ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Проблема розвитку мовлення у вченні В. Штерна

Те, що залишилося найбільш незмінним в системі Штерна і навіть зміцнилося і усталилося , отримавши подальший розвиток, - це чисто інтеллектуалістіческі погляд на дитячу мова і її розвиток. І ніде обмеженість, внутрішня суперечливість і наукова неспроможність філософського і психологічного персоналізму Штерна, його ідеалістична сутність не виступають з такою самоочевидністю, як саме в цьому пункті.

Штерн сам називає свою керівну точку зору Персоналістичний-генетичної. Ми далі нагадаємо читачеві основну ідею персоналізму. З'ясуємо спочатку, як здійснюється генетична точка зору в цій теорії, яка - скажімо наперед, - як всяка інтеллектуалістічеськая теорія, з самого своєму суті антігенетічна.

Штерн розрізняє три кореня (Wurzeln) мови: експресивну тенденцію, соціальну тенденцію до повідомлення і «интенциональную». Обидва перших кореня немає складають відмітної ознаки людської мови, вони притаманні й зачаткам «мови» у тварин. Але третій момент повністю відсутня в «мови» тварин і є специфічною ознакою людської мови. Інтенцію Штерн визначає як спрямованість на відомий зміст. «Людина, - говорить він, - на відомій стадії свого духовного розвитку набуває здатність, вимовляючи звуки,« мати щось на увазі »(« etwas zu meinen »), позначати« щось об'єктивне »» (6, с. 126) - будь то якась звана річ, зміст, факт, проблема і т. п. Ці інтенціональні акти є в сутності актами мислення (Denkleistungen), і поява інтенції тому означає інтелектуалізацію і об'ектівірованіе мови. Тому-то нові представники психології мислення, як Бюлер і особливо Реймут, що спирається на Гуссерля, підкреслюють значення логічного чинника в дитячої мови. Правда, Штерн вважає, що вони заходять занадто далеко у логизированию дитячої мови, але сама по собі ця ідея знаходить у ньому свого прихильника. Він в повній згоді з цією ідеєю точно вказує той пункт в мовному розвитку, де «проривається цей інтенціональний момент і повідомляє промови її специфічно людський характер» (6, с. 127).

Здавалося б, що можна заперечити проти того, що людська мова в її розвиненому вигляді осмислена і має об'єктивним значенням, що тому вона неодмінно припускає відому ступінь в розвитку мислення як свою необхідну передумову, що, нарешті, необхідно мати на увазі зв'язок, який існує між промовою і логічним мисленням. Але Штерн підставляє на місце генетичного пояснення інтеллектуалістіческі, коли в цих ознаках розвиненою людської мови, які потребують генетичному поясненні (як вони виникли в процесі розвитку), він бачить корінь і рушійну силу мовного розвитку, первинну тенденцію, майже потяг, у всякому разі щось споконвічне , що можна по генетичної функції поставити в один ряд з експресивною та комунікативної тенденціями, що стоять дійсно на початку розвитку мови, і що, нарешті, сам Штерн називає die «intentionale» Triebfeder des Sprachdranges (6, с. 126).

У тому й полягає основна помилка всякої інтеллектуалістіческой теорії, і цієї зокрема, що вона при поясненні намагається виходити з того, що, по суті, і підлягає поясненню. У цьому її антігенетічность (ознаки, що відрізняють вищі форми розвитку мови, відносяться до її початку); в цьому її внутрішня неспроможність, порожнеча і беззмістовність, бо вона, по суті, нічого не пояснює і описує порочне логічне коло, коли на запитання, з яких коренів і якими шляхами виникає осмисленість людської мови, відповідає: з интенциональной тенденції, тобто з тенденції до осмисленості. Таке пояснення завжди нагадуватиме класичне пояснення мольеровского лікаря, який снодійне дію опію пояснює його Сонною здатністю. Штерн прямо і каже: «На певній стадії свого духовного дозрівання людина набуває здатність (Fдhigkeit), вимовляючи звуки, мати щось на увазі, позначати щось об'єктивне» (6, с. 126). Чим же це не пояснення мольеровского лікаря - хіба що перехід від латинської термінології до німецької робить ще більш помітним чисто словесний характер подібних пояснень, голу підстановку одних слів замість інших, коли в поясненні іншими словами виражено те ж саме, що потребувало поясненні.

До чого призводить подібне логизированию дитячої мови, легко бачити з генетичного опису цього ж моменту, опису, який зробилося класичним і увійшло в усі курси дитячої психології. Дитина в цю пору (приблизно між 1; 6 і 2; 01) робить одне з найбільших відкриттів всього свого життя - він відкриває, що «кожному предмету відповідає постійно символізує його, службовець для позначення і повідомлення звуковий комплекс, тобто всяка річ має своє ім'я »(6, с. 190). Штерн приписує, таким чином, дитині на другому році життя «пробудження свідомості символів і потреби в них» (там же). Як цілком послідовно розвиває ту ж ідею Штерн в іншій своїй книзі, це відкриття символічної функції слів є вже розумовою діяльністю дитини у власному розумінні слова. «Розуміння відносини між знаком і значенням, яке проявляється тут у дитини, є щось принципово інше, ніж просте користування звуковими образами, уявленнями предметів та їх асоціаціями. А вимога, щоб кожному предмету якого б то не було роду належало своє ім'я, можна вважати дійсним - бути може, першим - загальним поняттям дитини »(21, с. 90).

Отже, якщо ми приймемо це слідом за Штерном, нам доведеться разом з ним допустити у дитини в півтора-два роки розуміння відносини між знаком і значенням, усвідомлення символічної функції мови, «свідомість значення мови і волю завоювати його »(6, с. 150), нарешті,« свідомість загального правила, наявність спільної думки », тобто загального поняття, як Штерн перш називав цю «загальну думку». Чи фактичні та теоретичні підстави для подібного допущення? Нам думається, що всі двадцятирічне розвиток цієї проблеми приводить нас з неминучістю до негативної відповіді на це питання.

Все, що ми знаємо про розумовий образі дитини півтора-двох років, надзвичайно погано в'яжеться з допущенням у нього найвищою мірою складної інтелектуальної операції - «свідомості значення мови». Більш того, багато експериментальні дослідження і спостереження прямо вказують на те, що схоплювання відносини між знаком і значенням, функціональне вживання знака з'являються у дитини значно пізніше і виявляються зовсім недоступними дитині цього віку. Розвиток вживання знака і перехід до знакових операціях (сігніфікатівним функціям) ніколи - як показали систематичні експериментальні дослідження - не є простим результатом однократного відкриття чи винаходи дитини, ніколи не відбуваються відразу, в один прийом; дитина не відкриває значення промови відразу на все життя, як вважає Штерн, вишукуючи докази на користь того, що дитина тільки «один раз на одному роді слів відкриває принципову сутність символу» (6, с. 194), навпаки, воно є складним генетичним процесом, які мають свою «природний-

1 Система позначення віку, введена Штерном, є зараз загальноприйнятою: 1; 6 - означає 1 рік і 6 міс.

Ную історію знаків », тобто природні коріння і перехідні форми в більш примітивних пластах поведінки (наприклад, так зване ілюзорне значення предметів у грі, ще раніше - вказівний жест і т.д.), і свою «культурну історію знаків», яка розпадається на ряд власних фаз та етапів, що володіє своїми кількісними та якісними і функціональними змінами, зростанням і метаморфозою, своєю динамікою, своїми закономерностямі1.

Весь цей складний шлях, що приводить до дійсного визріванню сигнификативной функції, по суті справи ігнорується Штерном, і саме уявлення про процес розвитку мови нескінченно спрощується. Але така доля всякої інтеллектуалістіческой теорії, яка на місце обліку реального генетичного шляху у всій його складності підставляє логізірованное пояснення.
На питання про те, як розвивається осмисленість дитячої мови, подібна теорія відповідає: дитина відкриває, що мова має сенс. Таке пояснення цілком гідно, а за своєю природою і має стати поруч з подібними ж знаменитими інтеллектуалістіческі теоріями винаходи мови, раціоналістичної теорією суспільного договору і т.д. Найбільша біда полягає в тому, що таке пояснення, як ми вже говорили вище, по суті нічого не пояснює.

Але й чисто фактично ця теорія виявляється мало заможної. Спостереження Валлона, Коффки, Піаже, Делакруа і багатьох інших над нормальною дитиною і спеціальні спостереження К. Бюлер над глухонімими дітьми (на які посилається Штерн) показали, що: 1) зв'язок між словом і річчю, «відкривають» дитиною, не є тією символічною функціональної зв'язком, яка відрізняє високорозвинене мовне мислення і яку шляхом логічного аналізу Штерн виділив і відніс на генетично найбільш ранню щабель, що слово довгий час є для дитини швидше атрибутом (Валлон), властивістю (Коффка) речі поряд з її іншими властивостями, ніж символом або знаком, що дитина в цю пору опановує скоріше чисто зовнішньою структурою річ-слово, ніж внутрішнім ставленням знак-значення, і 2) що такого «відкриття», секунду якого можна було б з точністю відзначити, не відбувається, а відбувається, навпаки, ряд «молекулярних» змін, тривалих і складних, що призводять до цього переломного в розвитку мови моменту.

Слід обмовитися, що фактична сторона спостереження Штерна в загальному навіть у цьому пункті знайшла безперечне підтвердження протягом 20 років, що протекли з часу першого опублікування його. Переломний і вирішальний для всього мовленнєво-

1 У зв'язку з цим і всім наступним див. таку главу «Генетичні корені мислення й мови».

Го, культурного та розумового розвитку дитини момент, безсумнівно, відкритий Штерном вірно, але пояснений інтеллектуалістіческі, тобто ложно. Штерн вказав два об'єктивних симптому, які дозволяють судити про наявність цього переломного моменту і значення яких у розвитку мови важко перебільшити: 1) виникають негайно ж по настанні цього моменту так звані питання про назви і 2) різке стрибкоподібне збільшення словника дитини.

Активне розширення словника, що виявляється в тому, що дитина сама шукає слів, запитує про відсутніх йому назвах предметів, дійсно не має собі аналогії в розвитку «мови» у тварин і вказує на абсолютно нову, принципово відмінну від колишньої фазу в розвитку дитини: від сигнальної функції мови дитина переходить до сигнификативной, від користування звуковими сигналами - до створення і активному вживання звуків. Правда, деякі дослідники (Валлон, Делакруа і ін) схильні заперечувати загальне значення цього симптому, намагаючись по-іншому тлумачити його, з одного боку, а з іншого - стерти різку грань цього періоду питань про назви від другого «віку питань».

Але два положення залишаються непоколебленной: 1) у цю саме пору «грандіозна сігналістіка мови» (за висловом І.П. Павлова) виділяється для дитини з решти всієї маси сигнальних стимулів, набуваючи зовсім особливу функцію в поведінці - функцію знака; 2) про це незаперечно свідчать зовсім об'єктивні симптоми. У встановленні того й іншого - величезна заслуга Штерна.

Але тим разючіші зяє діра в поясненні цих фактів. Варто тільки порівняти це пояснення, яке зводиться до визнання «интенциональной тенденції» початковим коренем мови, якоюсь здатністю, з тим, що нам відомо про двох інших коренях мови, для того щоб остаточно переконатися в інтеллектуалістіческой природі цього пояснення. Справді, коли ми говоримо про експресивної тенденції, йдеться про абсолютно ясною, генетично дуже стародавній системі «виразних рухів», корінням йде в інстинкти й безумовні рефлекси, системі, тривало змінюватися, перебудовуватися і усложнявшейся в процесі розвитку; той же генетичний характер носить і другий корінь мови - комунікативна функція, розвиток якої простежено від самих нижчих суспільних тварин до людиноподібних мавп і людини.

Коріння, шляхи і зумовлюють фактори розвитку тієї чи іншої функції ясні і відомі; за цими назвами стоїть реальний процес розвитку. Не те з интенциональной тенденцією. Вона з'являється з нічого, не має історії, нічим не обумовлена, вона, по Штерна, відвічна, первинна, виникає «раз назавжди», сама собою. Дитина в силу цієї тенденції відкриває шляхом чисто логічної операції значення мови.

Звичайно, Штерн ніде так не говорить прямо. Навпаки, він сам дорікає, як ми вже говорили, Реймут в зайвому логизированию; той же докір робить він Амент, вважаючи, що його робота була завершенням інтеллектуалістіческой епохи в дослідженні дитячої мови (6, с. 5). Але сам Штерн у боротьбі з антиинтеллектуалистическими теоріями мови (Вундт, Мейман, Ідельбергер та ін), зводять начатки дитячої мови до афективно-вольовим процесам і заперечують всяку участь інтелектуального фактора у виникненні дитячої мови, фактично стає на ту ж, чисто логічну, антигенетичне точку зору, на якій стоять Амент, Реймут та ін; він вважає, що він є більш помірним виразником цієї точки зору, але на ділі йде набагато далі Амент по цьому ж шляху: якщо у Амент його інтелектуалізм носив чисто емпіричний, позитивний характер, то у Штерна він явно переростає в метафізичну і ідеалістичну концепцію; Амент просто наївно перебільшував за аналогією з дорослим здатність дитини логічно мислити; Штерн не повторює цієї помилки, але робить тяжчу - зводить до початковості інтелектуальний момент, приймає мислення за первинне, за корінь, за першопричину осмисленої мови.

Може здатися парадоксом, що найбільш неспроможним і безсилим інтелектуалізм виявляється саме в навчанні ... про мислення. Здавалося б, тут-то і є його законна сфера докладання, але, по правильному зауваженням Келера, інтелектуалізм виявляється неспроможним саме у вченні про інтелект, і Келер довів це всіма своїми дослідженнями абсолютно переконливо. Прекрасне доказ цього ж ми знаходимо в книзі Штерна. Сама слабка і внутрішньо суперечлива її сторона - це проблема мислення й мови в їх взаєминах. Здавалося б, що при подібному зведенні центральної проблеми мови - її осмисленості - до интенциональной тенденції і до інтелектуальної операції ця сторона питання - зв'язок і взаємодія мови і мислення - повинна отримати найповніше висвітлення. На ділі ж саме подібний підхід до питання, що передбачає наперед вже сформувався інтелект, не дозволяє з'ясувати найскладнішого діалектичної взаємодії інтелекту й мови.

  Більше того, такі проблеми, як проблема внутрішньої мови, її виникнення та зв'язку з мисленням та ін, майже зовсім відсутні в цій книзі, що повинна стати, на думку автора, на висоту сучасної науки про дитину. Автор викладає результати досліджень езопової мови, проведених Піаже (6, с. 146-149), але трактує ці результати виключно з точки зору дитячого розмови, не торкаючись ні функції, структури, ні генетичного значення цієї форми мови, яка - по висловлену нами припущенням - може розглядатися як перехідна генетична форма, складова перехід від зовнішньої до внутрішньої мови.

  Взагалі автор ніде не простежує складних функціональних і структурних змін мислення у зв'язку з розвитком мови. Ніде ця обставина не видно з такою виразністю, як на «перекладі» перших слів дитини на мову дорослих. Питання це взагалі є пробним каменем для будь-якої теорії дитячого мовлення, тому-то ця проблема є зараз фокусом, в якому скористалися всі основні напрямки в сучасному вченні про розвиток дитячого мовлення; і можна без перебільшення сказати, що переклад перших слів дитини цілком перебудовує все вчення про дитячої мови.


  Штерн так тлумачить перші слова дитини. Він не бачить можливості витлумачити їх ні чисто інтеллектуалістіческі, ні чисто афективно-волютівно. Як відомо, Мейман (в цьому бачить Штерн - і цілком грунтовно - його величезну заслугу), на противагу інтеллектуалістіческі тлумаченню перших слів дитини як позначень предметів, стверджує, що «спочатку активна мова дитини не називає і не позначає ніякого предмета і ніякого процесу з навколишнього , значення цих слів виключно емоційного і вольового характеру (8 с. 182). З досконалої безспірністю Штерн, на противагу Мейманом, показує, аналізуючи перші дитячі слова, що в них часто «переважує вказівку на об'єкт» у порівнянні з «помірним емоційним тоном» (6, с. 183). Це останнє надзвичайно важливо відзначити. Отже, вказівка ??на об'єкт (Hindeuten auf das Objekt), як незаперечно свідчать факти і як визнає сам Штерн, з'являється в найбільш ранніх «предстадію» (primitiveren Entwicklungsstadien) дитячого мовлення до всякого появи інтенції, відкриття та т.п. Здавалося б, одна ця обставина досить переконливо говорить проти допущення початковості интенциональной тенденції.

  За те ж говорить, здавалося б, і цілий ряд інших фактів, що викладаються самим же Штерном: наприклад, опосредующая роль жестів, зокрема вказівного жесту, при встановленні значення перших слів (6, с. 166); досліди Штерна, що показали прямий зв'язок між перевагою об'єктивного значення перших слів над афективним, з одного боку, і указательной функцією перших слів («вказівка ??на щось об'єктивне») - з іншого (6, с. 166 і сл.); аналогічні спостереження інших авторів і самого Штерна і т.д . і т.д.

  Але Штерн відхиляє цей генетичний, отже, єдино можливий з наукової точки зору шлях пояснення того, як виникає в процесі розвитку інтенція, осмисленість промови, як «спрямованість на відомий сенс» виникає з спрямованості вказівного знака (жесту, першого слова) на який-небудь предмет, в кінцевому рахунку, отже, з афективної спрямованості на об'єкт. Він, як уже сказано, воліє спрощений короткий шлях інтеллектуалістіческі пояснення (осмисленість виникає з тенденції до осмисленості) довгому складного діалектичному шляху генетичного пояснення.

  Ось як переводить Штерн перші слова дитячої мови. «Дитяче« мама », - говорить він, - у перекладі на розвинену мову означає не слово« мати », але пропозиція:« мама, йди сюди »,« мама, дай »,« мама, посади мене на стілець »,« мама , допоможи мені "і т.д. (6, с. 180). Якщо знову звернутися до фактів, легко помітити, що в сутності саме по собі не слово «мама» має бути переведено на мову дорослих, наприклад «мама, посади мене на стілець», а вся поведінка дитини в даний момент (він тягнеться до стільця, намагається схопитися за нього ручками тощо). У подібній ситуації «афективно-волютівная» спрямованість на предмет (якщо говорити мовою Меймана) ще абсолютно невіддільна від «интенциональной спрямованості» промови на відомий сенс: те й інше ще злито в нерозчленованій єдності, і єдино правильний переклад дитячого мама і взагалі перших дитячих слів - це вказівний жест, еквівалентом, умовним заступником якого вони спочатку є.

  Ми навмисне зупинилися на цьому центральному для всієї методологічної та теоретичної системи Штерна пункті і лише для ілюстрації привели деякі моменти з конкретних пояснень Штерном окремих етапів мовного розвитку дитини. Тут ми не можемо торкнутися скільки-небудь повно і докладно все багатюще зміст його книги або хоча б її найголовніших питань. Скажемо тільки, що той же інтеллектуалістіческі характер, той же антигенетичне ухил всіх пояснень виявляє і трактування інших найважливіших проблем, як проблеми розвитку поняття, основних стадій у розвитку мови і мислення і т.д. Вказавши на цю рису, ми тим самим вказали на основний нерв всієї психологічної теорії Штерна, більше того - всієї його психологічної системи.

  На закінчення ми хотіли б показати, що ця риса не випадкова, що вона неминуче випливає з філософських передумов персоналізму, тобто всій методологічної системи Штерна, і цілком обумовлена ??ними.

  Штерн намагається у вченні про дитячої мови - як і взагалі в теорії дитячого розвитку - піднятися над крайнощами емпіризму і нативизма. Він протиставляє свою точку зору про розвиток мови, з одного боку, Вундту, для якого дитяча мова є продукт «навколишнього середовища дитини, по відношенню до якої сам дитина, по суті, бере участь лише пасивно», а з іншого - Амент, для якого вся первинна дитяча мова (ономатопоетіка і так звана Ammensprache) є винахід незліченної кількості дітей за тисячі років. Штерн намагається врахувати і роль наслідування, і спонтанну діяльність дитини в розвитку мови. «Ми повинні тут застосувати, - говорить він, - поняття конвергенції: лише в постійній взаємодії внутрішніх задатків, в яких закладено потяг до мови, і зовнішніх умов у вигляді мови оточуючих дитини людей, яка дає цим задаткам точку програми і матеріал для їх реалізації, вчиняється завоювання мови дитиною »(6, с. 129).

  Конвергенція не є для Штерна тільки способом пояснення розвитку мови - це загальний принцип для каузального пояснення людської поведінки. Тут цей загальний принцип застосований до окремого випадку засвоєння мови дитиною. Ось ще один приклад того, що, кажучи словами Гете, «в словах науки прихована суть». Звучне слово «конвергенція», що виражає на цей раз зовсім безперечний методологічний принцип (саме вимога вивчати розвиток як процес), обумовлений взаємодією організму і середовища, на ділі звільняє автора від аналізу соціальних, середовищних факторів у розвитку мови. Правда, Штерн заявляє рішуче, що соціальне середовище є головним фактором мовного розвитку дитини (6, с. 291), але на ділі він обмежує роль цього фактора суто кількісним впливом на запізнювання або прискорення процесів розвитку, які в своїй течії підпорядковані внутрішній, свою іманентну закономірності. Це призводить автора до колосальної переоцінці внутрішніх факторів, як ми намагалися показати на прикладі пояснення осмисленості мови. Ця переоцінка випливає з основної ідеї Штерна.

  Основна ідея Штерна - ідея персоналізму: особистість - як психофізично нейтральне єдність. «Ми розглядаємо дитячу мова, - говорить він, - перш за все як процес, що корениться в цілісності особистості» (6, с. 121). Під особистістю ж Штерн розуміє «таке реально існуюче, яке, незважаючи на безліч частин, утворює реальне, своєрідне і самоцінне єдність і як таке, незважаючи на безліч часткових функцій, виявляє єдину целестремітельную самодіяльність» (9, с. 16).

  Абсолютно зрозуміло, що подібна по суті метафізично-ідеалістична концепція («монадологія») особистості не може не привести автора до персоналістичної теорії мови, тобто теорії, що виводить мова, її витоки і її функції, з «цілісності целестремітельно розвивається особистості». Звідси - інтелектуалізм і антігенетічность. Ніде цей метафізичний підхід до особистості - монаді - не позначається так чітко, як при підході до проблем розвитку; ніде цей крайній персоналізм, який не знає соціальної природи особистості, не призводить до таких абсурдам, як у вченні про мови - цьому соціальному механізмі поведінки. Метафізична концепція особистості, що виводить всі процеси розвитку з її самоцінною целестремітельності, ставить на голову реальне генетичне ставлення особистості й мови: замість історії розвитку самої особистості, в якій не останню роль грає мова, створюється метафізика особистості, яка породжує з себе, зі своєї целестремітельності - мова. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Проблема розвитку мовлення у вченні В. Штерна"
  1.  Проблема мови і мислення дитини у вченні Ж. Піаже
      мови і мислення дитини у вченні Ж.
  2.  Психічний розвиток дитини: фактори біологічний і соціальний
      проблемами психіки
  3.  Контрольна робота. Особливості ВНД людини. Розвиток мови в онтогенезі та її порушення, 2011
      мови в онтогенезі. Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі. Розвиток лексико-граматичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі. Розвиток зв'язного мовлення у дітей в онтогенезі. Основні види мовних порушень. Порушення звуковимови. Алалия. Дислалия. Порушення мови при зниженні слуху. Заїкання. Ринолалія. Порушення голосу.
  4.  Нейман Л.В., Богомильский М.Р.. Анатомія, фізіологія і патологія органів слуху та мовлення, 2001

  5.  Програма
      проблеми періодизації. Критерії періодизації психічного розвитку дитини. Періодизації дитячого розвитку за зовнішнім критерієм (В.Штерн, Р.Заззо, А.В.Петровский). Періодизації дитячого розвитку за внутрішнім критерієм (П.П.Блонский, З. Фрейд, Л.Колберг). Періодизації дитячого розвитку за сукупністю внутрішніх критеріїв (Е. Еріксон, Л. С. Виготський). Інтелектуальний розвиток дитини.
  6.  Вищі коркові функції та їх порушення
      розвиток мови, виникає при ураженні мозку до того як дитина опановує мову. Виділяють моторну - недорозвинення моторної мови, і сенсорну - нерозуміння мовлення при елементарному слуху. Дизартрія - порушення звуковимови. Дисграфія - порушення листа, дислексія - читання. Тахілалія - ??прискорення ритму мови. Браділалія - ??уповільнення
  7.  Лікування та корекція
      розвитку всіх сторін мовлення: словника, граматичного ладу, фонематичного слуху, оскільки діти, які страждають дизартрією, відчувають в шкільні роки труднощі в засвоєнні писемного мовлення. Найбільш доцільно навчання таких дітей у дошкільному періоді в логопедичних групах дитячого саду, в шкільні роки - у спеціальних мовних
  8.  Теорії психічного розвитку дитини
      проблема взаємини біологічного і соціального. В цей же час в психології існували дві теоретичні концепції, однаково мають право на існування, - емпіризм і нативізм. Якщо з двох протилежних точок зору кожна може спиратися на серйозні підстави, то істина повинна полягати в їх з'єднанні - так вважав В. Штерн (1922). З його точки зору, психічний розвиток
  9.  Браділалія
      розвиток
  10.  ПАТОЛОГІЯ ОРГАНІВ МОВИ
      розвитку, а також пошкодження і захворювання периферичного мовного апарату, так як виклад патології центральних механізмів мови є завданням курсу невропатології. У цій главі коротко викладені і такі захворювання, які, хоча і не є безпосередньою причиною стійких порушень голосу і мови, можуть, однак, спричинити хронічні захворювання відповідних органів, що
  11.  Про висновки
      проблеми. Потім знову ж коротко розкривають, що з'ясували в ході теоретичного аналізу якоїсь проблеми. Потім переходять до того, як вивчали цю проблему емпірично: які гіпотези висували, що підтвердилося, що ні. Закінчити висновки важливо обов'язковим абзацом: визначенням перспектив подальшої розробки обраної вами проблеми. Це, до речі, теж частий питання на захистах. Пам'ятайте,
  12.  Висновок
      мови. Існує кілька видів дизартрії: мозжечковая, коркова, паркинсоническими, підкіркова, псевдобульбарная і бульбарна. Дизартрія нерідко спостерігається у дітей, які страждають на церебральний параліч. Логопедическое вплив може бути спрямована як на усунення порушень мови, на виправлення, так і на подолання негативних симптомів немовних
  13.  Основні характеристики розвитку мовлення в онтогенезі
      розвитку мовлення в
  14.  Розвиток вищих форм сприйняття
      проблеми, дозволяють розкрити принципові закономірності, які характеризують вищі форми сприйняття. Ми не можемо зупинитися тут на цій проблемі у всій її широті і складності і обмежимося тільки аналізом одного, правда центрального за значенням, моменту. Це найзручніше зробити на дослідах, присвячених розвитку сприйняття картин. Досліди, які дали нам можливість описати
  15.  Введення
      розвитком абстрактного мислення. Людина сприймає предмети і явища подвійно - безпосередньо, за допомогою органів чуття (наприклад, сигналом їжі служить запах їжі) і за допомогою слів (наприклад, слово «гаряче» змушує отдернуть руку від вогню чи гарячого праски). Завдяки мові ми можемо приймати дійсність абстрактно, подумки. Мова - важлива функція кори головного мозку. В її
  16.  КЛАСИФІКАЦІЯ І ХАРАКТЕРИСТИКА стійке порушення СЛУХУ У ДІТЕЙ
      мови. При значно вираженому порушенні слуху, коли сприйняття мови знаходиться на критичному рівні, навіть невелике погіршення слуху стає дуже помітним і для самого хворого і для оточуючих, так як веде за собою різке погіршення сприйняття
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека