ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л. С.Виготскій. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Проблема розвитку вищих психічних функцій

Історія розвитку вищих психічних функцій представляє абсолютно недослідженою область психології. Незважаючи на величезну важливість вивчення процесів розвитку вищих психічних функцій для правильного розуміння і з'ясування рішуче всіх сторін особистості дитини, досі не окреслені скільки-небудь чітко межі цієї області, не усвідомлені методологічно ні постановка основних проблем, ні завдання, що постають перед дослідником, що не розроблено відповідний метод дослідження, що не намічені і не розвинені початки теорії або щонайменше робочої гіпотези, яка допомогла б досліднику осмислити і імовірно пояснити видобуваються їм у процесі роботи факти і спостережувані закономірності.

Більше того, саме поняття розвитку вищих психічних функцій у застосуванні до психології дитини - на нашу думку, одне з центральних понять генетичної психології - досі залишається ще невиразним і неясним. Воно недостатньо розмежовано з іншими близькими і спорідненими поняттями, обриси його сенсу часто розпливчасті, зміст, що вкладається в нього, недостатньо визначено.

Абсолютно ясно, що при такому стані проблеми доводиться починати з з'ясування основних понять, з постановки основних проблем, з уточнення завдань дослідження. Подібно до того як дослідження в новій галузі неможливо без точно і ясно сформульованих питань, на які вона повинна дати відповідь, монографія, присвячена історії розвитку вищих психічних функцій дитини і представляє перший досвід систематичного викладу і теоретичного відомості багатьох приватних досліджень у цій області, повинна відправлятися від ясного розуміння того предмета, вивчення якого вона зобов'язана служити.

Питання ускладнюється ще тим, що з'ясування цього предмета вимагає принципової зміни традиційного погляду на процес психічного розвитку дитини. Зміна звичайного аспекту, в якому розглядаються факти психічного розвитку, є неодмінною попередньою умовою, без якого неможлива правильна постановка цікавить нас проблеми. Але легше засвоїти тисячі нових фактів в якій-небудь області, ніж нову точку зору на деякі відомі вже факти. Тим часом багато і багато фактів, що міцно ввійшли в систему дитячої психології і знайшли в ній своє місце, як би вириваються з корінням з міцно насиджених місць і постають в абсолютно новому світлі, коли їх починають розглядати в аспекті розвитку вищих психічних функцій дитини, але ще не усвідомлюючи їх з цієї саме сторони. Труднощі нашої проблеми полягає не стільки в неопрацьованості і новизні входять до її складу питань, скільки в однобічній і помилкової постановці цих питань, підпорядковується весь накопичився десятиліттями фактичний матеріал інерції помилкового тлумачення, яка продовжує позначатися до сьогоднішнього дня.

Однобічність і хибність традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягають перш за все і головним чином в невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляданні їх як натуральних процесів і утворень, у змішуванні і нерозрізненні природного і культурного, природного та історичного, біологічного і соціального в психічному розвитку дитини, коротше - у неправильному принциповому розумінні природи досліджуваних явищ.

Є багато приватних досліджень і прекрасних монографій, присвячених окремим сторонам, проблемам і моментам розвитку вищих психічних функцій дитини. Дитяча мова і малюнок, оволодіння читанням і письмом, логіка і світогляд дитини, розвиток числових уявлень і операцій, навіть психологія алгебри і утворення понять багато разів служили предметом зразкових досліджень. Але всі ці процеси і явища, всі психічні функції і форми поведінки вивчалися насамперед з їх природної боку, досліджувалися з точки зору утворюють їх і входять до їх складу натуральних процесів.

Вищі психічні функції і складні культурні форми поведінки з усіма притаманними їм специфічними особливостями функціонування і структури, з усім своєрідністю їх генетичного шляху - від виникнення до повної зрілості або загибелі, з усіма особливими закономірностями, яким вони підпорядковані , залишалися зазвичай поза увагою дослідника.

Складні освіти і процеси розкладалися при цьому на складові елементи і переставали існувати як ціле, як структури. Вони зводилися до процесів більш елементарного порядку, що займає підлегле становище і виконує певну функцію по відношенню до цілого, до складу якого вони входять. Як організм, розкладений на складові елементи, виявляє свій склад, але вже не виявляє специфічно органічних властивостей і закономірностей, так і ці складні і цілісні психічні утворення втрачали свою основну якість, переставали бути самими собою при зведенні їх до процесів більш елементарного порядку.

Найбільш згубно така постановка питання відбивалася на проблемі психічного розвитку дитини, бо саме поняття розвитку в корені відмінно від механістичного уявлення про виникнення складного психічного процесу з окремих частин або елементів, подібно сумі, що утворюється з арифметичного складання окремих доданків.

В результаті панування такого підходу до проблем розвитку вищих психічних функцій дитини аналіз готової форми поведінки заміняв, як правило, з'ясування генезису цієї форми. Часто генезис підмінявся аналізом якої складної форми поведінки на різних щаблях її розвитку, так що створювалося уявлення, що розвивається не форма в цілому, а окремі її елементи, в сумі утворюють на кожному даному етапі ту чи іншу фазу у розвитку даної форми поведінки.

Простіше кажучи, самий процес розвитку складних і вищих форм поведінки залишався при такому положенні справ нез'ясованим і методологічно усвідомленим. Дані генезису замінялися зазвичай чисто зовнішнім, механічним, хронологічним приурочених виникнення того чи іншого вищого психічного процесу до того чи іншого віку. Психологія, наприклад, повідомляла нам, що освіта абстрактних понять складається в виразних формах у дитини близько 14 років, аналогічно як зміна молочних зубів на постійні відбувається близько 7 років. Але психологія не могла відповісти ні на питання, чому освіта абстрактних понять відноситься саме до цього віку, ні на питання, з чого і як воно виникає і розвивається.

Наше порівняння не випадково: воно відповідає істинному стану справ у психології дитячого віку. Психологія досі не усвідомила досить міцно відмінності між органічними та культурними процесами розвитку і дозрівання, між двома різними по суті і природі генетичними рядами і, отже, між двома принципово різними рядами закономірностей, яким підпорядковані ці дві лінії у розвитку поведінки дитини.

Для дитячої психології - старої і нашого часу - характерно якраз протилежне прагнення: поставити факти культурного і органічного розвитку поведінки дитини в один ряд і розглядати ті й інші як явища одного порядку, однієї психологічної природи, що виявляє закономірності принципово однакового роду.

Ми можемо замкнути коло нашого критичного опису традиційної точки зору на культурний розвиток, повернувшись знову до того, з чого ми почали, - саме до вказівкою, яким чином, якою ціною досягалося в дитячій психології подібне зведення двох різних рядів явищ і закономірностей до одного ряду. Це купувалося ціною відмови від вивчення специфічних закономірностей одного ряду, ціною відомості складних психічних процесів до елементарних, ціною одностороннього вивчення психічних функцій з їх природного сторони.

В особливих главах, присвячених аналізу, з'ясування функціональної структури і генезису форм поведінки людини, ми піддамо спеціальному дослідженню проблему цілого і частин у застосуванні до розвитку вищих психічних функцій, як і проблему відомості вищих форм поведінки до елементарних . Тоді ж ми спробуємо теоретично уявити найважливіші специфічні закономірності процесу психічного розвитку дитини, як вони намітилися в дослідженні найголовніших психічних функцій. Наше абстрактне міркування зможе тоді перетворитися на конкретне і зодягнутися в плоть і кров наукових фактів.

Але зараз найближчою і єдиною метою наших міркувань є протиставлення двох принципових точок зору на процес психічного розвитку дитини. Одна з них панувала протягом усього періоду існування дитячої психології у вигляді мовчазною, ніким не висловленої і не сформульованої, але проте керівної і основної передумови всіх досліджень; в майже незмінному вигляді вона продовжує існувати й понині в нових дослідженнях і мовчазно присутній на кожній сторінці психологічної книги або підручника, трактують про факти розвитку вищих психічних функцій.

Друга точка зору підготовлена ??всім попереднім розвитком проблеми, всім накопиченим фактичним матеріалом, усіма протиріччями і тупиками, до яких приводила дослідників стара точка зору, всієї величезною масою нерозв'язних в старому плані питань, всієї плутаниною, яка Десятиліттями росла і нагромаджувалася разом з накопиченням фактів на помилковій основі, всім ходом психологічної кризи, успіхами інших відділів генетичної психології - психології тварин та психології примітивних народів, нарешті, внесеними в психологію діалектичного методу.

Але і ця друга точка зору, наскільки нам відомо, ніким ще висловлена ??і не сформульована скільки-небудь чітко і повно. У процесі викладу ми спробуємо зібрати і представити всі ті натяки на нове розуміння історії культурного розвитку дитини, всі ті елементи нової методологічної формули, які зустрічаються в розсіяному вигляді у окремих дослідників. Але і зібрані воєдино, вони все ж не складуть того, що нам потрібно, що могло б служити вихідною точкою нашого дослідження. Тому ми повинні спробувати ближче визначити сутність однієї й іншої точок зору і разом з тим намітити відправною пункт нашого власного дослідження.

Першу точку зору характеризують, як ми вже вказували, три моменти: вивчення вищих психічних функцій з боку складових їх натуральних процесів, зведення вищих і складних процесів до елементарних, ігнорування специфічних особливостей і закономірностей культурного розвитку поведінки. Ці моменти однаково притаманні як старої, суб'єктивної, емпіричної, психології, так і нової, об'єктивної, психології - американському бихевиоризму і російської рефлексології.

При всьому глибокому принциповій відмінності старої і нової психології, яке не можна ні на хвилину випустити з уваги, обидва напрямки ріднить один загальний формальний методологічний момент, на який вже багато раз вказували різні автори. Цей момент полягає в аналітичній установці обох напрямків, в ототожненні завдань наукового дослідження з розкладанням на початкові елементи і зведенням вищих форм і утворень до нижчих, в ігноруванні проблеми якості, що не зводиться до кількісних відмінностей, тобто в недіалектічності наукового мислення.

Стара, суб'єктивна, психологія бачила основну задачу наукового дослідження у виділенні первинних, більш не розкладений елементів переживання, які вона знаходила то в здобутих шляхом абстракції елементарних психічних явищах на зразок відчуття, почуття задоволення - невдоволення і вольового зусилля , то у виділених тим же шляхом елементарних психічних процесах і функціях начебто уваги та асоціації. Вищі і складні процеси розкладалися на складові частини, вони без залишку зводилися до різних за складністю та формою комбінаціям цих первинних переживань або процесів. Таким чином, виникла величезна мозаїка психічного життя, складена з окремих шматків переживань, грандіозна атомістична картина розчленованого людського духу. Але і нова, об'єктивна, психологія не знає інших шляхів до пізнання складного цілого, окрім аналізу і розкладання, крім з'ясування складу і відомості до елементів. Рефлексологія закриває очі на якісну своєрідність вищих форм поведінки; для неї вони нічим принципово не відрізняються від нижчих, елементарних процесів. Взагалі всі процеси поведінки розкладаються на різні по довжині і по числу ланок ланцюга сочетательних рефлекси, в інших випадках загальмовані і не виявлені в зовнішній частині. Біхевіоризм оперує одиницями дещо іншого характеру, але якщо в рефлексологические аналізі вищих форм поведінки замінити одні одиниці іншими, замість рефлексів підставити реакції, то картина вийде надзвичайно схожа з аналізами об'єктивної психології.

Правда, біхевіоризм - в його найбільш послідовною і крайній формі - схильний підкреслювати роль і значення організму як цілого, схильний навіть бачити в цілісній точці зору на процеси поведінки суттєву рису відмінності психологічного дослідження від фізіологічного. Іноді він піднімається до розгляду складних цілих саме як цілих. У цих випадках він говорить про інстинктивних і емоційних функціях і, на відміну від них, про придбані функціях, тобто про системи навичок, вироблених і готових до вживання за наявності відповідної ситуації.

Поняття системи і функції, звичайно, в корені відмінно від поняття арифметичної суми та механічного ланцюга реакцій. Воно передбачає відому закономірність у побудові системи, своєрідну роль системи як такої, нарешті, історію розвитку і освіти системи, в той час як сума або ланцюг реакцій нічого не передбачає для свого пояснення, крім простого збігу зовнішньої суміжності відомих стимулів і реакцій. Також і поняття психічної функції - навіть у тому сенсі, в якому вживає його крайній прихильник біхевіоризму, що відмовляється бачити в ній щось, крім системи перш вироблених навичок, - необхідно передбачає і містить в собі, по-перше, ставлення до цілого, щодо якого виконується відома функція, і, по-друге, уявлення про цілісний характер самого того психічного освіти, яке іменується функцією.

  У цьому сенсі введення в психологію поведінки понять системи і функції, безсумнівно, представляє крок вперед від суто механістичної концепції поведінки. У науковому розвитку обидва ці поняття можуть раніше чи пізніше привести користуються ними дослідників до необхідності відмовитися від цієї концепції зовсім. Але в тому вигляді, в якому розвинені в психології поведінки зазначені поняття нині, вони навряд чи означають небудь більше, ніж боязкий натяк на недостатність колишніх термінів і понять, і тому ці поняття не створили і не можуть у справжній стадії розвитку створити передумову для дослідження вищих процесів поведінки, адекватного їх психологічної природі.

  Але тільки це ми і стверджуємо, зближуючи в одному певному відношенні суб'єктивну і об'єктивну психологію: тільки те, що атомістична установка емпіричної та об'єктивної психології робить принципово і фактично неможливим дослідження вищих психічних процесів, адекватне їх психологічної природі. По суті та і інша є психологією лише елементарних процесів.

  Не випадково тому в дитячій психології написані тільки глави, які стосуються самому ранньому віком, коли дозрівають і розвиваються переважно елементарні функції, а вищі знаходяться ще в зародковому стані і переживають, по суті, свій доісторичний період. Надалі ми побачимо, що без правильного розуміння цього доісторичного періоду в розвитку вищих психічних функцій неможлива наукова розробка і простежування самої історії їх розвитку. Але безсумнівно одне: саме в цьому періоді переважає природна, натуральна сторона у розвитку культурних, вищих форм поведінки, саме в цьому періоді вони найбільш доступні елементарному аналізу.

  Не дивно тому, що, наприклад, історія розвитку дитячого мовлення закінчується для більшості дослідників раннім віком, коли насправді наближається до завершення тільки процес встановлення речедвігательних навичок, процес оволодіння зовнішньої, природного стороною мови, але коли зроблені лише тільки найперші кроки по шляху розвитку мови як складної і вищої форми поведінки.

  Не випадково, далі, дитяча психологія в особі кращих своїх представників приходить до висновку, що її головний інтерес завжди повинен бути зосереджений навколо перших років життя дитини. Дитяча психологія в очах цих дослідників є психологія раннього дитячого віку, коли визрівають основні і елементарні психічні функції. Великі кроки по шляху розвитку дитина робить незабаром після народження, вважають ці автори, і саме перші кроки (єдино тільки й доступні сучасної дитячої психології) повинен вивчати психолог. Це подібно до того, як у вченні про розвиток тіла в сутності досліджувалися б тільки ембріони.

  Це порівняння відображає справжній стан справ у психології дитини. Усі міркування про центральний значенні перших кроків психічного розвитку та принципова захист положення, що дитяча психологія є по суті психологія дитячого та раннього віку, як не можна краще узгоджуються зі сказаним нами вище. Сучасної дитячої психології з самого суті її напрямки доступно вивчення тільки ембріонального розвитку вищих функцій, тільки ембріологія людського духу, в яку вона свідомо і хоче звернутися, усвідомлюючи ближче власні методологічні кордону. У ній теж, по суті, досліджуються одні тільки ембріони.

  Але порівняння з ембріологією - не тільки об'єктивно вірне, але разом з тим і зрадницьке порівняння. Воно вказує на слабке місце дитячої психології, видає її ахіллесову п'яту, розкриває те вимушене утримання і самообмеження, з яких психологія хоче зробити свою доброчесність.

  Прагнення пізнати основні закони розвитку на найпростіших відносинах і порівняння психічного розвитку дитини з ембріональним розвитком з повною очевидністю показують, що в традиційній психології розвиток поведінки мислиться по аналогії з ембріональним розвитком тіла, тобто як чисто природний, біологічний процес. По суті, це положення спирається на добре відомий і безсумнівно фундаментальний факт збігу інтенсивного розвитку мозку в перші три роки життя, протягом яких здійснюється основна наростання його ваги, з розвитком основних елементарних психічних функцій дитини в ці ж роки.

  Ми далекі від думки хоч скільки применшити значення перших кроків психічного розвитку для всієї історії особистості дитини або значення вивчення цих кроків. І те й інше безперечно величезно не тільки тому, що саме по собі біологічний розвиток поведінки, з особливою інтенсивністю що відбувається незабаром після народження, становить найважливіший предмет психологічного вивчення, але також і тому, що історія розвитку вищих психічних функцій неможлива без вивчення передісторії цих функцій, їх біологічних коренів, їх органічних задатків. У дитячому віці закладені генетичні корені двох основних культурних форм поведінки - вживання знарядь і людської мови; одна ця обставина висуває дитячий вік в центр передісторії культурного розвитку.

  Ми хотіли лише вказати на те, що прагнення обмежити дитячу психологію вивченням ембріонального розвитку вищих функцій говорить про те, що сама психологія вищих функцій знаходиться в ембріональному стані; що дитячої психології чуже саме поняття розвитку вищих психічних функцій; що вона по необхідності обмежує поняття психічного розвитку дитини одним біологічним розвитком елементарних функцій, що протікає в прямій залежності від дозрівання мозку як функції органічного дозрівання дитини.

  Такий самий стан існує і в об'єктивній психології. Не випадково найбільш розробленою, принципово послідовною і методологічно заможної частиною рефлексології є рефлексологія дитячого віку. Не випадково і кращі дослідження психології поведінки відносяться до раннього дитячого віку і до елементарних інстинктивно-емоційних реакцій дитини.

  Але дороги об'єктивної і суб'єктивної психології в проблемі культурного розвитку дитини розходяться при наближенні до вищих психічних функцій. У той час як об'єктивна психологія послідовно відмовляється від розрізнення нижчих і вищих психічних функцій, обмежуючись поділом реакцій на вроджені і набуті і розглядаючи всі придбані реакції як єдиний клас навичок, емпірична психологія з прекрасною послідовністю, з одного боку, вичерпувала психічний розвиток дитини дозріванням елементарних функцій , з іншого - над кожної елементарної функцією надбудовується другий поверх, невідомо звідки взявся.

  Поряд з механічною пам'яттю як вища її форма розрізнялася логічна пам'ять, над мимовільним увагою надбудовувати довільне, над відтворюючих уявою височіла творче, над образним мисленням возносилось, як другий поверх, мислення в поняттях, нижчі відчування симетрично доповнювалися вищими, імпульсивна воля - предвідящіе.

  Так в два поверхи будувалося все вчення про найголовніших психічних функціях. Але так як дитяча психологія мала справу тільки з нижчим поверхом, а розвиток і походження вищих функцій залишалися абсолютно нез'ясованими, то тим самим створювався розрив між дитячої та загальної психологією. Те, що загальна психологія знаходила і виділяла під ім'ям довільної уваги, творчої уяви, логічного пам'яті, предвідящіе волі і т. п., тобто вищої форми, вищої функції, залишалося terra incognita для дитячої психології.

  Історія розвитку дитячої волі до цих пір ще не написана. В одній із заключних глав нашої монографії ми спробуємо показати: це, по суті, рівносильне твердженням, що історія розвитку всіх вищих психічних функцій ще не написана або що ще не написана історія культурного розвитку дитини. Всі три висловлювання практично рівнозначні, вони висловлюють одну й ту ж думку. Але зараз ми скористаємося цим безперечним становищем як прикладом, який можна просто завдяки фактичному подібністю наукової долі багатьох споріднених проблем поширити і на інші вищі функції, залишаючи поки осторонь складний хід подальших думок, що дозволяє зблизити в наших очах три основних поняття нашого дослідження: поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки і поняття оволодіння власними процесами поведінки. Так само як не написана ще історія розвитку дитячої волі, не написана історія розвитку та інших вищих функцій: довільної уваги, логічної пам'яті і т. д. Це капітальний факт, повз якого не можна пройти. Ми, по суті, нічого не знаємо про розвиток цих процесів. Якщо не вважати уривчастих зауважень, умещающихся часто в двох-трьох рядках тексту, можна сказати, що дитяча психологія обходить мовчанням ці питання.

  Нез'ясованість генезису вищих функцій з неминучістю призводить до метафізичної по суті концепції: вищі і нижчі форми пам'яті, уваги, мислення існують поруч один з одним незалежно одна від іншої, вони не пов'язані генетично, функціонально або структурно, точно спочатку створені в подвійному вигляді, як уявляли до Ч. Дарвіна існування різних тварин видів. Це закриває шлях до наукового дослідження і пояснення вищих процесів і для загальної психології, так що не тільки історія розвитку, але і теорія логічної пам'яті і довільної уваги відсутня в сучасній психології.

  Граничного вираження дуалізм нижчої та вищої, метафізичне поділ психології на два поверхи досягає в ідеї поділу психології на дві окремі і самостійні науки: на фізіологічну, естественнонаучную, пояснювальну, або каузальную, псіхологію1, з одного боку, і розуміє, описову, або телеологічну, психологію духу як основу всіх гуманітарних наук - з іншого. Це ідея В. Дільтея, Г. Мюнстерберг, Е. Гуссерля і багатьох інших, надзвичайно поширена в наш час і налічує багато прихильників, виявляє в чистому вигляді дві різнорідні й протилежні у відомому сенсі тенденції, які боролися на всьому протязі існування всередині емпіричної психології.

  Емпірична психологія, як показує історичне і методологічне дослідження сучасного психологічної кризи, ніколи не була єдиною. Під покровом емпіризму продовжував існувати прихований дуалізм, який остаточно оформився і викристалізувався у фізіологічній психології, з одного боку, й у психології духу - з іншого. Психологія духу виходить з того абсолютно правильного положення, що емпірична психологія безсила піднятися над вивченням елементів психічного життя, що вона безсила стати основою для гуманітарних наук - історії, мовознавства, мистецтвознавства, наук про культуру.

  Пояснювальна, або каузальна, психологія - напрям у психології, яке прагнуло знайти фізіологічні причини психічних явищ. У широкому сенсі передбачає виявлення детермінації - причин і природи психіки.

  З цього безперечного положення ідеалістична філософія зробила єдиний висновок: психологія духу по своїй суті не може бути природно-науковою дисципліною; життя духу потребує розуміння, а не в поясненні; експериментальний і індуктивний шлях дослідження має поступитися місцем інтуїтивного розсуд і осягнення сутностей, аналізу безпосередніх даних свідомості; причинне пояснення має бути замінене телеологічним; витончений матеріалізм пояснювальній психології має бути остаточно вигнаний з вищої психології; при вивченні духу потрібно відмовитися від усіх його матеріальних зв'язків і від всіх методів природничо-наукового детерминистического мислення. Таким чином відновлювалася в новому вигляді стара психологія в буквальному і точному сенсі цього слова як наука про душу.

  Не можна знайти більш переконливий доказ нерозв'язності проблеми вищих психічних функцій на грунті емпіричної психології, ніж історична доля цієї науки, розколюється на наших очах надвоє і прагне пожертвувати на користь природознавства нижчої своєю частиною, щоб зберегти в чистоті вищу і тим воздати богу богове і кесарю кесареве. Отже, дилема, яку емпірична психологія усвідомила як фатальну і неминучу, полягає у виборі: або фізіологія духу, або метафізика. Психологія як наука неможлива - такий історичний підсумок емпіричної психології.

  Неважко переконатися в тому, що відновлення метафізичної психології, повна відмова від причинного і матеріалістичного розгляду психологічних проблем, повернення до чистого ідеалізму в психології, неоплатонізм - все це становить другий полюс того недиалектического атомистического мислення, про який ми говорили раніше в зв'язку з механічним розчленуванням психіки на окремі елементи і яке є вихідним і кінцевим пунктом емпіричної психології. Вищі форми поведінки, зобов'язані своїм походженням історичному розвитку людства, або ставляться в один ряд з фізіологічними, органічними процесами (причому розвиток їх обмежується першими роками життя, протягом яких інтенсивно наростає вага мозку), або відмовляються від всього матеріального і починають нову, на цей раз вічну, сверхвременного і вільне життя в царстві ідей, розкриваючись інтуїтивного пізнання, яке приймає форму позачасовий «математики духу». Або - або. Фізіологія або математика духу, але не історія людської поведінки як частина загальної історії людства.

  В основі психології, взятої в аспекті культури, передбачалися закономірності чисто природного, натурального або чисто духовного, метафізичного характеру, але не історичні закономірності. Повторимо знову: вічні закони природи або вічні закони духу, але не історичні закони.

  Навіть ті з сучасних дослідників, які намагаються знайти вихід з тупиків емпіричної психології у структурній теорії психічного розвитку або у функціонально-генетичному розгляді проблем культурної психології, вражені цією хворобою антиісторизму. Ці дослідники знають, правда, що встановлювані і відкриваються ними генетично психологічні закономірності мають силу тільки для певного дитини - дитини нашої епохи. Здавалося б, звідси один крок до визнання історичного характеру цих закономірностей. Але замість кроку вперед дослідник швидко і сміливо робить крок назад - до зоології - і стверджує, наприклад, що закономірності, що управляють розвитком мови в ранньому віці, ті ж, що і закономірності, які проявляються у поведінці шимпанзе при вживанні знарядь, тобто закономірності біологічного характеру. Для своєрідності вищих, специфічно людських форм поведінки не залишається місця.

  Поняття структури однаково поширюється на всі форми поведінки і психіки. Знову в світлі або, вірніше, в сутінках структури всі кішки сірі: вся різниця в тому, що один вічний закон природи - закон асоціації - змінився іншим, настільки ж вічним законом природи - законом структури. Для культурного, історичного в людській поведінці знову немає відповідних понять. Поняття структури поступово проникає в фізіологію нервової діяльності, потім ще нижче і глибше - в фізику, і історичне (все культурне є за природою своєю історичне явище) знову розчиняється в природному, культурне - в натуральному.

  Особливо рельєфно і різко проступає внутрішнє протиріччя, методологічна неправомірність подібного підходу до історичних категоріях психології як до природних категоріями у тих дослідженнях, які мають сміливість вийти за межі дослідження ембріонів вищих форм поведінки і залишають надійний, керівний, але, очевидно, недостатній для пояснення вищого поведінки критерій: паралелізм психічного розвитку та наростання ваги мозку. Ці дослідження виходять з того припущення, що розвиток вищих психічних функцій не закінчується в найголовніших рисах в перші три роки життя; що воно не вичерпується розвитком натуральних процесів, що утворюють склад вищих форм поведінки; що психологія може і повинна шукати специфічні закономірності культурно-психологічного розвитку.

  Але навіть у кращих дослідженнях цього роду, присвячених розвитку мови і мислення дитини дошкільного та шкільного віку, розвитку суджень і умовиводів в дитячому віці, розвитку дитячого світогляду, уявлення про світ і про причинності і розвитку інших вищих і найбільш складних функцій, утворень і сторін особистості дитини, по відношенню до всіх цих проблем встановлюється своєрідний методологічний підхід як до природних, натуральним категоріям психології. Всі взято поза історичного аспекту. Уявлення про світ і про причинності сучасного європейського дитини з інтелігентної середовища і уявлення про те ж у дитини-якого примітивного племені, світогляд дитини кам'яного століття, середніх віків і XX в. - Все це передбачається принципово однаковим, тотожним, рівним.

  Культурний розвиток як би відділяється від історії і розглядається як самодостатній, самостійний процес, що направляється внутрішніми, закладеними в ньому самому силами, підлеглий свою іманентну логіці. Культурний розвиток розглядається як саморозвиток.

  Звідси нерухомий, статичний, безумовний характер всіх законів, керуючих розвитком дитячого мислення та світогляду. Перед нами знову вічні закони природи. Дитячий анімізм і егоцентризм, магічне мислення на основі партаціпаціі (уявлення про зв'язок або тотожність зовсім різнорідних явищ) і артіфіціалізм (уявлення про створеності, сделанности природних явищ) і багато інших явища постають перед нами як якісь початкові, завжди властиві дитячому розвитку, неминучі , завжди однакові психологічні форми. Дитина і розвиток його вищих психічних функцій розглядаються in abstracto - поза соціального середовища, поза культурного середовища і панівних у ній форм логічного мислення, світогляду і ставлення до причинності.

  По суті, ми трохи виграли від того, що розлучилися з паралелізмом розвитку вищих психічних функцій і збільшення мозку і відійшли від дитячого віку. Правда, перед нами не ембріони, а розвинені і надзвичайно складні форми, але що користі в тому, раз на місце реально-натуралістичного підходу, що панував в дитячій психології, стає умовно-натуралістичний підхід, що затверджується новими дослідженнями? Там факти розвитку вищих психічних функцій розглядалися з їх природної боку як натуральні процеси; тут незмірно більш складні факти того ж порядку розглядаються в культурному аспекті, але зовсім так, як якщо б вони були природними фактами.

  Цей торжествуючий зараз не одну перемогу функціоналізм, це торжествуюче als ob («коли б») ні на йоту не покращують справи по суті і не наближають нас ні на крок до адекватного осягнення психологічної природи культурного розвитку поведінки.
 Повністю зберігається натуралістичний підхід до фактів і явищ культурного розвитку. Повністю залишається темною і невиразною природа досліджуваних явищ.

  Крок вперед в порівнянні з традиційною психологією, що полягає в підході з нового боку до психології дитини, у введенні в дитячу психологію нових і глибоких проблем, повністю врівноважується серйозним мінусом, великим кроком назад, який неминуче довелося зробити тому, хто захотів підійти до нових явищ з нового боку, зберігши при цьому цілком і повністю стару точку зору. Натуралістичний підхід до культурно-психологічним проблемам був недостатній, однобічний, подекуди невірний, але певною частини цілком закінчений і виправданий в біологічно орієнтованої психології дитинства і раннього дитинства.

  Він виправдовується вже тим, що всі завдання цього роду досліджень лежали в площині біологічної психології, що з'ясування природного складу якої вищої психічної функції або операції є абсолютно законне і необхідна ланка в повній ланцюга дослідження. Помилка була в іншому. Вона полягала в тому, що одна ланка видавалося за весь ланцюг, що аналіз культурних форм поведінки з боку їх складу підміняв з'ясування генезису цих форм та їх структури.

  У нових дослідженнях, в яких завдання перенесені в нову площину, культурні форми поведінки розглядаються як такі, а натуралістичний підхід збережений повністю, виникає важке внутрішнє протиріччя. Якщо там натуралістичний підхід до вищих психічних функцій відповідав завданням дослідження, то тут при змінених завданнях він стає в непримиренне протиріччя з ними. Там він був недостатній і неадекватний досліджуваному явища, тут він просто хибна і суперечить природі досліджуваного. Золоте правило психологічної механіки знову тріумфує: те, що ми виграли в постановці завдання, ми програли в принциповому підході до її вирішення. Ми грали без результату. Справа залишилася на тій же точці, на якій ми залишили його небагатьма сторінками вище. Якщо піднятися ще на один щабель і від шкільного віку перейти до періоду статевого дозрівання, до перехідного і юнацькому віку, ми знову на короткий термін повинні будемо пережити ілюзію, яку щойно залишили позаду себе. Знову, як при переході від раннього дитинства до дошкільного і шкільного віку, нам неодмінно здасться, що ми не тільки хронологічно, а й фактично, по суті справи все більш і більш віддаляємося від ембріонів. Хвилина уважного розглядання - і ілюзія зникне. Ми знову на тому ж місці.

  Ілюзію створює обставина, що проблеми культурної психології явно починають переважати в дослідженнях поведінки підлітка і юнаки. Деякі дослідники прямо розрізняють дві форми дозрівання: примітивну і культурну.

  Інші бачать основну та существеннейшую психологічну межу всього віку у факті вростання підлітка в культуру. Самі проблеми, висунуті віком, надзвичайно ускладнюються в порівнянні з проблемами поведінки дитини раннього віку. Одним збільшенням мозку тут вже нічого не поясниш. У зв'язку з цим складніше стає хід дослідження. Виникає враження, що тут зароджується і створюється генетична психологія вищих функцій, психологія культурного розвитку дитини і підлітка (те й інше є синонімами в наших очах).

  Уважне дослідження показує, що й тут ми зустрічаємося все з тими ж давно знайомими нам двома основними постановками проблеми культурно-психологічного розвитку. Нови тільки форма і деякі зокрема. Сутність та ж.

  Натуралістичний підхід, властивий біологічно орієнтованої психології, представлений на цей раз психоаналітичної теорією, метафізичний - розуміючою психологією, що орієнтується на ідеалістичну філософію. Для однієї все розвиток вищих психічних функцій є не що інше, як вивчення сексуального інстинкту, метаморфози еротичного потягу, замасковане і сублімоване розвиток статі. Для іншої розвиток вищих психічних функцій є чисто духовний процес, про який можна стверджувати тільки те, що він хронологічно більш-менш збігається в часі з деякими процесами, що вiдбуваються в тілі, але який сам по собі не допускає каузального розгляду і потребує не в поясненні, а в розумінні.

  Для психоаналізу все культурне в психології особистості є інший аспект статі, непряме виявлення потягів. Викриття замаскованих біологічних тенденцій, розкриття природного ядра, що міститься в кожній культурній формі поведінки, біологічна розшифровка історичних утворень у психології людини, розкопки несвідомої підгрунтя культури особистості і суспільства, зведення їх до архаїчних, первісним, початковим формам психічного життя, переклад культури на мову натури, відшукання природного еквівалента культурно-психологічних функцій - все це, разом узяте, складає саме істота психоаналітичного підходу до проблем культурної психології і доводить до крайньої межі одну з двох тенденцій сучасної психології в питаннях, пов'язаних з вищими психічними функціями.

  Принципове ігнорування специфічних особливостей вищих функцій, природно, поєднується з основною установкою на аналіз біологічного тлумачення всякого культурою створеного психологічної освіти.

  Вищим ідеалом подібного дослідження є прагнення представити трагедію Шекспіра, роман Достоєвського і живопис Леонардо да Вінчі з їх психологічного боку як факти з історії сексуального розвитку автора і як зашифроване в художні образи сексуальне сновидіння читача і глядача. Культурні освіти в психології людини є з цієї точки зору лише третинними статевими ознаками, представленими в психіці. Якщо загальна переважання біологічної точки зору в проблемах культурної психології ми охарактеризували вище як натуралістичний підхід, то точку зору психоаналізу в цьому питанні слід по справедливості назвати ультранатуралістіческой.

  Повну протилежність і разом з тим парадоксальне доповнення цієї теорії розвитку вищих психічних функцій становить розуміє психологія перехідного віку. Вустами найблискучішого зі своїх представників вона заявляє про непримиренну протилежності і разом з тим частковому збігу обох сторін.

  Вони збігаються в тому, що обидві методологічно виходять з вимоги, висунутої Е. Шпрангером: «Psychologia psychological», - вимоги, що означає, що психологічні явища і факти повинні розумітися і пояснюватися з психологічних же фактів, тобто психологічно. У наступному розділі при обговоренні методу нашого власного дослідження ми повернемося до критики цього методологічного положення і постараємося розкрити два різних і незбіжних сенсу, ув'язнених у ньому. Зараз скажемо тільки, що для психоаналізу і для розуміє психології принцип підходити до психологічного психологічно в сутності означає не те, що безпосередньо укладено в цих двох словах. Для обох теорій це означає: психічне - психологічно, тобто психічні явища і факти треба пояснювати виходячи з психічних же фактів. У такому розумінні ця двусловних формула стає девізом ідеалістичної психології. Шпрангер і вітає 3. Фрейда за те, що він подолав фізіологічний матеріалізм колишньої психології.

  Але глибоке розходження обох теорій починається там, де виникає фатальна для всієї емпіричної психології проблема пояснення, де сама психологія починає розколюватися надвоє. Психоаналіз, правда, прагне психічне пояснювати з психічного ж, для чого і вводить поняття несвідомого, відновлюючи тим самим безперервність психічного життя і страхуючи себе від необхідності звертатися до фізіологічних поняттям. Але при всьому тому психоаналіз не зумів подолати грубого біологізму в психології. Первинним для психоаналізу є органічне потяг, підлога - біологічний субстрат всіх подальших метаморфоз. Культурне в психології людини для психоаналізу - похідне, вторинне явище, завжди продукт і ніколи не першооснова.

  При цьому психоаналітична теорія, як уже вказувалося в її критиці, впадає в непримиренне внутрішнє протиріччя сама з собою. Витіснення сексуальних потягів і пов'язаних з ними уявлень, яке лежить в основі всього психоаналітичного вчення, фрейдизм пояснює дією тих сил, які, відповідно до цієї ж теорії, тільки і виникають в результаті дії витіснення: культурні вимоги та мотиви є одночасно і причиною і результатом витіснення. Це протиріччя лежить в основі всього вчення, фатально обумовлено натуралістичним підходом до проблеми культурно-психологічного розвитку і спробою у що б то не стало, за всяку ціну пояснити все в психології людини виходячи з одного пункту.

  Для розуміє психології первинним є дух. Навіть еротичне і сексуальне, оскільки вони представлені в переживанні і складають предмет психологічного розгляду, не мають нічого спільного з дозріванням статевих залоз. Те й інше просто приблизно збігається в часі. У самостійному, замкнутому в собі, ідеальному бутті однаково розчиняються і природне, і культурне початку особистості.

  І хоча розуміє психологія висуває на перший план проблему розвитку вищих психічних функцій, хоча вона - чи не вперше в історії нашої науки - розвиває історичну точку зору і здійснює її в дослідженні, розгортаючи психологію юнацького віку в історичному аспекті, проте і вона по суті справи, розкривається за словами, ще цілком стоїть на старому грунті нерозрізнення природної і культурної в психічному розвитку дитини.

  Те й інше тоне в дусі, який не знає відмінності між природою і культурою. Правильніше було б сказати, що ця психологія стоїть по ту сторону природи та історії. Вона метафізічна. Найкращою ілюстрацією може служити та обставина, що ця теорія не знає ніякого - ні функціонального, ні структурного, ні генетичного - відмінності між психологією сексуального потягу і психологією освіти понять або етичних функцій: те й інше приведено до одного знаменника, зрівняне в розумінні, взято в ідеальній сутності.

  Ми менш за все схильні применшувати значення висунутої цією теорією ідеї історизму або limine (у результаті) відкидати її з тієї причини, що вона включена в ідеалістичну систему думок розуміючою, по суті метафізичної, психології. Ми, навпаки, вважаємо цю ідею тим межею, до якого зуміла піднятися ідеалістична психологія при розробці проблеми розвитку вищих психічних функцій дитини. Ми хочемо тільки вказати, що ця велика і глибока ідея представлена ??в розуміє психології метафізично, що тільки з формально-логічної сторони, але не по суті, не за змістом і реальному значенню вона наближається до ідеї подолання вузького біологізму в психології, введення в психологічне дослідження історичної перспективи.

  Ця теорія звільняє психологію від влади вічних законів природи, для того щоб на їх місці затвердити вічні закони духу. Вона, як уже сказано, не знає відмінності між природним і культурним в психології людини, бо стоїть по ту сторону природи і культури. Вона асоціальна і, хоча багато говорить про історію, не хоче знати тієї простої істини, що історичний розвиток є розвиток людського суспільства, а не чистого людського духу, що дух розвивався разом з розвитком суспільства. Вона поширює свої висновки і положення тільки на німецького підлітка певної історичної епохи і певного суспільного класу: підлітка освічених класів, буржуазного підлітка того історичного типу, який склався за останні 100 років.

  Але вона не стільки вводить психічний розвиток підлітка в історичний контекст, скільки оголошує історію царством духу. По суті, внесення історичного аспекту в психологічну науку в тому вигляді, як воно здійснюється Шпрангером, не містить у собі нічого нового, нічого революційного. Це, швидше, проста тавтологія, просте зрівняння в дусі настільки різних в земній дійсності процесів, як історичний розвиток людства і психічний розвиток підлітка. Не тільки вростання созревающего підлітка в окремі сфери культури - право, етику, мистецтво, релігію, професійне життя, а й самі ці сфери культури виникають виключно завдяки чисто духовного процесу, внутрішньому самодвижению духу. При такому розумінні історії і культури та при такому розумінні психології сказати, що психологію слід вивчати історично, - значить, зробити тавтологічну твердження, визначити idem per idem, це означає, по суті, що духовне слід зближувати з духовним. І тільки, ні на йоту більше.

  Тому ще недостатньо формально зблизити психологію й історію, слід ще запитати, яку психологію і яку історію ми зближуємо. Метафізично можна зблизити все, що завгодно, з усім. Кращим доказом того, що розуміє психологія, більш ніж будь-яка інша, далека від адекватної розробки проблем культурного розвитку, що розуміється насамперед як реальний, причинно-обумовлений процес, а не як абстрактне рівняння з «математики духу», може служити таку обставину. Ця психологія не робить ніякого принципового розходження між біологічними і історичними категоріями в психічному розвитку підлітка: статевий інстинкт і утворення понять, як уже сказано, з психологічного боку розглядаються як процеси одного порядку; відмінність в типі підлітка різних історичних епох, суспільних класів, національностей і відмінність в типі підлітка різної статі і віку, тобто історичні та біологічні визначники психічного розвитку, утворюють єдиний ряд.

  Ми можемо підвести підсумки нашого тривалому критичному розгляду постановки проблеми розвитку вищих психічних функцій в найголовніших психологічних напрямках сучасності. Ми можемо підсумувати результати нашого огляду і намітити висновки. Але колись слід сказати, що наш огляд переслідував не самі критичні мети. Ні, тільки прагнення усвідомити ту точку зору, від заперечення якої ми вирушаємо в нашому дослідженні, керувало нами. Ми прагнули розкрити сучасний стан проблеми розвитку вищих психічних функцій і ті численні тупики, в які вона заведена в найголовніших психологічних системах сучасності, для того щоб: по-перше, намітити в основних рисах конкретний зміст і предмет нашого дослідження, розкрити зміст самого поняття «розвиток вищих психічних функцій », або« культурний розвиток дитини », по-друге, поставити саму проблему розвитку вищих психічних функцій як одну з основних проблем дитячої психології, показати, що від правильного вирішення цієї проблеми залежить доля всієї нової системи дитячої психології, що виникає у нас ; нарешті, окреслити схематично методологічне розуміння цієї складної і надзвичайно заплутаної проблеми, намітити принциповий підхід до неї.

  Обидві завдання, що стояли перед нами, ми намагалися вирішити в критичному розгляді різних способів постановки цікавить нас проблеми. Ми намітили тим самим основні методологічні труднощі, що стоять на шляху дослідника і які роблять фактично неможливою правильну постановку цієї проблеми на грунті всіх основних сучасних психологічних систем. Подолання цих труднощів є першим і неодмінною умовою нового підходу до питань культурного розвитку дитини. Тим самим ми формулюємо - у негативній, правда, формі - основні методологічні моменти, що визначають план і напрямок усього нашого дослідження. Ті ж моменти в їх позитивній формі мають знайти своє вираження в самому дослідженні.

  Нам здавалося найбільш правильним саме таке, конкретний опис найголовніших методологічних труднощів, в подоланні яких ми бачимо основне завдання нашої книги. Ми віддали перевагу цей, може бути непрямий, шлях у нашій вступної чолі, так як він дозволяє найбільш тісно злити методологічну та експериментальну частини нашого дослідження. Визначення наших завдань шляхом протиставлення їх традиційного розуміння проблеми культурного розвитку в дитячій психології уявлялося нам найбільш відповідає сучасному стану самої проблеми.

  Є два різні способи методологічного оформлення конкретних психологічних досліджень. При одному методологія дослідження викладається окремо від самого дослідження, при іншому вона пронизує всі виклад. Можна було б назвати чимало прикладів того й іншого. Одні тварини - м'якотілі - носять свій кістяк зовні, як равлик раковину; у інших скелет поміщається всередині організму, утворюючи його внутрішній кістяк. Другий тип організації представляється нам вищим не тільки для тварин, але і для психологічних монографій. Тому ми обрали саме його. Повертаючись до підсумків нашого критичного огляду, ми повинні перш за все встановити, яке конкретне зміст ховається за словами «розвиток вищих психічних функцій» і який, отже, безпосередній предмет нашого дослідження.

  Поняття «розвиток вищих психічних функцій» і предмет нашого дослідження охоплюють дві групи явищ, які на перший погляд здаються абсолютно різнорідними; а на ділі представляють дві основні гілки, два русла розвитку вищих форм поведінки, нерозривно пов'язаних, але не зливаються ніколи воєдино. Це, по-перше, процеси оволодіння зовнішніми засобами культурного розвитку та мислення - мовою, письмом, рахунком, малюванням, по-друге, процеси розвитку спеціальних вищих психічних функцій, що не відмежованих і не визначених небудь точно і називаються в традиційній психології довільною увагою , логічною пам'яттю, утворенням понять і т. д. Ті й інші, взяті разом, і утворюють те, що ми умовно називаємо процесом розвитку вищих форм поведінки дитини.

  По суті, як ми бачили, в такому розумінні проблема розвитку вищих форм поведінки зовсім не була усвідомлена дитячою психологією як особлива проблема. Вона повністю відсутня в сучасній системі дитячої психології як єдина і особлива область дослідження і вивчення. Вона розсіяна по частинах в самих різних розділах дитячої психології. Але і кожна з двох основних частин нашої проблеми окремо - розвиток мовлення, письма, малювання дитини і розвиток вищих психічних функцій у власному розумінні цього слова, - як ми бачили, не могла отримати адекватного вирішення в дитячій психології.

  Це пояснюється в основному наступним. Дитяча психологія досі не оволоділа тієї безсумнівною істиною, що слід розрізняти дві по суті різні лінії в психічному розвитку дитини. Дитяча психологія досі, кажучи про розвиток поведінки дитини, не знає, про яку з двох ліній розвитку йде мова, і змішує обидві лінії, приймаючи це змішання - продукт недиференційованого наукового розуміння складного процесу - за реальну єдність і простоту самого процесу. Простіше кажучи, дитяча психологія досі продовжує вважати процес розвитку поведінки дитини простим, в той час як на ділі він виявляється складним. Тут, безсумнівно, закладений джерело всіх головних помилок, помилкових тлумачень і помилкових постановок проблеми розвитку вищих психічних функцій. З'ясування положення про дві лінії психічного розвитку дитини - необхідна передумова всього нашого дослідження і всього подальшого викладу.

  Поведінка сучасного культурного дорослої людини, якщо залишити осторонь проблему онтогенезу, проблему дитячого розвитку, є результатом двох різних процесів психічного розвитку. З одного боку, процес біологічної еволюції тваринних видів, що призвів до виникнення виду Homo sapiens, з іншого - процес історичного розвитку, шляхом якого первісний примітивний людина перетворилася на культурного. Обидва процеси - біологічного та культурного розвитку поведінки - представлені в філогенезі роздільно як самостійні і незалежні лінії розвитку, що становлять об'єкт окремих, самостійних психологічних дисциплін.

  Всі своєрідність, вся складність проблеми розвитку вищих психічних функцій дитини полягають в тому, що обидві ці лінії в онтогенезі злиті, реально утворюють єдиний, хоча і складний процес. Саме тому дитяча психологія досі не усвідомила своєрідності вищих форм поведінки, в той час як етнічна психологія (психологія примітивних народів) і порівняльна психологія (біологічна еволюційна психологія), що мають справу з однією з двох ліній філогенетичного розвитку поведінки, давно усвідомили кожна свій предмет . Представникам цих наук ніколи не прийде на розум ототожнювати обидва процеси, вважати розвиток від примітивного людини до культурного простим продовженням розвитку від тварини до людини чи зводити культурний розвиток поведінки до біологічного. А тим часом саме це відбувається на кожному кроці в дитячій психології.

  Тому ми повинні звернутися до філогенезу, що не знає об'єднання і злиття обох ліній, для того щоб розплутати складний вузол, що утворився в дитячій психології. Ми повинні сказати, що робимо це не тільки в інтересах більш виразного і повного вираження основної думки нашого нарису, але і в інтересах самого дослідження, більше того, в інтересах всього вчення про розвиток вищих форм поведінки в онтогенетическом аспекті. З'ясування основних понять, за допомогою яких вперше стає можливою постановка проблеми розвитку вищих психічних функцій дитини, постановка, адекватна самому предмету, має спиратися при теперішньому рівні наших знань у цьому питанні на аналіз того, як розвивалася психіка людини на послідовних ступенях історичного розвитку.

  Само собою зрозуміло, що спиратися на ці дані аж ніяк не означає переносити їх безпосередньо у вчення про онтогенезі: ні на одну хвилину не можна забувати своєрідність, що виникає внаслідок злиття двох різних ліній розвитку в онтогенезі. Це центральний, всеопределяющіх факт. Ми завжди повинні мати його на увазі, навіть тоді, коли залишаємо його на час ніби осторонь, щоб у філогенезі більш ясно розгледіти обидві лінії окремо.

  На біологічному розвитку - від найпростіших тварин до людини - можна зараз не зупинятися. Еволюційна ідея в її додатку до психології досить засвоєна і настільки увійшла у загальну свідомість, що потребує скоріше в згадці, ніж в роз'ясненні. Разом з еволюцією тварин видів еволюціонувало і поведінку; цього нагадування абсолютно достатньо в тому зв'язку, яка займає нас зараз. Ми, правда, багато чого ще не знаємо з області порівняльної психології; багато ланки еволюційної ланцюга ще не відомі науці, зокрема найбільш близькі до людини ланки частиною зовсім зникли, випали з ланцюга, частиною недостатньо ще вивчені, щоб ми могли з вичерпною повнотою уявити собі картину біологічного розвитку поведінки. Але все ж в основних рисах ця картина нам зрозуміла, а останнім часом, завдяки дослідженню вищої нервової діяльності методом умовних рефлексів і відкриттю зачатків інтелекту і вживання знарядь у людиноподібних мавп, біологічні коріння поведінки людини і генетичні передумови його постали перед нашими очима в новому і досить ясному світлі.

  Складніша справа з іншою лінією в розвитку поведінки людини, що починається там, де лінія біологічної еволюції припиняється, - лінією історичного чи культурного розвитку поведінки, лінією, відповідної всьому історичному шляху людства від первісного, напівтваринного людства до сучасної нам культури. Ми не станемо торкатися цього повчального для нашої проблеми питання скільки-небудь докладно і повно, так як це відвело б нас занадто далеко в сторону від безпосереднього предмета вивчення - від дитини, і обмежимося тільки деякими найбільш важливими моментами, що характеризують новий і для дитячої психології абсолютно невідомий шлях і тип розвитку.

  Досить загальновідомо корінне і принципова відмінність історичного розвитку людства від біологічної еволюції тваринних видів, і ми можемо знову обмежитися тільки згадкою, для того щоб мати право зробити абсолютно ясний і безперечний висновок: наскільки відмінно історичний розвиток людства від біологічної еволюції тваринних видів, настільки ж, очевидно , повинні відрізнятися між собою культурний і біологічний типи розвитку поведінки, так як той і інший процеси становлять частину більш загальних процесів - історії та еволюції. Отже, перед нами процес психічного розвитку sui generis - процес особливого роду.

  Основним і всеопределяющім відмінністю цього процесу від еволюційного треба вважати ту обставину, що розвиток вищих психічних функцій відбувається без зміни біологічного типу людини, в той час як зміна біологічного типу є основою еволюційного типу розвитку. Як відомо і як неодноразово вказувалося, ця риса складає і загальна відмінність історичного розвитку людини. При абсолютно зміненому типі пристосування у людини на перший план виступає розвиток його штучних органів - знарядь, а не зміна органів і будови тіла.

  Зовсім особливе і виняткове значення це положення про розвиток без зміни біологічного типу набуває в психології, бо, з одного боку, до цих пір недостатньо з'ясовано питання про те, яка безпосередня залежність вищих форм поведінки, вищих психічних процесів від структури і функцій нервової системи і, отже, в якому обсязі і, головне, в якому сенсі можливо взагалі зміна і розвиток вищих психічних функцій без відповідної зміни або розвитку нервової системи і мозку. З іншого боку, виникає зовсім новий і для психології досі фатальне питання: ми говоримо зазвичай, що у людини завдяки особливостям його пристосування (вживання знарядь, трудова діяльність) розвиток штучних органів заступає місце розвитку природних органів; але що заступає місце органічного розвитку нервової системи в психічному розвитку, що взагалі ми маємо на увазі, коли говоримо про розвиток вищих психічних функцій без зміни біологічного типу?

  Ми знаємо, що кожен тваринний вид має притаманний йому і відрізняє його тип поведінки, відповідний його органічною структурою і функціями. Ми знаємо, далі, що кожен рішучий крок у біологічному розвитку поведінки збігається із змінами у структурі та функціях нервової системи. Ми знаємо, що розвиток мозку йшло, загалом, шляхом надбудови нових поверхів над більш давніми, що, отже, древній мозок у всіх нижчих тварин влаштований однаково, що кожна нова ступінь в розвитку вищих психічних функцій виникає разом з надбудовою нового поверху в центральній нервовій системі. Досить нагадати роль і значення кори півкуль великого мозку як органу замикання умовних рефлексів, щоб проілюструвати зв'язок між кожною новою сходинкою в розвитку вищих психічних функцій і новим поверхом в розвитку мозку. Це основний факт.

  Але примітивний людина не виявляє ніяких істотних відмінностей у біологічному типі, відмінностей, за рахунок яких можна було б віднести всі величезна відмінність у поведінці. Як показують новітні дослідження, це однаково стосується і до самого примітивного людині з живучих зараз племен, якому, за висловом одного з дослідників, повинен бути присвоєний повний титул людини, і до доісторичній людині ближчою до нас епохи, про який ми знаємо, що і він не виявляє такого помітного соматичного відмінності, яке виправдовувало б віднесення його до нижчої категорії людства. І в тому і в іншому випадку ми маємо справу, за словами того ж дослідника, з повноцінним людським типом, тільки більш примітивним.

  Всі дослідження підтверджують це положення і показують, що суттєвих відмінностей у біологічному типі примітивної людини, які могли б зумовити відмінність в поведінці примітивного і культурної людини, немає. Всі елементарні психічні та фізіологічні функції - сприйняття, руху, реакції і т. д. - Не виявляють ніяких ухилень в порівнянні з тим, що нам відомо про тих же функціях у культурної людини. Це так само основний факт для психології примітивної людини, для історичної психології, як зворотне положення - для біологічної.

  Виникають два припущення, які ми повинні відразу ж відкинути без розгляду, одне - як явно неспроможне і давно відкинуте наукою, інше - як що знаходиться взагалі за межами науки. Перше полягає в тому, що дух людський, як вважали прихильники асоціативної психології, що розробляли проблеми примітивної культури, в усі часи завжди один і той же, незмінні і основні психологічні закони, закони асоціації, своєрідність ж поведінки і мислення примітивного людини пояснюється виключно бідністю та обмеженістю його досвіду. Цей погляд, як ми зараз сказали, виходить з припущення, що в процесі історичного розвитку людства психічні функції залишалися незмінними, що мінялося тільки зміст психіки, зміст і сума досвіду, але самі способи мислення, структури і функції психічних процесів у примітивного і культурної людини тотожні .

  По суті це припущення в прихованому вигляді продовжує існувати в тих системах дитячої психології, які не знають відмінності між культурним і біологічним розвитком поведінки, тобто майже у всій дитячої психології. Для етнічної психології ця теорія має зараз лише історичне значення. Дві її капітальні помилки полягають, по-перше, в спробі виходити із законів індивідуальної психології (закони асоціації) при поясненні історичного розвитку поведінки і мислення (ігнорування соціальної природи цього процесу) і, по-друге, в нічим не виправданою сліпоти до тих глибоких змін вищих психічних функцій, які і складають на ділі зміст культурного розвитку поведінки.

  Наскільки не змінилися в процесі історичного розвитку елементарні психофізіологічні функції, настільки глибокого і всебічного зміни зазнали вищі функції (словесне мислення, логічна пам'ять, освіту понять, довільну увагу, воля та ін.)

  Друге припущення знаходить ще більш легкий вихід з положення, ще простіше вирішує задачу. Воно просто знімає наукову проблему, переносячи її рішення в царство духу. Воно полягає в тому, що культура, як вважають інші дослідники первісної культури, насправді складається не з матеріальних фактів і явищ, а з тих сил, які викликають ці явища, - з духовних здібностей, з совершенствующихся функцій свідомості. Психічний розвиток без зміни біологічного типу, з цієї точки зору, пояснюється тим, що розвивається сам по собі дух людини. Або, як висловлює ту ж думку один з дослідників, історію культури можна назвати історією людського духу.

  Ми можемо без подальшого обговорення розлучитися з обома припущеннями, з яких одне знімає цікаву для нас проблему, просто заперечуючи наявність культурного розвитку психічних функцій, інше - саму культуру та її розвиток розчиняє в історії людського духу.

  Перед нами знову постає колишній питання: що таке розвиток вищих психічних функцій без зміни біологічного типу?

  Ми хотіли б у першу чергу відзначити: зміст розвитку вищих психічних функцій, як ми намагалися визначити його вище, абсолютно збігається з тим, що нам відомо з психології примітивної людини. Область розвитку вищих психічних функцій, яку ми перш намагалися визначити на підставі чисто негативних ознак - прогалин і неопрацьованих проблем дитячої психології, зараз вимальовується перед нами з достатньою ясністю своїх кордонів і контурів.

  За висловом одного з найглибших дослідників примітивного мислення, думка, що вищі психічні функції не можуть бути зрозумілі без соціологічного вивчення, тобто що вони є продуктом не біологічного, а соціального розвитку поведінки, не нова. Але тільки в останні десятиліття вона отримала міцне фактичне обгрунтування в дослідженнях з етнічної психології і нині може вважатися безперечним становищем нашої науки.

  У нас цікавить зв'язку це означає, що розвиток вищих психічних функцій становить одну з найважливіших сторін культурного розвитку поведінки. Навряд чи потребує особливих доказів і та думка, що друга гілка культурного розвитку, намічена нами, саме оволодіння зовнішніми засобами культурного поведінки і мислення чи розвиток мови, рахунки, листи, малювання і т. п., також знаходить повне і безперечне підтвердження в даних етнічної психології. Ми можемо, таким чином, вважати досить з'ясованим для попередньої орієнтування зміст поняття «культурний розвиток поведінки».

  На цьому ми могли б перервати вимушений екскурс в бік інших частин генетичної психології, екскурс, відвернувшись нас на час від прямої мети, і повернутися знову до онтогенезу.
 Але колись слід коротко сформулювати той висновок, який ми могли б, думається нам, з повним правом зробити з нашого екскурсу. Висновок говорить: культура створює особливі форми поведінки, вона видозмінює діяльність психічних функцій, вона надбудовує нові поверхи в розвивається системі поведінки людини. Це основний факт, в якому переконує нас кожна сторінка психології примітивної людини, що вивчає культурно-психологічний розвиток в чистому, ізольованому вигляді. У процесі історичного розвитку громадська людина змінює способи і прийоми своєї поведінки, трансформує природні задатки та функції, виробляє і створює нові форми поведінки - специфічно культурні.

  Ми не станемо зараз ближче визначати своєрідні закономірності виникнення, функціонування та структури вищих форм поведінки. Відповідь на ці питання ми повинні знайти в наших дослідженнях. Зараз ми могли б чисто формально відповісти на два питання, поставлені вище: говорячи про культурний розвиток дитини, ми маємо на увазі процес, відповідний психічному розвитку, що здійснюються в процесі історичного розвитку людства. Відповідь на ці питання по суті ми постараємося надалі викласти мовою дослідження.

  Але a priori нам було б важко відмовитися від тієї думки, що своєрідна форма пристосування людини до природи, докорінно відрізняє його від тварин і робить принципово неможливим просте перенесення законів тваринного життя (боротьба за існування) у науку про людське суспільство, ця нова форма пристосування , що лежить в основі всієї історичного життя людства, виявиться неможливою без нових форм поведінки, цього основного механізму врівноваження організму з середовищем. Нова форма співвідношення з середовищем, що виникла при наявності певних біологічних передумов, але сама переростає за межі біології, не могла не викликати до життя і принципово інший, якісно відмінної, інакше організованої системи поведінки.

  Заздалегідь важко припустити, що суспільство не створює надорганическое форм поведінки. Важко очікувати, що вживання знарядь, що принципово відрізняються від органічного пристосування, не приведе до утворення нових функцій, нової поведінки. Але це нове поведінка, що виникло в історичний період людства, яке ми умовно називаємо, на відміну від біологічно розвилися форм, вищим поведінкою, повинно було неодмінно мати свій особливий, відмінний процес розвитку, свої особливі коріння і шляхи.

  Отже, повернемося знову до онтогенезу. У розвитку дитини представлені (не повторити) обидва типи психічного розвитку, які ми в ізольованому вигляді знаходимо в філогенезі: біологічне і історичне, або натуральне і культурне, розвиток поведінки. У онтогенезі обидва процеси мають свої аналогії (не паралельний). Це основний і центральний факт, вихідний пункт нашого дослідження: розрізнення двох ліній психічного розвитку дитини, що відповідають двом лініям філогенетичного розвитку поведінки. Ця думка, скільки нам відомо, не висловлена, і проте вона представляється нам цілком очевидною у світлі сучасних даних генетичної психології, і здається зовсім незрозумілим обставина, що вона до цих пір уперто вислизала від уваги дослідників.

  Цим ми зовсім не хочемо сказати, що онтогенез в якій-небудь формі або мірою повторює або відтворює філогенез або є його паралеллю. Ми маємо на увазі щось зовсім інше, що тільки ледачою думкою може бути визнано за повернення до аргументації биогенетического закону. У викладі наших досліджень ми не раз в евристичних цілях будемо звертатися до даних філогенезу в тих випадках, коли будемо відчувати потребу в чистому і ясному визначенні основних вихідних понять культурного розвитку поведінки. У наступному розділі ми докладніше роз'яснимо значення подібних екскурсів. Зараз досить сказати, що, говорячи про аналогичности двох ліній дитячого розвитку двох лініях філогенезу, ми аж ніяк не поширюємо нашу аналогію на структуру і зміст того й іншого процесу. Ми обмежуємо її виключно одним моментом: наявністю в філо-і онтогенезі двох ліній розвитку.

  Перше і корінне відступ від биогенетического закону ми змушені зробити вже з першого кроку. Обидва процеси, представлені в роздільному вигляді в філогенезі і пов'язані ставленням спадкоємності і послідовності, представлені у злитому вигляді і утворюють реально єдиний процес в онтогенезі. У цьому ми схильні бачити найбільше і саме основне своєрідність психічного розвитку людського дитини, що робить розвиток не порівнянним за структурою ні з одним подібним процесом і докорінно відхиляється від биогенетического паралелізму. У цьому ж полягає основна трудність всієї проблеми.

  Пояснимо це обставина, що має для нас центральне значення. Якщо, як ми говорили вище, культурний розвиток людства відбувалося при відносно Незмінних біологічному типі людини, в період відносній нерухомості і зупинки еволюційних процесів, за умови відомого сталості біологічного виду Homo sapiens, то культурний розвиток дитини тим і характеризується в першу чергу, що воно відбувається за умови динамічної зміни органічного типу. Воно накладається на процеси росту, дозрівання і органічного розвитку дитини і утворює з ними єдине ціле. Тільки шляхом абстракції ми можемо відокремити одні процеси від інших.

  Вростання нормальної дитини в цивілізацію представляє зазвичай єдиний сплав з процесами його органічного дозрівання. Обидва плану розвитку - природний і культурний - збігаються і зливаються один з іншим. Обидва низки змін взаємопроникають один в інший і утворюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини. Оскільки органічна розвиток відбувається в культурному середовищі, то воно перетворюється на історично обумовлений біологічний процес. Водночас культурний розвиток набуває абсолютно своєрідний і ні з чим не порівнянний характер, так як воно відбувається одночасно і злито з органічним дозріванням, оскільки носієм його є зростаючий, що змінюється, що дозріває організм дитини. Розвиток мови дитини може служити хорошим прикладом такого злиття двох планів розвитку - натурального і культурного.

  Своєрідність культурного розвитку, накладається на процеси органічного росту і дозрівання, можна пояснити на простому і наочному прикладі з області безпосередньо цікавлять нас в справжній книзі питань, саме на прикладі розвитку вживання знарядь в дитячому віці. Г. Дженнінгс ввів у психологію поняття системи активності. Цим терміном він позначає той факт, що способи і форми поведінки (активності), якими володіє кожна тварина, представляють систему, обумовлену органами і організацією тварини. Наприклад, амеба не може плавати, як інфузорія, а інфузорія не володіє органом для того, щоб пересуватися літаючи.

  Виходячи з цього, безумовно біологічно вельми важливого поняття, дослідники психології дитини першого року життя прийшли до встановлення вирішального, переломного моменту в розвитку немовляти. Людина не становить винятку із загального закону Дженнінгса. Людина також володіє своєю системою активності, яка тримає в межах його способи поведінки. У цю систему, наприклад, не входить можливість літати. Але людина тим і перевершує всіх тварин, що він безмежно розширює допомогою знарядь радіус своєї активності. Його мозок і руки зробили його систему активності, тобто область доступних і можливих форм поведінки, необмежено широкою. Тому вирішальним моментом у розвитку дитини в сенсі визначення кола доступних йому форм поведінки є перший крок по шляху самостійного знаходження і вживання знарядь, крок, який вчиняється дитиною в кінці першого року.

  Інвентар способів поведінки дитини може тому охопити тільки поведінку дитини до цього вирішального моменту, якщо він повинен, зрозуміло, залишатися біологічним інвентарем, складеним згідно встановленому принципом системи активності. По суті, вже у шестимісячної дитини дослідження відкрили попередню щабель у розвитку вживання знарядь; це ще, звичайно, не вживання знарядь у власному розумінні слова, але вже принциповий вихід за межі системи активності, подготавливающий перше вживання знарядь: дитина впливає одним предметом на інший і виявляє спроби домогтися чого-небудь за допомогою якого предмета. У 10-12 місяців, як встановили спостереження, він виявляє вміння вживати найпростіші знаряддя, дозволяючи завдання, схожі з тими, які вирішує шимпанзе. К. Бюлер запропонував вказаний вік називати шімпанзеподобним віком, позначаючи цим словом той факт, що дитина в цей період доходить до того способу вживання знарядь, який відомий нам з поведінки вищих людиноподібних мавп.

  Сам по собі факт, що вживання знарядь створює принципово іншу обумовленість системи активності людини, не є скільки новим, хоча він досі недостатньо враховується біологічної психологією, яка намагається побудувати систему поведінки людини виходячи з формули Дженнінгса. Новим є вирішальне для всієї психології дитячого віку та психології дитинства встановлення найважливіших моментів у розвитку невідомої у тварин системи активності, зумовленої вживанням знарядь. До останніх років дитяча психологія просто не помічала цього капітального факту, не могла усвідомити його значення. Заслуга нових досліджень в тому, що вони розкрили і у всій реальній складності показали переломний генетичний процес там, де стара психологія чи просто бачила плоске місце, або на місце генетичного процесу підставляла інтеллектуалістіческі пояснення.

  Але й нові дослідження не усвідомили з усією ясністю одного моменту, так як і вони знаходяться ще в полоні старих інтеллектуалістіческі теорій. Тим часом цей момент має центральне значення для всієї проблеми, і він-то становить зараз предмет нашого безпосереднього інтересу.

  Всі своєрідність переходу від однієї системи активності (тваринною) до іншої (людської), скоєного дитиною, полягає в тому, що одна система не просто змінює іншу, а обидві системи розвиваються одночасно і спільно - факт, який не має собі подібних ні в історії розвитку тварин , ні в історії розвитку людства. Дитина не переходить до нової системи після того, як стара, органічно зумовлена ??система активності розвинулася до кінця. Дитина не приходить до вживання знарядь, як примітивний чоловік, який закінчив своє органічний розвиток. Дитина переступає межі системи Дженнінгса тоді, коли сама ця система знаходиться ще в початковій стадії розвитку.

  Мозок і руки дитини, вся область доступних йому природних рухів не дозріли ще тоді, коли він виходить за межі цієї області. Немовля 6 місяців безпомічніше курчати, в 10 місяців він ще не вміє ходити і харчуватися самостійно; між тим в ці місяці він проходить шімпанзеподобний вік, беручись вперше за знаряддя. До якої міри переплутано весь порядок філогенетичного розвитку в онтогенезі, наочніше можна переконатися на цьому прикладі. Ми не знаємо більш сильного і потужного спростування теорії биогенетического паралелізму, ніж історія першого вживання знарядь.

  Якщо в біологічному розвитку людини панує органічна система активності, а в історичному розвитку - гарматна система активності, якщо в філогенезі, отже, обидві системи представлені порізно і розвивалися окремо одна від іншої, то в онтогенезі - і одне це, зводячи воєдино обидва плану розвитку поведінки : тваринний і людський, робить абсолютно неспроможною всю теорію біогенетичною рекапитуляции - обидві системи розвиваються одночасно і спільно. Це означає, що в онтогенезі розвиток системи активності виявляє двоїсту обумовленість. Формула Дженнінгса продовжує діяти в той час, коли дитина вступив вже в період розвитку, в якому панують зовсім нові закономірності. Цей факт заслуговує назви основного культурно-біологічного парадоксу дитячого розвитку. Розвивається не тільки вживання знарядь, а й система рухів і сприймань, мозок і руки, весь організм дитини. Той і інший процеси зливаються воєдино, утворюючи, як уже сказано, абсолютно особливий процес розвитку.

  Отже, система активності дитини визначається на кожній даному ступені і ступенем його органічного розвитку, і ступенем його оволодіння знаряддями. Дві різні системи розвиваються спільно, утворюючи в сутності третю систему, нову систему особливого роду. У філогенезі система активності людини визначається розвитком або природних, або штучних органів. У онтогенезі система активності дитини визначається і тим і іншим одночасно.

  Ми докладно зупинилися на прикладі з формулою Дженнінгса, тому що цей приклад виявляє обидві основні особливості культурно-психологічного розвитку дитини: принципова відмінність цього типу розвитку від розвитку біологічного і злиття органічного та культурного розвитку в єдиний процес. Процес культурного розвитку поведінки дитини в цілому і розвитку кожної окремої психічної функції виявляє повну аналогію з наведеним прикладом у тому відношенні, що кожна психічна функція свого часу переходить за межі органічної системи активності, властивої їй, і починає свій культурний розвиток в межах абсолютно іншої системи активності, але обидві системи розвиваються спільно і разом, утворюючи сплетіння двох різних по суті генетичних процесів.

  Сплетіння обох процесів треба строго відрізняти від того змішання обох ліній у розвитку поведінки, про який ми говорили вище як про відмітною межах старої психології. Стара психологія не розрізняла зовсім двох процесів розвитку поведінки дитини і брала дитяче розвиток не тільки за єдиний, а й за простий процес. Нова точка зору, встановлюючи реальну єдність процесу дитячого розвитку, ні на хвилину не забуває складності цього процесу. Якщо стара психологія вважала принципово можливим вибудувати в один ряд всі явища дитячого розвитку - розвиток мови, як і розвиток ходьби, - то нова точка зору виходить з розуміння розвитку дитини як діалектичної єдності двох принципово різних рядів і основне завдання дослідження бачить в адекватному дослідженні одного і іншого ряду й у вивченні законів їх сплетіння на кожній віковій ступені.

  Дослідження, второпати так розвиток вищих психічних функцій, завжди намагається осягнути цей процес як частина більш складного і великого цілого, у зв'язку з біологічним розвитком поведінки, на тлі сплетення обох процесів. Предметом нашого дослідження тому є розвиток, що відбувається в процесі біологічного розвитку дитини і зливається з ним. Ми тому строго розрізняємо, але не відокремлюємо різко в нашому розгляді один процес від іншого. Для нашого розгляду далеко не байдуже, якою біологічному тлі відбувається культурний розвиток дитини, в яких формах і на якому щаблі відбувається сплетіння обох процесів.

  Ми вважаємо - і всі наші дослідження зміцнюють цю впевненість, - що саме різні форми сплетення обох процесів визначають своєрідність кожної вікової щаблі у розвитку поведінки і своєрідний тип дитячого розвитку. Ми тому можемо повторити слідом за Е. Кречмер, що протиставлення «природи» і «культури» в психології людини правильно тільки дуже умовно. На відміну від Кречмера ми, однак, вважаємо, що розрізнення того й іншого є абсолютно необхідною передумовою будь-якого адекватного дослідження психології людини.

  У зв'язку з цим виникає надзвичайно важливий методологічний питання, яким, природно, завершується в основних моментах постановка цікавить нас проблеми: як можливо в процесі дослідження розрізнення культурного та біологічного розвитку поведінки і виділення культурного розвитку, яке на ділі не зустрічається в чистому, ізольованому вигляді? Чи не суперечить вимога розрізнення обох процесів визнанню їх сплетіння основною формою дитячого психічного розвитку і чи не є їх сплетіння перешкодою, роблятьнеможливим осягнення своєрідних закономірностей культурного розвитку дитини?

  Зовні справа дійсно йде наче так, але по суті ми натрапили тільки на надзвичайно серйозну труднощі, але не на неможливість дослідження розвитку вищих психічних функцій дитини. Дослідження користується двома основними методами подолання цієї труднощі: по-перше, генетичним розглядом, по-друге, порівняльним способом вивчення. Сплетіння двох різнорідних процесів розвитку, що розглядається в генетичному розрізі, само представляє мінливу величину. На кожному ступені розвитку обох процесів панують особливі закони, особливі форми сплетіння. Хоча обидва процеси на всьому протязі дитячого віку зустрічаються в складному синтезі, характер сплетення обох процесів, закон побудови синтезу не залишається одним і тим же.

  Історія розвитку вищих психічних функцій сповнена прикладами того, що В. Вундт стосовно промові назвав передчасним розвитком. Справді, варто згадати наведений вище приклад сплетення першого вживання знарядь з незрілої біологічною структурою 6 - або 10-місячного немовляти або приклад Вундта, для того щоб з усією очевидністю переконатися: дитяча психологія рясніє випадками подібного передчасного неадекватного сплетення біологічних і культурних процесів розвитку. При генетичному розгляді саме сплетіння виявляє ряд зрушень, які виявлятимуть, подібно геологічним тріщинах, різні пласти якого складного освіти. Розвиток вищих форм поведінки вимагає певної міри біологічної зрілості, відомої структури в якості передумови. Це закриває шлях до культурного розвитку навіть самим вищим, найбільш близьким до людини твариною. При відсутності або недостатньому розвитку цієї передумови виникає неадекватне, неповне злиття обох систем активності, як би зсув, або зсув, однієї форми. На всьому протязі генетичного ряду ці зсуви, або зрушення, це неповне злиття і збіг двох систем, як вже сказано, самі змінюються, і в результаті перед нами не єдиний, суцільно, цілком і наглухо зімкнутий ряд, а ряд з'єднань різного роду, характеру та ступеня.

  Другим основним засобом дослідження є порівняльне вивчення різних типів культурного розвитку. Відхилення від нормального типу, патологічна зміна процесів розвитку представляють щодо нашої проблеми, як і взагалі, втім, стосовно всіх проблем дитячої психології, як би спеціально обладнаний природний експеримент, який виявляє і розкриває часто з приголомшливою силою справжню природу і будову даного нас процесу.

  Може здатися парадоксом, що ключ до осягнення розвитку вищих психічних функцій ми сподіваємося знайти в історії розвитку так званого дефективного, тобто біологічно неповноцінного, дитини. Пояснення цього парадоксу закладено в самому характері розвитку вищих форм поведінки дитини, обтяженого будь-яким фізичним недоліком.

  Вище ми докладно розвивали думку, що основна своєрідність дитячого розвитку полягає у плетиві культурного та біологічного процесів розвитку. У дефективного дитини такого злиття обох рядів не спостерігається. Обидва плану розвитку зазвичай більш-менш різко розходяться. Причиною розбіжності служить органічний дефект. Культура людства складалася і творилася за умови відомої стійкості та сталості біологічного людського типу. Тому її матеріальні знаряддя і пристосування, її соціально-психологічні інститути та апарати розраховані на нормальну психофізіологічну організацію.

  Користування знаряддями і апаратами передбачає в якості обов'язкової передумови наявність властивих людині органів, функцій. Вростання дитини в цивілізацію обумовлено дозріванням відповідних функцій і апаратів. На певній стадії біологічного розвитку дитина оволодіває мовою, якщо його мозок і мовний апарат розвиваються нормально. На іншої, вищої, щаблі розвитку дитина опановує десятковою системою рахунку та письмовою мовою, ще пізніше - основними арифметичними операціями.

  Цей зв'язок, приуроченість тій чи іншій стадії або форми розвитку до певних моментів органічного дозрівання виникала століттями і тисячоліттями і призвела до такого зрощуванню одного й іншого процесів, що дитяча психологія перестала розрізняти один процес від іншого і утвердилася в думці, що оволодіння культурними формами поведінки є настільки ж природним симптомом органічного дозрівання, як ті чи інші тілесні ознаки.

  Згодом симптоми стали прийматися за саме вміст органічного розвитку. Спершу було відмічено, що затримка в розвитку мови або неможливість оволодіння письмовою мовою в певному віці часто є симптомом розумової відсталості. Потім явища стали прийматися за саме істота того стану, симптомами якого вони можуть стати за певних умов.

  Вся традиційна дефектологія, все вчення про розвиток і особливості аномального дитини ще більш, ніж дитяча психологія, були пройняті ідеєю однорідності та єдності процесу дитячого розвитку та розташовували в один ряд первинні - біологічні - особливості дефективного дитини і вторинні - культурні - ускладнення дефекту. Це в основному викликалося тим обставиною, про який ми говорили вище: поступовість і послідовність процесу вростання в цивілізацію обумовлені поступовістю органічного розвитку.

  Дефект, створюючи відхилення від сталого біологічного типу людини, викликаючи випадання окремих функцій, нестачу або пошкодження органів, більш-менш істотну перебудову всього розвитку на нових підставах, за новим типом, природно, порушує тим самим нормальний перебіг процесу вростання дитини в культуру. Адже культура пріноровлена ??до нормального, типового, людині, пристосована до його конституції, і атипове розвиток, обумовлене дефектом, не може безпосередньо і прямо вростати в культуру, як це має місце у нормального дитини.

  Вищого висловлювання це утруднення при вростання дефективного дитини в культуру досягає в тій області, яку ми вище позначили як власну сферу культурно-психологічного розвитку дитини, - в області вищих психічних функцій і оволодіння культурними прийомами і способами поведінки. Ті й інші більш всіх інших сторін і форм культурного життя вимагають для свого розвитку збереження психофізіологічного апарату дитини, бо ті й інші самі є особливі форми поведінки, що виникають в процесі історичного розвитку людства, і створені культурою особливі форми, які є як би культурним продовженням природних психофізіологічних функцій, як знаряддя є як би подовженими органами. Подібно до того, як вживання знарядь передбачає в якості необхідної біологічної передумови розвиток рук і мозку, точно так само нормальний тип психофізіологічного розвитку дитини служить необхідною передумовою культурно-психологічного розвитку.

  Тому розвиток вищих психічних функцій ненормального дитини протікає абсолютно по іншому руслу. Традиційна дефектологія не усвідомила тієї думки, що дефект створює труднощі, затримки та відхилення не тільки в сфері і в плані біологічного, а й у сфері культурного розвитку поведінки. Внаслідок цього культурний розвиток ненормального дитини досі майже не вивчено. Тим часом дефектологічна практика, так звана лікувальна педагогіка, побудована на не усвідомлюють досі найважливішому принципі, який ми могли визначити як створення обхідних шляхів культурного розвитку ненормального дитини.

  Пояснимо прикладами, що ми маємо на увазі, кажучи про обхідні шляхи культурного розвитку. Сліпий дитина не може опанувати письмовою мовою, тому що лист є системою графічних символів або знаків, які заміняють окремий звук мови. У основі листа лежить система оптичних стимулів, недоступних для сліпого. Ця форма поведінки, ця культурна функція, що має величезне значення для розвитку внутрішнього мовлення і мислення (читання), культурних форм пам'яті і пр., залишалася недоступною для сліпої дитини до тих пір, поки не був створений і введений обхідний шлях розвитку писемного мовлення, так званий крапковий шрифт, або шрифт Брайля. Дотикальна азбука замінила оптичну, зробивши доступними для сліпих читання і письмо. Але для цього треба було створення особливої, допоміжної, спеціальної штучної системи, пристосованої до особливостей сліпої дитини. Лікувальна педагогіка сповнена прикладами подібного роду. Без перебільшення можна сказати, що в створенні обхідних шляхів культурного розвитку полягає її альфа і омега.

  Подібно до цього, поряд із звуковим мовою всього людства, створена мова жестів для глухонімих - дактилологія, тобто ручна азбука, що замінює усне мовлення листом в повітрі. Процеси оволодіння цими культурними допоміжними системами і користування ними відрізняються глибоким своєрідністю в порівнянні з користуванням звичайними засобами культури. Читати рукою, як робить сліпа дитина, і читати оком - це різні психічні процеси, незважаючи на те що той і інший виконують одну і ту ж культурну функцію в поведінці дитини і мають в основі подібний фізіологічний механізм.

  Так само як сліпота призводить до затримки в розвитку письмової мови і до обхідних шляхів її розвитку, глухота викликає неможливість оволодіння усною мовою, створюючи один з найтяжчих ускладнень для всього культурного розвитку. Всі культурний розвиток глухого дитини буде протікати по іншому руслу, ніж нормального. Дефект створює одні труднощі для біологічного розвитку і абсолютно інші - для культурного. Так, глухота не є особливо руйнівним і тяжким недоліком в плані органічного розвитку. Глухе тварина зазвичай більш пристосоване, ніж сліпе. Але в плані культурного розвитку глухота - одне з найтяжчих перешкод. Обхідні шляхи мовного розвитку призводять до нових, незрівняним і винятковим форм поведінки.

  Ми могли б у відповідності з тим, що говорилося вище про розвиток нормальної дитини, сказати: основною відмінною рисою психічного розвитку ненормального дитини є дивергенція, розбіжність, розбіжність обох планів розвитку, злиття яких характерне для розвитку нормальної дитини. Обидва ряди не збігаються, розходяться, не утворюють злитого, єдиного процесу. Прогалини і пропуски в одному ряду викликають в іншому ряду інші прогалини і в інших місцях. Обхідні шляхи культурного розвитку створюють особливі, як би нарочито побудовані в експериментальних цілях форми поведінки.

  Спостерігаючи, наприклад, як початки мовного розвитку, що припадають у нормального дитини на півтора року, з'являються у глухого дитини іноді тільки в шкільному віці і притому в зовсім іншій формі, ми отримуємо можливість порівняно вивчати мовний розвиток і опановуємо, таким чином, ключем до осягнення сплетення культурного та біологічного розвитку у нормальної дитини. Дивергенція і сплетіння взаємно висвітлюють і пояснюють при порівняльному вивченні один одного. Це загальне положення, що має силу по відношенню до всього культурному розвитку в цілому. Слідуючи йому, ми будемо вивчати історію культурного розвитку нормального і ненормального дитини як єдиний за природою і різний за формою перебігу процес.

  Міст від одного процесу до іншого перекидає порівняно недавно введене в науку поняття дитячої примітивності. Незважаючи на те що у визначенні цього поняття є ще дещо спірне, виділення особливого типу дитячого психічного розвитку, саме дитину-примітиву, що не зустрічає, здається, зараз заперечень ні з чийого боку. Сенс поняття полягає в протилежності примітивності культурності. Як дефективність є негативний полюс обдарованості, так примітивність - негативний полюс культурності. Дитина-примітив - це дитина, що не проделавший культурного розвитку або, точніше, що знаходиться на найнижчих щаблях культурного розвитку.

  Дуже довгий час примітивізм дитячої психіки приймали за патологічну форму розвитку і змішували з недоумством. Справді, зовнішні прояви тієї й іншої форми часто надзвичайно схожі. Обидві видають себе однаковими симптомами. Але по суті це явища різного порядку. Примітивний дитина при відомих умовах проробляє нормальнос культурний розвиток, досягаючи інтелектуального рівня культурної людини. Це й відрізняє примітивізм від недоумства. Останнє є результат органічного дефекту. Недоумкуватий обмежений у своєму природному інтелектуальному розвитку, в розвитку мозку і внаслідок цього не проробляє повністю культурного розвитку, яке стає для нього можливим, як і для нормальних дітей, лише на обхідних шляхах. Примітив ж в природному розвитку не ухиляється від норми; він залишається тільки в силу тих чи інших, здебільшого зовнішніх, причин поза культурного розвитку.

  Клінічні спостереження, що призвели до виділення особливого типу дитячого недорозвинення - примітивності, показали, що примітивність може існувати сама по собі як ізольована затримка в культурному розвитку. Але вона може поєднуватися з різними формами дитячої дефективности та обдарованості. Як не важливо саме по собі виділення чистого типу дитину-примітиву і усвідомлення його відмінності від розумово відсталого, тобто недоумкуватого, дитини (з переконливістю показали з боку недорозвинення існування двох різнорідних процесів психічного розвитку в дитячому віці), ще важливіше подальший крок, який до цих пір не зроблений, але який неодмінно і неминуче буде зроблений вченням про дитячої примітивності, як тільки культурний розвиток нормального і ненормального дитини буде достатньо вивчено.

  Цей крок полягає у визнанні того, що кожен нормальний дитина виявляє в різному ступені на різних вікових ступенях весь симптомокомплекс примітивності, що примітивність є загальне і нормальний стан дитини, що не пройшла разом ще культурного розвитку. Ще більшою мірою це положення відноситься до ненормального дитині, органічний недолік якого, як ми бачили, завжди призводить до затримки культурного розвитку і, отже, до примітивності. Чистий тип дитини-примітиву є просто згущене і доведене до краю, ненормально затримане і тривале стан нормальної дитячої примітивності.

  Ми знову можемо замкнути коло, на цей раз остаточно. Ми почали з розрізнення двох ліній психічного розвитку в дитячому віці. Послідовне розгортання цієї думки привело нас до констатування двох різнорідних типів дитячого недорозвинення - розумової відсталості і примітивізму, які, звичайно, є тіньовим відображенням обох ліній нормального розвитку. Але ми там і тут - в нормальному і патологічному плані - повинні були констатувати ще одне симетричне положення, саме злиття, сплетіння двох ліній в обох планах: розвитку та недорозвитку. Біологічне і культурне - в патології і нормі - виявилися різнорідними, особливими, специфічними формами розвитку, що не сосуществующими поруч один з одним або одне поверх іншого і не пов'язаними механічно один з одним, а сплавленими у вищий синтез, складний, хоча і єдиний. Визначити основні закони побудови та розвитку цього синтезу - така основна задача нашого дослідження.

  Дитяча психологія не знала, як ми бачили, проблеми вищих психічних функцій, або, що те ж, проблеми культурного розвитку дитини. Тому для неї досі залишається закритою центральна і вища проблема всієї психології - проблема особистості та її розвитку. В особі кращих своїх представників дитяча психологія приходить до висновку, що опис внутрішнього способу життя людини як цілого ставиться до мистецтва поета чи історика. По суті це означає testimonium pauperitatis - свідчення про неспроможність дитячої психології, визнання принципової неможливості дослідження проблеми особистості в межах тих методологічних кордонів, всередині яких виникла і склалася дитяча психологія. Тільки рішучий вихід за методологічні межі традиційної дитячої психології може привести нас до дослідження розвитку того самого вищого психічного синтезу, який з повною підставою повинен бути названий особистістю дитини. Історія культурного розвитку дитини призводить нас до історії розвитку особистості. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Проблема розвитку вищих психічних функцій"
  1.  Історія розвитку вищих психічних функцій
      розвитку вищих психічних
  2.  Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини
      розвитку психіки, вищих психічних функцій і вищих форм поведінки людини вимагає відповідного методу дослідження. Розробка нового методу дослідження здійснювалася Виготським шляхом протиставлення сформованому загальним методом експериментування, заснованому на теоретичних позиціях класичного біхевіоризму та вираженого в теоретичної та експериментальної
  3.  РЕЗУЛЬТАТИ нейропсихологічного дослідження ПРИ ХРОНІЧНОМУ ИНТОКСИКАЦИИ неорганічних сполук ФОСФОРУ
      вищих психічних функцій проведено у 123 хворих залежно від ступеня вираженості АВС. У всіх випадках при нейропсихологічне дослідженні грубої патології ВПФ не було (агнозія, апраксія, афазія), але помірно-виражені порушення, дефекти просторової організації психічних функцій проявилися в сенсибілізованих умовах. Виявлено нейродинамические порушення, що проявилися
  4.  Про велику теорему: Ж.Пиаже І Л.С.Виготський
      вищих психічних функцій, то природно, що першим питанням, встающим перед теорією вищих функцій, є питання про походження цього типу організації. Л.С.Виготський Роботи Жана Піаже та Льва Семеновича Виготського сьогодні неможливо уявити ізольовано один від одного в історії вікової психології. Вони як колоси, на яких тримається вся будівля цієї науки. Я буду писати про
  5.  Походження і розвиток вищих психічних функцій
      проблеми співвідношення психічних функцій - елементарних і вищих. Головна відмінність між ними полягає в рівні довільності, тобто натуральні психічні процеси не піддаються регулюванню з боку людини, а вищими психічними функціями (ВПФ) люди можуть свідомо управляти. Виготський дійшов висновку про те, що свідома регуляція пов'язана з опосередкованим характером ВПФ.
  6.  Питання до іспиту
      проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка віку. Особливості критичних
  7.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная теорія
  8.  ВСТУП
      проблем охорони здоров'я людини в процесі трудової діяльності є раннє виявлення та попередження несприятливої ??дії токсичних речовин на організм. У південних регіонах республіки, де зосереджені підприємства хімічної промисловості, об'єкти навколишнього середовища інтенсивно забруднюються їх промисловими викидами, що не може не відбитися на здоров'ї населення. Висока
  9.  Дисертація на здобуття наукового ступеня

      кандидата медичних наук. Стан вищих психічних функцій при хронічній інтоксикації неорганічними сполуками фосфору, 1999

      Введення. Глава I. Огляд літератури. Глава II. Матеріали, методи і обсяг досліджень. Глава III. Оцінка стану нервової системи у хворих хронічною. інтоксикацією неорганічними сполуками фосфору. Глава IV. Результати нейропсихологічних досліджень при хронічній інтоксикації неорганічними сполуками фосфору. Висновок. Висновки. Практичні рекомендації. Список
  10.  Абдурахманов Р.А.. Онтогенез психічних процесів і особистості людини, 1999

  11.  Лейкоенцефаліти
      вищих мозкових функцій: розвиваються апраксии, агнозии, порушення письма, рахунку. Поступово наростає слабоумство, при цьому спостерігається мозаїчність порушення інтелектуальних функцій: порушення одних при деякій схоронності інших. Може виникати шизофреноподібні симптоматика: негативізм, замкнутість, втрата соціальних контактів, навичок. Виникають епілептиформні припадки. Спостерігається швидке
  12.  ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ
      вищих психічних функцій, що є раннім і облігатним ознакою ХІНСФ. Доцільно раннє включення (вже при початковому ступені ХІНСФ) препаратів для корекції обмінних процесів і мозкового кровообігу. Як додаткові об'єктивних критеріїв діагностики ХІНСФ на ранніх етапах доцільне використання експрес-діагностики з застосуванням наступних проб: коректурна,
  13.  Розвиток психіки у філогенезі і психіка людини
      розвиток людської психіки, можливе лише в соціальному середовищі, серед людей, за своїм характером сильно відрізняється від філогенезу психічного. Однак особливості її становлення на різних вікових етапах ми можемо зрозуміти набагато краще, з'ясувавши основні закономірності
  14. Ш
      психічної травми. Шизофренія (від грец. Schizo - розщеплюю, розколюю + phren-душа) - психічне захворювання, яке протікає хронічно у вигляді нападів або безперервно, призводить до характерних однотипним змін особистості з дезорганізацією психічних
  15.  Психологічне поняття віку і проблема періодизації психічного розвитку
      проблема періодизації психічного
  16.  МЕТОДИКА ТРЕНУВАННЯ ВИЩИХ СТУПЕНІВ
      розвиток особистості, самовиховання, що досягається додатковими прийомами саморегуляції, які сприяють виникненню або затвердженню потрібних емоцій, звичок та оптимальної системи реагування. До додаткових прийомам саморегуляції відносяться: виховання звички, уміння управляти своїм обличчям і своїм тілом, свідоме використання емоціоген-ного впливу одягу та пантоміміки,
  17.  ПРИВАТНА ЕМБРІОЛОГІЯ
      розвиток ссавців, коротко зупинимося на ембріогенезі деяких хордових, що стоять на нижчому щаблі розвитку. Це доцільно і з тієї точки зору, що такі представники хордових, як риби та птиці, є об'єктами зоотехнічної роботи і знання їх ембріогенезу представляє не тільки пізнавальний, а й практичний інтерес, пов'язаний з організацією штучного розведення
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека