ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Виготський Л.С.. Проблема віку Т. 4, ч. 2, 1984 - перейти до змісту підручника

Проблема віку і динаміка розвитку

Проблема віку не тільки центральна для всієї дитячої психології, але і ключ до всіх питань практики. Ця проблема безпосередньо і тісно пов'язана з діагностикою вікового розвитку дитини. Діагностикою розвитку називають зазвичай систему дослідницьких прийомів, що мають завданням визначення реального рівня розвитку, досягнутого дитиною. Реальний рівень розвитку визначається тим віком, тією стадією або фазою усередині даного віку, яку зараз переживає дитина. Ми знаємо вже, що паспортний вік дитини не може служити надійним критерієм для встановлення реального рівня його розвитку. Тому визначення реального рівня розвитку завжди вимагає спеціального дослідження, в результаті якого може бути встановлено діагноз розвитку.

Визначення реального рівня розвитку - насущнейшая і необхідна задача при вирішенні всякого практичного питання виховання і навчання дитини, контролю за нормальним ходом його фізичного і розумового розвитку або встановлення тих чи інших розладів у розвитку, що порушують нормальний перебіг і що додають всьому процесу атопічний, аномальний, а в інших випадках патологічний характер. Таким чином, визначення реального рівня розвитку-перше і основне завдання діагностики розвитку.

Вивчення симптоматологии дитячих вікових дозволяє виділити ряд надійних ознак, за допомогою яких ми можемо дізнатися, в якій фазі і стадії якого віку протікає зараз процес розвитку у дитини, подібно до того як лікар на підставі тих чи інших симптомів встановлює діагноз хвороби, тобто визначає той внутрішній патологічний процес, який виявляється в симптомах.

Само по собі дослідження якого-небудь вікового симптому або групи симптомів і навіть точне кількісне вимірювання їх ще не можуть скласти діагнозу. Між вимірюванням і діагнозом, говорив Гезелл, існує велика різниця. Вона полягає в тому, що до діагнозу можна прийти тільки в разі, якщо вдасться розкрити зміст і значення знайдених симптомів.

Завдання, які стоять перед діагностикою розвитку, можуть бути дозволені тільки на основі глибокого і широкого вивчення всієї послідовності ходу дитячого розвитку, всіх особливостей кожного віку, стадії і фази, всіх основних типів нормального і аномального розвитку, всієї структури і динаміки дитячого розвитку в їх різноманітті. Таким чином, саме по собі визначення реального рівня розвитку та кількісне вираження різниці між паспортним і стандартизованим віком дитини або відносини між ними, що виражається в коефіцієнті розвитку, становить тільки початковий крок на шляху діагностики розвитку. По суті кажучи, визначення реального рівня розвитку не тільки не вичерпує всієї картини розвитку, але дуже часто охоплює її незначну частину. Констатуючи наявність тих чи інших симптомів при визначенні реального рівня розвитку, ми фактично визначаємо лише ту частину загальної картини розвитку, яка охоплює вже дозрілі на сьогоднішній день процеси, функції та властивості. Наприклад, ми визначаємо зріст, вага і інші показники фізичного розвитку, які характеризують вже завершилися цикли розвитку. Це підсумок, результат, кінцеве досягнення розвитку за минулий період. Ці симптоми говорять нам швидше про те, як йшов розвиток в минулому, ніж про те, як воно відбувається в сьогоденні і який напрям візьме в майбутньому.

Зрозуміло, знання підсумків вчорашнього розвитку - необхідний момент для судження про розвиток у сьогоденні і майбутньому. Але одного його зовсім недостатньо. Образно кажучи, при знаходженні реального рівня розвитку ми визначаємо тільки плоди розвитку, тобто те, що вже дозріло і завершило свій цикл. Але ми знаємо, що основним законом розвитку є разновременность в визріванні окремих сторін особистості і різних її властивостей. У той час як одні процеси розвитку вже принесли плоди і завершили свій цикл, інші процеси знаходяться тільки в стадії дозрівання. Справжній діагноз розвитку повинен зуміти охопити не тільки що завершилися цикли розвитку, не тільки плоди, а й знаходяться в періоді дозрівання процеси. Подібно до того як садівник, визначаючи види на врожай, вчинив би неправильно, підрахувавши тільки кількість дозрілих фруктів в саду і не зумівши оцінити стан дерев, що не принесли ще зрілого плоду, психолог, який обмежується визначенням дозрілого, залишаючи осторонь дозріваюче, ніколи не може отримати скільки-небудь вірного і повного уявлення про внутрішній стан всього розвитку і, отже, не може перейти від симптоматичного до клінічного діагнозу.

Визначення не дозрілих на сьогоднішній день, але знаходяться в періоді дозрівання процесів і складає другу задачу діагностики розвитку. Це завдання вирішується знаходженням зони найближчого розвитку. Ми пояснимо це у вищій мірі важливе і в теоретичному та практичному відношенні поняття на приватному прикладі.

При визначенні реального рівня інтелектуального розвинений ку дитини в психології користуються більшою частиною методом, при якому дитині пропонують для вирішення ряд завдань, наростаючих по труднощі і стандартизованих по роках дитячого життя. Дослідження щоразу визначає межу труднощів завдань, доступних для даної дитини, відповідний йому стандартний вік. Цим і встановлюється розумовий вік дитини. Прийнято вважати, що показовим для розуму є єдино і виключно самостійне рішення. Якщо в ході рішення дитині поставлений пряме запитання, дано керівне вказівку, як треба вирішувати задачу, таке рішення не приймається до уваги при визначенні розумового віку, / ^-основі цього подання лежить переконання, що несамостійне рішення задачі позбавлене всякого значення для судження про розум дитини . Насправді це переконання різко суперечить всім даними сучасної психології. Воно виникло з старого, неправильного і зараз втратив всякий сенс уявлення про те, що наслідування-якої інтелектуальної операції може бути суто механічним, автоматичним актом, нічого не мовцем про розум подражающего. Спочатку неправильність цього погляду була викрита в зоопсихології. В. Келер у відомих дослідах над людиноподібними мавпами встановив чудовий факт, що тварини можуть наслідувати тільки таким інтелектуальним діям, які лежать в зоні їх можливостей. Так, шимпанзе може відтворити показані їй розумні і доцільні дії тільки за умови, якщо ця операція по типу і ступеня труднощі відноситься до тієї самої категорії, що й розумні, доцільні дії, самостійно виконувані тваринами. Наслідування тваринного суворо обмежена вузькими межами його можливостей. Тварина може наслідувати тільки тому, на що саме здатне.

Набагато складніше йде справа у дитини. З одного боку, дитина на різних щаблях розвитку може наслідувати далеко не всьому. Його здатність до наслідування в інтелектуальній області строго обмежена рівнем його розумового розвитку і його віковими можливостями. Однак загальним законом є те, що дитина, на відміну від тварини, може виходити в наслідуванні інтелектуальним діям більш-менш далеко за межі того, на що він здатний в самостійних розумних і доцільних діях чи інтелектуальних операціях. Цим відмінністю дитини і тварини і пояснюється те, що тварина не "здатне до навчання в тому сенсі, в якому ми докладаємо це слово до дитини. Тварина піддається тільки дресируванню. Воно може набувати тільки нові навички. Воно може шляхом вправ і комбінування удосконалити свій інтелект , але не здатне до розумовому розвитку у власному розумінні слова шляхом навчання.
Ось чому всі спроби експериментально викликати шляхом навчання у вищих тварин нові і не властиві їм, специфічні для людини інтелектуальні функції неминуче закінчуються невдачею, як спроба Р. Іеркса прищепити мавпячим дитинчатам людську мову або спроба Е. Толмена спільно виховувати і навчати дітей шимпанзе з людськими дітьми.

Таким чином, ми бачимо, що за допомогою наслідування дитина завжди може зробити в інтелектуальній області більше, ніж те, на що він здатний, діючи тільки самостійно. Але разом з тим ми бачимо і те, що можливості його інтелектуального наслідування не безмежні, а строго закономірно змінюються відповідно ходу його розумового розвитку, так що на кожній віковій ступені для дитини існує певна зона інтелектуального наслідування, пов'язана з реальним рівнем розвитку.

Говорячи про наслідування, ми маємо на увазі не мехніческое, автоматичне, безглузде, а розумне, засноване на розумінні наслідувальне виконання якої-небудь інтелектуальної операції. В цьому відношенні ми, з одного боку, звужуємо значення терміну, відносячи його тільки до області тих операцій, які більш-менш безпосередньо пов'язані з розумною діяльністю дитини. З іншого боку, ми розширюємо значення терміна, застосовуючи слово «наслідування» до всякого роду діяльності певного типу, виконуваної дитиною не самостійно, а у співпраці з дорослими або іншою дитиною. Все те, що дитина не може виконати самостійно, але чому він може навчитися або що може виконати під керівництвом або у співпраці з допомогою навідних питань, буде ставитися нами до області наслідування.

При такому визначенні цього поняття ми можемо встановити симптоматичне значення інтелектуального наслідування в діагностиці розумового розвитку. Абсолютно зрозуміло: що дитина може зробити сам, без всякої допомоги з боку, показово для вже дозрілих його здібностей і функцій. Вони-то і встановлюються за допомогою тестів, що застосовуються зазвичай для визначення реального рівня розумового розвитку, оскільки випробування засновані виключно на самостійному вирішенні завдань.

Як ми вже говорили, завжди важливо визначення не тільки дозрілих процесів , а й дозрівають. Відносно розумового розвитку дитини ми можемо вирішувати цю задачу, визначаючи те, на що здатний дитина в інтелектуальному наслідуванні, якщо розуміти цей термін в окресленому вище значенні. Дослідження показує сувору генетичну закономірність між тим, чого здатний дитина наслідувати, і його розумовим розвитком. Те, що сьогодні дитина вміє робити в співпраці і під керівництвом, завтра він стає здатний виконувати самостійно. Це й означає, що, з'ясовуючи можливості дитини при роботі у співпраці, ми визначаємо тим самум область дозріваючих інтелектуальних функцій, які в найближчій стадії розвитку повинні принести плоди і, отже, переміститися на рівень реального розумового розвитку дитини. Таким чином, досліджуючи, що дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток вчорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня.

Область несозревшіх, але дозріваючих процесів і складає зону найближчого розвитку дитини.

Пояснимо на прикладі, як визначається зона найближчого розвитку. Припустимо, в результаті дослідження ми встановили відносно двох будь-яких дітей, що вони однолітки по розумовому розвитку і віком. Скажімо, обидва восьмирічки. Це означає, що обидва вони самостійно вирішують завдання тій мірі труднощі, яка відповідає стандартному віком 8 років. Тим самим ми визначили реальний рівень їх розумового розвитку. Але ми продовжуємо дослідження. За допомогою особливих прийомів ми відчуваємо, наскільки обидві дитини здатні до вирішення завдань, що виходять за межі стандартів для 8 років. Ми показуємо дитині, як потрібно вирішити завдання, і дивимося, чи може він, наслідуючи показу, виконати рішення. Або ми починаємо вирішувати задачу і надаємо дитині закінчити її. Або ми пропонуємо дитині вирішувати завдання, що виходять за межі його розумового віку, у співпраці з іншим, більш розвиненою дитиною, або, нарешті, ми пояснюємо дитині принципи вирішення задачі, ставимо навідні запитання, розчленовуємо для нього завдання на частини і т. д. Коротше кажучи, ми пропонуємо дитині вирішувати в тому чи іншому вигляді співробітництва завдання, що виходять за межі його розумового віку, і визначаємо, наскільки далеко простирається така можливість інтелектуальної співпраці для даної дитини і наскільки далеко вона виходить за межі його розумового віку.

Виявляється, що одна дитина вирішує у співпраці завдання, приурочені стандартами, скажімо, до 12-річного віку. Зона найближчого розвитку випереджає його розумовий вік на 4 роки. Інша дитина в стані просунутися у співпраці лише до 9-річного стандартного віку. Його зона найближчого розвитку охоплює тільки один рік.

Чи однакові обидві дитини, які опинилися однолітками по досягнутому ними реальному рівню розвитку? Очевидно, подібність їх обмежується областю вже дозрілих функцій. Але відносно дозріваючих процесів один пішов у 4 рази далі в порівнянні з іншим.

Ми пояснили принцип діагностики несозревшіх процесів і властивостей на прикладі розумового розвитку дитини.

Абсолютно зрозуміло, що при визначенні фізичного розвитку дитини абсолютно непридатний той метод дослідження, який нами тільки що описаний відносно інтелектуального розвитку. Але принципово питання стоїть і відносно цієї сторони розвитку, як і всіх інших, абсолютно так само. Нам важливо знати не тільки вже досягнуті дитиною межі зростання та інших процесів, з яких складається його фізичний розвиток, але і те, як іде самий процес дозрівання, який виявить свої досягнення в більш пізньому розвитку.

Ми не будемо зупинятися на визначенні зони найближчого розвитку стосовно іншим сторонам дитячої особистості. Пояснимо тільки теоретичне і практичне значення цього визначення.

Теоретичне значення цього діагностичного принципу полягає в тому, що він дозволяє нам проникнути у внутрішні каузально-динамічні і генетичні зв'язки, що визначають самий процес розумового розвитку. Як вже було сказано, соціальне середовище є джерелом виникнення всіх специфічних людських властивостей особистості, поступово придбаних дитина, або джерелом соціального розвитку дитини, яке відбувається у процесі реальної взаємодії «ідеальних» і готівки форм.

  Розвиток внутрішніх індивідуальних властивостей особистості дитини має найближчим джерелом його співпраця (розуміючи це слово в самому широкому сенсі) з іншими людьми. Отже, коли ми застосовуємо принцип співпраці для встановлення зони найближчого розвитку, ми тим самим отримуємо можливість безпосередньо досліджувати те, що і визначає найточніше розумовий дозрівання, яке має завершитися в найближчий і наступний періоди його вікового розвитку.

  Практичне значення даного діагностичного принципу пов'язане з проблемою навчання. Докладне з'ясування цієї проблеми буде дано в одній з останніх глав8. Зараз ми зупинимося тільки на найважливішому і початковому її моменті. Відомо, що в розвитку дитини існують оптимальні терміни для кожного виду навчання. Це означає, що тільки в певні вікові періоди навчання даному предмету, даними знань, навичок і вмінь виявляється найбільш легким, економним і плідним.
 Ця обставина довгий час випускати з уваги. Раніше всього була встановлена ??нижня межа оптимальних термінів навчання. Відомо, що 4-місячне немовля не можна навчати мови, а 2-річного-грамоті, тому що в цей період дитина не дозрів ще для даного навчання, це означає, що у нього ще не розвинулися ті властивості і функції, які необхідні в якості передумов для даного виду навчання. Але якби існував тільки нижня межа для можливості навчання в певному віці, ми могли б очікувати, що чим пізніше починається відповідне навчання, тим легше воно має даватися дитині і тим опинятися плідніше, бо в більш пізньому віці ми зустрічаємося і з більшим ступенем зрілості передумов , необхідних для навчання.

  На ділі це невірно. Дитина, початківець навчатися мови в 3 роки і грамоті в 12 років, тобто занадто пізно, також виявляється в несприятливих умовах. Занадто пізніше навчання так само важко і мало плідно для дитини, як і занадто раннє. Очевидно, існує і. Верхній поріг оптимальних термінів навчання з точки зору розвитку дитини.

  Як пояснити той факт, що 3-річна дитина, у якого ми зустрічаємося з більшим ступенем зрілості уваги, кмітливості, моторики та інших властивостей, які є необхідними передумовами навчання мови, засвоює мова важче і з меншою для себе користю, ніж дитина 1 '/ г років, у якого безсумнівно менша ступінь зрілості цих же самих передумов? Очевидно, причина в тому, що навчання спирається не стільки на вже дозрілі функції та властивості дитини, скільки на дозрівають. Період дозрівання відповідних функцій є найсприятливішим, або оптимальним, періодом для відповідного виду навчання. Та це й зрозуміло, якщо взяти до уваги ту обставину, що дитина розвивається в самому процесі навчання, а не завершує відомий цикл розвитку. Попередньо вчитель навчає учня не того, що дитина вже вміє робити самостійно, а тому, чого він ще не вміє робити, але може виконати за допомогою навчання та керівництва. Самий процес навчання завжди відбувається у формі співробітництва дитини з дорослими і являє собою окремий випадок того взаємодії ідеальних і готівки форм, про які ми говорили вище як про один з найбільш загальних законів соціального розвитку дитини.

  Докладніше і конкретніше проблема ставлення навчання та розвитку буде викладена в одній з останніх глав стосовно до шкільного віку і до шкільного навчання. Але і зараз нам має бути ясно, що, оскільки навчання спирається на несозревшіе, але дозрівають процеси, а вся область цих процесів охоплюється зоною найближчого розвитку дитини, оптимальні строки навчання як для масового, так і для кожної окремої дитини встановлюються в кожному віці зоною його найближчого розвитку.

  Ось чому визначення зони найближчого розвитку має таке велике практичне значення.

  Визначення актуального рівня розвитку і зони найближчого розвитку становить разом те, що прийнято називати нормативної вікової діагностикою. Її завдання-з'ясування за допомогою вікових норм, або стандартів, даного стану розвитку, що характеризується як з боку дозрілого, так і несозревшего процесу. На відміну від симптоматичної діагностики, що спирається тільки на встановлення зовнішніх ознак, діагностику, яка прагне до визначення внутрішнього стану розвитку, обнаруживающегося в цих ознаках, прийнято за аналогією з медичними науками називати клінічної діагностикою.

  Загальним принципом будь-якої наукової діагностики розвитку є перехід від симптоматичної діагностики, заснованої на вивченні симптомокомплексов дитячого розвитку, тобто його ознак, до клінічній діагностиці, заснованої на визначенні внутрішнього ходу самого процесу розвитку. Гезелл вважає, що нормативні дані не повинні застосовуватися механічно або чисто психометрически, що ми повинні не тільки вимірювати дитини, ми повинні тлумачити його. Вимірювання, визначення та прирівнювання до стандартів симптомів розвитку має з'явитися тільки засобом для постановки діагнозу розвитку. Гезелл пише, що діагноз розвитку не повинен полягати тільки в отриманні ряду даних шляхом тестів і вимірювань. Діагностика розвитку - форма порівняльного вивчення за допомогою об'єктивних норм як вихідних точок. Вона не тільки синтетична, але й аналитична.

  Дані випробування та вимірювання складають об'єктивну основу порівняльної оцінки. Схеми розвитку дають мірила розвитку. Але діагноз в істинному розумінні цього слова повинен грунтуватися на критичному і обережному тлумаченні даних, отриманих з різних джерел. Він грунтується на всіх проявах і фактах дозрівання. Синтетична, динамічна картина тих проявів, сукупність яких ми називаємо особистістю, входить цілком в рамки дослідження. Ми не можемо, звичайно, точно виміряти риси особистості. Нам насилу навіть вдається визначити, що ми називаємо особистістю, але з точки зору діагностики розвитку ми повинні стежити за тим, як складається і дозріває особистість, вважає Гезелл.

  Якщо ми обмежимося тільки визначенням і вимірюванням симптомів розвитку, ми ніколи не зуміємо вийти за межі чисто емпіричного констатування того, що і так відомо особам, спостерігає дитину. У кращому випадку ми сумеемтолько уточнити ці симптоми і перевірити їх виміром. Але ми ніколи не зуміємо ні пояснити спостережувані у розвитку дитини явища, ні передбачити подальший хід розвитку, ні вказати, якого роду заходи практичного характеру мають бути застосовані по відношенню до дитини. Такого роду безплідний в пояснювальному, прогностичному та практичному відношенні діагноз розвитку можна порівняти тільки з тими медичними діагнозами, які ставилися лікарями в епоху панування симптоматичної медицини. Хворий скаржиться на кашель, лікар ставить діагноз: хвороба - кашель. Хворий скаржиться на головний біль, лікар ставить діагноз: хвороба - головний біль. Такий діагноз по суті порожній, так як дослідник не додає нічого нового до того, що він дізнався з спостережень самого хворого, і повертає хворому його ж власні скарги, забезпечивши їх наукової етикеткою. Порожній діагноз нічого не здатний пояснити в спостережуваних явищах, нічого не може передбачити щодо їх долі і не може дати практичних порад. Істинний же діагноз має дати пояснення, пророкування і науково обгрунтоване практичне призначення.

  Точно так само йде справа і з симптоматичним діагнозом в психології. Якщо в консультацію приводять дитину зі скаргами на те, що розумово він погано розвивається, погано міркує, запам'ятовує, а психолог після дослідження ставить діагноз: низький коефіцієнт розумового розвитку - розумова відсталість, то він також нічого не пояснює, нічого не пророкує і нічим практично не може допомогти, як лікар, який ставить діагноз: хвороба - кашель.

  Можна сказати без жодного перебільшення, що рішуче всі практичні заходи з охорони розвитку дитини, за його виховання та навчання, оскільки вони пов'язані з особливостями того чи іншого віку, необхідно потребують діагностики розвитку. Застосування діагностики розвитку до вирішення незліченних і нескінченно різноманітних практичних завдань визначається в кожному конкретному випадку ступенем наукової розробки самої діагностики розвитку і тими запитами, які пред'являються їй при вирішенні кожної конкретної практичної задачі. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Проблема віку і динаміка розвитку"
  1.  Питання до іспиту
      проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка віку. Особливості критичних
  2.  Теми рефератів
      проблеми неуспішності молодших школярів. 28. Робота з обдарованими дітьми в початковій школі. 29. Умови розвитку мотивації досягнення успіху у молодших школярів. 30. Засвоєння молодшими школярами норм і правил спілкування. 31. Характеристика методик вивчення інтелектуального і особистісного розвитку молодших школярів. 32. Специфіка спілкування молодшого школяра з учителем і
  3.  Епідеміологічні особливості злоякісних новоутворень У ДІТЕЙ КУРСЬКОЇ ОБЛАСТІ
      віці 0 - 14 років, які страждають злоякісним новоутворенням за період з 2001 по 2009 рр.. Аналізу підлягали інтенсивні показники захворюваності. Розрахунок захворюваності розраховувався на 100 тис. дитячого населення. Результати: За період з 2001р. по 2009р. захворюваність злоякісними новоутвореннями дитячого населення 0 - 14 років Курської області в середньому склала 12,2 на 100 тисяч
  4.  Діагностика ДЦП
      віком, а іноді й пізніше. Тому велике значення мають спостереження за дітьми, особливо у випадках з несприятливим акушерським анамнезом, облік динаміки уроджених безумовних рефлексів, послідовності становлення реакцій випрямлення і рівноваги, характеру зміни м'язового
  5.  Фактори ризику
      проблемі трофобластической хвороби неоднозначно. У проблемі трофобластической хвороби розглядаються кілька категорій ризику. 1. Вік: - для жінок віком старше 40 років ризик захворювання в 5 разів вище, ніж для жінок у віці від 21 до 35 років; є невелике збільшення ризику для жінок молодше 20 років. 2. Наявність в анамнезі ранніх спонтанних абортів. 3. Число попередніх
  6.  Динаміка індивідуальних психічних станів військових моряків в тривалих плаваннях
      Динаміка індивідуальних психічних станів військових моряків в тривалих
  7.  Акмеограмма управлінця
      динаміка пересування із затримками і прискореннями, точка максимуму, динаміка повернення по рівнях і окреслення зони максимуму, яку має сенс аналізувати для розкриття самого ефекту приходу до "цієї" вершині виступають як вихідні критерії в побудові та аналізі акмеограмми конкретного професіонала або групи професіоналів. У зв'язку з цим виникають питання, що стосуються "пристрою"
  8.  Акмеограмма управлінця
      динаміка пересування із затримками і прискореннями, точка максимуму, динаміка повернення по рівнях і окреслення зони максимуму, яку має сенс аналізувати для розкриття самого ефекту приходу до "цієї" вершині виступають як вихідні критерії в побудові та аналізі акмеограмми конкретного професіонала або групи професіоналів. У зв'язку з цим виникають питання, що стосуються "пристрою"
  9.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная теорія
  10.  Основний зміст дисертаційного дослідження відображено в таких публікаціях автора
      проблеми дослідження питання теорії. М., МААН, 1999 - 2,5 д.а. 6.Орестова В.Р. Акмеологические принципи вивчення процесу ідентифікації. М., МААН, 2000 - 2,0 д.а. 7.Орестова В.Р. Методики та процедури акмеологічного дослідження проблеми процесу ідентифікації державних службовців. М., МАІ, 2000 - 1,3 д.а. 8.Орестова В.Р. Розробка акмеологической концепції випереджаючої
  11.  Шикун А.Ф., Шикун А.А., Скотников М.В.. Професійно-психологічна підготовленість до діяльності як психологічна проблема, 2007
      динаміки розвитку психологічної підготовленості до професійної діяльності, розглянуті поняття таких її категорій, як психологічна готовність, стійкість, підготовленість та їх зв'язок зі специфікою тієї чи іншої діяльності. Ключові слова: психологічна готовність, психологічна стійкість, психологічна підготовленість, психологічна підготовка, професійно-
  12.  Додаток 1
      проблеми. 2. Запропонуйте способи вирішення зазначених Вами екологічних проблем. 3. Хто має вирішувати ці екологічні проблеми? 4. Чи хочете Ви самі вирішувати ці екологічні
  13.  Предмет, проблеми і методи вікової психології
      проблеми ВП. Їх існує безліч. На сучасному етапі найбільш актуальними є наступні проблеми. Проблема органічної та середовищної обумовленості психічного і поведінкового розвитку людини. З одного боку, розвиток залежить від генетично обумовленого дозрівання організму (наприклад, рухові навички залежать від формування моторної сфери людини), а, з іншого боку,
  14.  Екімчік О.А.. Когнітивний і емоційний компоненти любові у людей різного віку, 2009
      проблеми любові в науковій літературі. Любов як міждисциплінарна проблема. Любов і прихильність як психологічний феномен. Кохання у юнацькому та дорослому віці. Огляд сучасних досліджень психології кохання в різні періоди життя людини. Статевий і гендерний аспекти почуття любові у людей різного віку. Емпіричне дослідження когнітивного та емоційного компонентів
  15.  Додаток 6
      проблема професійної спрямованості особистості старшокласника. Фактори, що визначають індивідуальні варіанти розвитку в юності. Два періоду епохи юності. Провідна діяльність цих періодів. Навчальна діяльність старшого школяра як підготовка до майбутньої професійної діяльності. Тема 5. Соціальна ситуація розвитку в юності. Становлення Я-концепції старшокласника. Проблеми дітей
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека