ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Вибрані психологічні праці, 1989 - перейти до змісту підручника

Проблема навчання і розвитку в працях Л. С. Виготського

В останні роки у нас в країні, та й за кордоном, загострився інтерес до проблеми навчання і психічного розвитку дітей. Про це ясно свідчить минулий в Москві XVIII Міжнародний конгрес психологів, на якому дискусія з даної проблеми проходила не тільки в спеціальних симпозіумах, в доповідях фахівців з дитячої психології (Ж. Піаже, Б. Инельдер, Дж. Брунер, П. Я. Гальперін, Н. А. Менчинська, Г. С. Костюк, Р. Оджемен, Н. Ф. Тализіна, І. Лінгарт, Г. Еблі та ін), але (що особливо цікаво) зачіпалася в тих симпозіумах, де ця проблема прямо не стояла. Як приклад можна привести доповіді: А. Д. Слонім «середу постнатального розвитку та вроджені програми поведінки у ссавців»; Д. Креч «Спадковість, середа, мозок і інтелектуальна діяльність»; М. Розенцвейг «Анатомічні і хімічні зміни в мозку при навчанні »; А. Джекобсон« Перенесення ефектів навчання тварин »; Р. Хелд« Пластичність сенсомоторної координації »; Л. Ліпсітт« Навчання у новонароджених »і ряд інших. Звичайно, в роботі симпозіумів не могло бути досягнуто єдності позицій. Вони лише більш чітко визначилися.

Інтерес до проблеми навчання і психічного розвитку не випадковий. У ньому виражена усезростаюча суспільна потреба - опанувати процесами психічного розвитку дитини. Особливо ця потреба виражена у нас в країні. Завдання загального обов'язкового повної середньої освіти та наближення освіти до сучасного рівня науково-технічних знань вже зараз потребує вирішення названої проблеми. Людина в нашому суспільстві все більше стає основною творчою продуктивною силою, і від рівня розвитку її здібностей залежатиме розвиток усіх продуктивних сил суспільства. Завдання управління процесами психічного розвитку дитини, формування всебічно розвинених людей стоїть на порядку денному радянських наукових досліджень.

При намітці планів досліджень, спрямованих на вирішення цієї задачі, не можна пройти повз робіт Льва Семеновича Виготського, що поставив цю проблему в радянській психології кілька десятиліть тому. Прямо проблема навчання та розвитку була сформульована Л. С. Виготським в самих останніх його роботах. Проте слід мати на увазі, що вона була підготовлена ??його попередніми дослідженнями, присвяченими розробці теорії історичного розвитку вищих психічних функцій людини. Проблема навчання і розвитку органічно пов'язана з цією теорією і з методом, за допомогою якого вона розроблялася.

По думки Л. С. Виготського, вищі психічні, специфічно людські функції утворюються прижиттєво, в результаті опанування спеціальними знаряддями-засобами, виробленими в ході історичного розвитку людського суспільства. Їх походження і розвиток пов'язаний із засвоєнням способу використання цих коштів, тобто з навчанням в широкому сенсі слова. В одному зі своїх ранніх експериментальних досліджень «Розвиток вищих форм уваги в дитячому віці» Л. С. Виготський писав: «Ключ до генетичному розумінню довільної уваги полягає, таким чином, в тому положенні, що коріння цієї форми поведінки треба шукати не всередині, а поза особистості дитини »(1956, с. 391). Така постановка питання для його часу була воістину революційною.

Поширюючи це положення на всі психічні процеси, Лев Семенович рішуче відкидав уявлення про психічному розвитку як про процес дозрівання, як про процес, детерминированном зсередини. Правда, Л. С. Виготський поширював це положення тільки на так звані вищі психічні функції, не зачіпаючи так звані натуральні психічні процеси. Поділ психічних функцій на натуральні та вищі - істотне протиріччя в концепції історичного розвитку психіки. Такий поділ спростовувало факти, встановлені самим Л. С. Виготським. Так, в експериментально-генетичному дослідженні уваги він показав, що вирішальне значення для уваги має оволодіння вказівним жестом і словом як зазначенням. «Таким чином, - писав Л. С. Виготський, - розвиток уваги дитини з перших днів його життя потрапляє в складну середовище, що складається з двоякого роду стимулів. З одного боку, речі, предмети і явища привертають в силу притаманних їм властивостей увагу дитини, з іншого боку, відповідні стимули-вказівки, якими є слова, спрямовують увагу дитини, і, таким чином, увагу дитини з самого початку стає направляються увагою. Але їм спочатку керують дорослі, і лише разом з поступовим оволодінням промовою дитина починає оволодівати первинним процесом уваги, раніше щодо інших, а потім і щодо себе »(там же, с. 410).

Наведене висловлювання з усією ясністю показує, що ніякого власне натурального уваги немає, якщо не вважати таким безумовну орієнтовну реакцію. Увага з самого початку формується як специфічно людська психічна діяльність під впливом спілкування, виховання. Підкреслюючи цю думку, Л. С. Виготський писав: «Розвиток багатьох природних психічних функцій в дитячому віці (пам'яті, уваги) або не спостерігається в скільки-небудь помітному розмірі зовсім, або має місце в такому незначному обсязі, що за його рахунок неможливо може бути віднесена вся величезна різниця між відповідною діяльністю дитини і дорослого. У процесі розвитку дитина озброюється і переозброюється різними знаряддями; дитина старшій ступені відрізняється від дитини молодшої ступені ще ступенем і характером свого озброєння, своїм інструментарієм, тобто ступенем оволодіння власною поведінкою. Основними епохами розвитку є Без'язичний та мовної період »(1982, т. 1, с. 108).

Органічну зв'язок проблеми навчання і розвитку з концепцією історичного розвитку психіки Лев Семенович підкреслював при ранніх роботах. Так, узагальнюючи матеріали перших досліджень, проведених на новому шляху і новим методом, він писав: «Інструментальний метод вивчає дитини не тільки розвивається, але і воспитуемого, вбачаючи в цьому істотна відмінність історії людського дитинчати. Виховання ж може бути визначене як штучне розвиток дитини »(там же, с. 107).

Характеристика методу, що застосовувався Л. С. Виготським і його співробітниками, як інструментального представляється зовнішньої. Більш повно цей метод може бути характеризован як експериментально-генетичний. Л. С. Виготський так і каже: «Цей шлях (шлях розвитку уваги) ми намагалися простежити за допомогою експериментально викликаного генезису довільної уваги» (там же, с. 105). Метод був застосований і в інших роботах - у дослідженні, присвяченому розвитку понять, а також у дослідженні А. Н. Леонтьєва «Розвиток пам'яті». Характеризуючи використовуваний метод, А. Н. Леонтьєв пише: «Завдання генетичного дослідження в психології полягає не тільки в тому, щоб показати розвиток певних форм поведінки, обмежуючись лише констатуванням зміни одних форм іншими, новими формами, але також і в тому, щоб вивчити самий процес переходу до цих нових форм ... Це завдання може бути формульована як завдання штучного відтворення в лабораторних умовах того процесу розвитку запам'ятовування, який ми мали можливість констатувати на матеріалі нашого першого дослідження »(1931, с. 181 -183).

Експериментально-генетичне дослідження органічно включає в себе процес навчання новим формам. Необхідно підкреслити, що згадані дослідження мали своїм завданням не встановлення емпіричного ходу розвитку - вони були експериментальними абстрактними моделями процесу розвитку. Лев Семенович з цього приводу прямо говорив: «Експериментально викликаний процес утворення понять ніколи не відображає в дзеркальній формі процес розвитку, як він має місце в дійсності. Однак це складає в наших очах не недолік, а величезна гідність експериментального аналізу. Експериментальний аналіз дозволяє розкрити в абстрактній формі саму сутність генетичного процесу утворення понять. Він дає в наші руки ключ до істинного розуміння і розуміли реального процесу розвитку понять, як він протікає в дійсного життя дитини »(1956, с. 183). На жаль, розуміння досліджень Л. С. Виготського не як емпіричних, а як моделюючих процеси розвитку і до цих пір зустрічається рідко.


Так, дослідження Л. С. Виготського з формування понять мало своєю завданням не стільки встановлення емпіричних стадій цього розвитку, скільки головним чином з'ясування функціональної ролі слова в їх освіті. Резюмуючи, Лев Семенович писав: «Центральним моментом всієї цієї операції (у якій виникає поняття. - Д. Е.) є функціональне вживання слова в якості засобу довільного напрямку уваги, абстрагування, виділення окремих ознак, їх синтезу і символізації за допомогою знака» ( там же, с. 210).

Введення в психологію експериментально-генетичного методу - найбільша заслуга Л. С. Виготського. Саме цей метод був застосований в ряді важливих досліджень його учнями, співробітниками і послідовниками. Серед них насамперед треба згадати роботу А. Н. Леонтьєва «Проблема виникнення відчуттів» (1983, т. I) і проведене під його керівництвом дослідження О. В. Овчиннікової і Ю. Б. Гіппенрейтер, які вивчали генезис зву-ковисотного слуху, а також праця А. В. Запорожця «Розвиток довільних рухів» (1986, т. II) і дослідження П. Я. Гальперіна з формування розумових дій і понять (1966). Як ні далекі ці дослідження один від одного за своїм конкретним змістом, всі вони є експериментально-генетичними, тобто

відтворюють в експериментальних умовах процес формування різних психічних процесів і психічних діяльно-стей - від самих елементарних до найскладніших.

Концепція історичного виникнення психічних процесів у людини і тісно пов'язаний з нею метод експериментально-генетичного їх дослідження органічно містять в собі проблему навчання і розвитку. Якщо, на думку Л. С. Виготського, специфічно людські психічні процеси не дані, а задані, то природно, що єдина форма їх розвитку - навчання в широкому сенсі слова.

Чи є психічний розвиток, що здійснюється в цій особливій формі - формі навчання, розвитком у власному розумінні слова? Дане питання з усією гостротою стояв перед Л. С. Виготським вже в його ранніх роботах. Повстаючи проти плоского еволюціонізму в розумінні процесів психічного розвитку, він писав: «Другий момент, подолання якого має розчистити дорогу сучасному генетичному дослідженню, полягає в прихованому еволюціонізмі, досі панує в дитячої психології. Еволюція, або розвиток шляхом поступового і повільного накопичення окремих змін, продовжує розглядатися як єдина форма дитячого розвитку, вичерпна всі відомі нам процеси, що входять до складу цього загального поняття. По суті в міркуваннях про дитячому розвитку протягає прихована аналогія з процесами росту рослини »(1983, т. 3, с. 136).

Ми вже говорили, що Л. С. Виготський вважав специфічно людські психічні процеси не даними, а заданими. «Найближчим висновком з викладеного, - писав Лев Семенович, - є зміна загальноприйнятої точки зору на процеси психичес-ного розвитку дитини і уявлення про характер побудови і протікання цих процесів. Зазвичай всі процеси дитячого розвитку представляють як стереотипно протікають процеси. Зразком розвитку, як би його моделлю, з якою порівнюють всі інші форми, вважається ембріональний розвиток. Цей тип розвитку найменш залежить від зовнішнього середовища, до нього з найбільшим правом може бути віднесено слово «розвиток» у його буквальному розумінні, тобто розгортання ув'язнених у зародку в згорнутому вигляді можливостей. Тим часом ембріональний розвиток не може розглядатися як модель всякого процесу розвитку в строгому сенсі цього слова. Воно, скоріше, може бути представлено як його результат або підсумок. Це вже усталений, закінчений процес, більш-менш стереотипно протікає.

Варто тільки порівняти з процесом ембріонального розвитку процес еволюції тварин видів, реальне походження видів, як його розкрив Дарвін, щоб побачити між одним і іншим типами розвитку корінна відмінність ...

Дитяче розвиток менш за все нагадує стереотипний, укритий від зовнішніх явищ процес; тут у живій пристосуванні до зовнішнього середовища відбувається розвиток і зміна дитини »(там же, с. 136-137).

Тут Лев Семенович вступає в протиріччя зі своєю ж думкою щодо того, що специфічно людські функції задані, а отже, не можуть виникати в процесі простого пристосування до зовнішнього середовища; але він знаходить вихід з цього протиріччя, вводячи поняття засвоєння. «... Коли дитина засвоює, - говорить Л. С. Виготський, - здавалося б, суто зовнішнім шляхом у школі різні операції, засвоєння якої нової операції є результатом процесу розвитку. Ми постараємося показати це в кінці глави, коли будемо аналізувати поняття засвоєння, винаходи, наслідування, тобто всі способи, за допомогою яких засвоюються нові форми поведінки. Ми постараємося показати: навіть там, де начебто б форма поведінки засвоюється шляхом чистого наслідування, не виключена можливість того, що вона виникла в результаті розвитку, а не тільки шляхом наслідування.

Для того щоб переконатися в цьому, достатньо в експерименті показати, що будь-яка нова форма поведінки, навіть усваиваемая ззовні, володіє різними особливостями. Природно, вона надбудовується над попередньою, що стає можливим не інакше, як на основі попередньої. Якби кому-небудь вдалося експериментально показати можливість оволодіння небудь культурної операцією відразу в її найбільш розвиненій стадії, то тоді було б доведено, що тут йде мова не про розвиток, а про зовнішній засвоєнні, тобто про якусь зміну в силу чисто зовнішніх впливів. Однак експеримент вчить нас, навпаки, тому, що кожне зовнішнє дію є результат внутрішньої генетичної закономірності. На підставі експериментів ми можемо сказати, що ніколи культурний дитина - навіть вундеркінд - не може опанувати відразу останньою стадією в розвитку операції, раніше, ніж пройде перша і друга. Інакше кажучи, саме впровадження нової культурної операції розпадається на ряд ланок, на ряд стадій, внутрішньо пов'язаних один з одним і переходять одна в іншу.

  Раз експеримент це нам показує, то ми маємо всі підстави докласти до процесу накопичення внутрішнього досвіду поняття розвитку ... »(там же, с. 150-151).

  Модель розвитку, виявлена ??в експериментально-генетичному дослідженні, виявляється діючої і щодо реального процесу розвитку психічних процесів в онтогенезі. Їх розвиток не може відбуватися інакше, як у формі засвоєння заданих форм; їх засвоєння не може відбуватися інакше, ніж через закономірно наступні один за одним стадії, - не може не носити характеру розвитку. Засвоєння і розвиток не протистоять один одному, а представляють єдиний процес.

  Уже в ранніх роботах Л. С. Виготський підкреслював своєрідність історичного розвитку психіки. «Ми знаємо, - стверджував він, - що в основних формах пристосування людини, боротьби людини

  з природою, зоологічний тип розвитку істотно відрізняється від історичного. У першому відбуваються анатомічні зміни організму і біологічний розвиток протікає на основі органічних змін структури, в той час як в людській історії інтенсивний розвиток форм пристосування людини до природи відбувається без таких істотних органічних змін »(там же, с. 151).

  Найголовніше в цих положеннях Л. С. Виготського - розуміння засвоєння як процесу, в якому зовнішні дії, операції, поняття, задані дитині і які становлять не власне психологічні явища, стають внутрішніми психічними процесами самої дитини, тобто його внутрішніми операціями, його поняттями і, отже, його засобами орієнтації в навколишній дійсності, а через це і засобами управління своєю поведінкою.

  Всі ці погляди були сформульовані в кінці 1920-х рр.. Вони піддавалися гострій критиці. Для прикладу наведемо цитату з спеціального додатку до книги А. Н. Леонтьєва «Розвиток пам'яті» (1931). У вступі до цього додатку, опублікованим від імені Науково-дослідного сектора Академії комуністичного виховання, йдеться: «Великі методологічні помилки ідеалістичного і механістичного характеру в основному йдуть по лінії: 1) відриву вищих психічних функцій (опосередкованої пам'яті, уваги і т.
 д.) від біологічного субстрату; 2) ігнорування вікової специфіки у розвитку дитини; 3) немарксистського розгляду процесу історичного розвитку, без урахування конкретного характеру суспільної формації, боротьби класів і т. д. ».

  У радянській психології панували поведінкові, реактологіческіе і рефлексологические погляди. Ми не будемо займатися встановленням заходи правильності критики. Це справа істориків психології. Зараз ясно лише, що погляди Л. С. Виготського були значно більш прогресивними і стояли ближче до марксистського розуміння психічного розвитку, ніж погляди рефлексологів і реактології різних відтінків, що панували в кінці 1920-х рр.. Вкажемо тільки на одне положення, яке необхідно враховувати при критичному аналізі поглядів Л. С. Виготського, - до всіх його дослідженням треба підходити не як до емпіричним, а як до експериментальним моделям.

  Зараз ми можемо більш точно оцінити той внесок, який внесли ранні роботи Л. С. Виготського, його співробітників і учнів у розробку проблеми розвитку психіки людини. По-перше, Лев Семенович вніс в радянську психологію метод експериментально-генетичного дослідження, моделює процес розвитку в онтогенезі (звичайно, постнатальному), процес розвитку специфічно людських, історично виникли функцій і процесів. По-друге, він встановив: особливість процесу розвитку дитини полягає в тому, що специфічно людські форми психичес кой діяльності не дано, а задані, і це надає психічному розвитку особливий характер, особливу форму - форму засвоєння, що відбувається в процесі навчання. Все це особливо важливо підкреслити тому, що в дитячій психології, особливо зарубіжної, панівним методом дослідження дитини, на жаль, все ще залишається метод поперечних зрізів. Крім того, ігнорується найважливіше положення про особливу форму психічного розвитку дитини, що відрізняє останнє від всіх інших зустрічаються в природі і суспільстві процесів розвитку.

  Ранні дослідження Л. С. Виготського впритул підвели його до постановки проблеми навчання і розвитку, проблеми центральної для всієї теорії психічного розвитку дитини. Його міркування можна було б представити приблизно так. Так, вищі специфічно людські форми розумової діяльності не дані, а задані. Їх треба шукати не всередині дитини, а поза ним. В якій же формі вони задані? І Лев Семенович відповідає на це питання: вони задані у формі наукових понять. Наукові поняття як підсумок всієї попередньої історії людського знання, що концентрують в собі весь досвід впливу людини на природу, за його думки, та форма, в якій задана специфічно людська діяльність мислення.

  Звичайно, Л. С. Виготський добре розумів, що психічне розвиток не починається з засвоєння наукових понять. І проте, він ставив проблему засвоєння понять, розглядаючи його (засвоєння) як модель відносин між психічним розвитком і навчанням. До такої постановки питання привели Л. С. Виготського і конкретні дослідження понять. «Перед нами, - писав Л. С. Виготський, - після всього сказаного вище чітко вимальовується найбільше значення наукових понять для всього розвитку мислення дитини. Саме в цій сфері мислення насамперед переходить через межу, що відокремлює предпонятия від істинного поняття. Ми намацали чутливий пункт у всьому процесі розвитку дитячих понять, до якого ми і прагнули докласти наші дослідження. Але разом з тим ми ввели свою вузьку проблему в контекст більш широкої, яку ми повинні намітити хоча б у найзагальніших контурах.

  По суті, проблема неспонтанно, і зокрема наукових, понять є проблема навчання та розвитку, бо неспонтанно поняття уможливлюють самий факт їх виникнення з навчання, що є джерелом їх розвитку. Тому дослідження спонтанних і неспонтанно понять є окремий випадок більш загального дослідження проблеми навчання і розвитку, поза якою і наша приватна проблема не може бути правильно поставлена. Тим самим дослідження, присвячене порівняльному аналізу розвитку наукових і життєвих понять, вирішує на даному окремому випадку і цю загальну проблему, піддаючи фактичній перевірці загальні уявлення про ставлення обох цих процесів між собою. Ось чому

  значення нашої робочої гіпотези і породженого нею експериментального дослідження виходить далеко за межі тільки дослідження понять і поширюється у відомому сенсі за ці вузькі межі в область проблеми навчання і розвитку »(1982, т. 2, с. 224-225).

  Чому ж все-таки Лев Семенович для вирішення проблеми навчання і розвитку взяв наукові поняття, а не засвоєння навику, або утворення уявлень в дошкільному віці? Чому він звернувся до проблем саме шкільного навчання - до питання про природу письмової мови, засвоєння арифметики, засвоєння наукових понять? Нам здається, що він зробив це тому, що в шкільному навчанні, зокрема в засвоєнні наукових понять, відносини між навчанням і розвитком представлені в найбільш розвиненою, розгорнутій формі - у формі, що дає можливість досліджувати ці відносини. Тільки після того як будуть з'ясовані ці відносини в ра-кручений формі, можна буде досліджувати їх і в тих формах, де вони приховані і замасковані іншими процесами, де навчання представлено в неспецифічних формах.

  Необхідно зауважити, що експериментальні дослідження останнього періоду суттєво відрізнялися від ранніх робіт Л. С. Виготського. Насамперед вони не були експериментально-генетичними, тобто не відтворювали в умовах спеціального формування процес оволодіння письмовою мовою або науковими поняттями. У той час це було неможливо. Тому дослідження наукових та життєвих понять і письмовій мові носили порівняльний характер. Цілком природно, що ці дослідження не з'ясовували самого процесу засвоєння письмової мови або наукових понять. Вони були обмежені встановленням того простого факту, що при використанні письмової мови і при оперуванні науковими поняттями дитина діє зовсім інакше, ніж при вирішенні аналогічних завдань в усному мовленні або при оперуванні склалися в безпосередньому досвіді дитини життєвими поняттями. Проте вже в ранніх дослідженнях був виявлений і ще один фундаментальний факт: в ході навчання відмінність це згладжується, тобто і в усній мові дитина починає діяти, як у письмовій, і життєвими поняттями оперувати як науковими.

  Таким чином було встановлено, що на початку навчання існують як би два рівні розвитку, один вищий, а інший нижчий, і що в ході навчання відбувається як би підтягування більш низького рівня до більш високого. Це і послужило підтвердженням основної гіпотези про провідне значення навчання для розвитку. Навчання не тільки викликає до життя зовсім нові психічні процеси, які є прямим результатом засвоєння письмової мови, граматики, наукових понять, але і перебудовує раніше сформовані форми психічної діяльності. Звідси і виникла формула Л. С. Виготського: «Усвідомлення приходить через ворота наукових понять» (там же, с. 220).

  Останні три роки життя наукова робота Льва Семеновича проходила в надзвичайно складних умовах. Він працював в Інституті дефектології, був студентом медичного інституту, в Ленінграді читав лекції з дитячої психології і керував науковою роботою аспірантів та дипломантів. Будучи безпосередньо пов'язаний з Левом Семеновичем по його роботі в Ленінграді, я бачив, як він поспішав сказати все, що думав. Він поспішав зафіксувати свої думки, начебто б передчував швидку смерть. Цілком природно, що ряд робіт, тільки розпочатих ним, так і залишився незавершеним. Це відноситься і до проблеми навчання і розвитку. Лев Семенович встиг тільки намітити принципове рішення питання, залишивши своїм учням і послідовникам його подальшу теоретичну і експериментальну розробку. Основна думка Л. С. Виготського, від якої не слід відступати, - думка про те, що всі психічні процеси, вся психічна діяльність задані дитині в особливій формі і що психічний розвиток не може відбуватися інакше, ніж у формі засвоєння. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Проблема навчання і розвитку в працях Л. С. Виготського"
  1.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  2.  Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини
      Завдання вивчення своєрідності культурно - історичного розвитку психіки, вищих психічних функцій і вищих форм поведінки людини вимагає відповідного методу дослідження. Розробка нового методу дослідження здійснювалася Виготським шляхом протиставлення сформованому загальним методом експериментування, заснованому на теоретичних позиціях класичного біхевіоризму і
  3.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  4.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  5.  Педагогічні основи навчання
      «Освіта буде повним, якщо розум обробляється для мудрості, мова для красномовства, руки для вправного виконання необхідних в житті дій». / Я. Коменський / Як відомо, у формуванні особистості, у її становленні величезне значення мають освіта і навчання. Обидва ці
  6.  Теми для рефератів, есе
      Організація проблемного навчання: прогноз результатів. 2. Контекстний підхід як форма підвищення активності студента в процесі навчання. 3. Розробка способів побудови навчальної проблеми у Вашому профілі навчання. 4. Реалізація суб'єктного підходу в системі активних освітніх форм. 5. Можливість синтезу освітніх технологій з вираженим акмеологическое потенціалом.
  7.  ТЕМИ РЕФЕРАТІВ З ІСТОРІЇ МЕДИЦИНИ
      Медицина Стародавнього Межиріччя. 2. «Нянь цзинь» (важкі питання класичної китайської медицини) - джерело з історії м медицини Стародавнього Китаю. 3. Медичні знання в Біблії, Корані, Торі та ін 4. Лікарська етика Гіппократа. 5. Лікування жіночих і дитячих хвороб в працях Гіппократа. 6. Ідеї ??попередження хвороб в працях Гіппократа. 7. Сутність хвороби і методи лікування
  8.  Як вчити дітей читати
      З питаннями початкового навчання читання мені довелося безпосередньо зіткнутися в кінці 1930-х рр.. Будучи вже відносно зрілим психологом, учнем Л. С. Виготського, я впродовж декількох років вчителював у початкових класах. Я на практиці переконався в труднощах початкового навчання читанню і глибоких суперечностях між методикою і науковими даними мовознавства та психології.
  9.  ГАЛЕН
      Вищого розвитку медицина часів Римської імперії досягла у працях (130-ок. 200 рр..), Який вперше описав систему знань, що охопила всі види сучасної йому медицини. Він народився в Малій Азії, в місті Пергамі, батько його був архітектором. Філософію, анатомію, математику юнак вивчав спочатку в Пергамі, потім - під час семирічного подорожі містами Греції, Єгипту, Палестини і Малої Азії.
  10.  Критика основних положень теорії Ж.Пиаже
      Насамперед піддається експериментальній перевірці та критиці саме існування феномена езопової пізнавальної позиції дитини або, принаймні, його вираженість, «глибина». Так, деякі дослідники намагаються довести, що завдання Піаже важкі для дитини тому, що безглузді, емоційно байдужі для нього. Або що діти роблять помилки не через відсутність логічних
  11.  Проблема специфіки психічного розвитку людини
      Биологизаторского, внеісторічеськую підходу, ідеї еволюціонізму Л.С. Виготський протиставив ідею історизму, культурно-історичну концепцію розвитку. Згідно Л.С. Виготському, кожна форма культурного розвитку є вже продукт історичного розвитку людства, а не простого органічного дозрівання, в процесі суспільного життя самі природні потреби людини
  12.  Культурно-історична теорія Л. С. Виготського
      Одним з найбільш важливих напрямків, що сформувалися в 20-30 рр.., Стала «культурно-історична теорія», розроблена Львом Семеновичем Виготським (1896-1934). Незважаючи на те, що ряд її положень піддавався і піддається критиці, у тому числі з боку послідовників Л. С. Виготського, основні його ідеї продуктивно розробляються і зараз, причому ідеї ці втілені нині не тільки в
  13.  Походження і розвиток вищих психічних функцій
      Фундамент сучасної вітчизняної вікової психології складають сформульовані Л.С. Виготським (1896-1934) принципові ідеї і система основних понять. У 1920-1930-х рр.. їм були розроблені основи культурно - історичної теорії розвитку психіки. Хоча Виготський не встиг створити завершеної теорії, але загальне розуміння психічного розвитку в дитинстві, що міститься в працях ученого,
  14.  Стан вітчизняної вікової психології в період з 1939 по 1960 рр.
      Період з 1936 по 1960 рр.. розвитку вітчизняної психологічної думки як ніякий інший пов'язаний з досить жорстким ідеологічним контролем офіційних властей за провідними науковими розробками. У цей час пройшли сесії, присвячені значенню для психології вчення І. П. Павлова про умовні рефлекси, де була визнана необхідність будувати психологію на фізіологічній основі. У цей складний
  15.  Сутність і зміст процесу навчання. Принципи, методи і форми військового навчання
      Сутність і зміст процесу навчання. Принципи, методи і форми військового
  16.  Проблеми комп'ютеризації проведення психологічних експериментів
      Комп'ютеризація методик як "технік" і форм контролю. Можливості використання комп'ютера на різних етапах дослідження. Комп'ютер у навчанні психологічному експериментування. Спеціальні проблеми "психології комп'ютеризації" і практика використання комп'ютерів як засобу діяльності
  17.  Педагогічний процес як цілісне явище
      Звернення до витоків виникнення педагогічної професії показує, що стихійно протікали в її рамках диференціація та інтеграція привели спочатку до розмежування, а потім і до явного протиставлення навчання, виховання і розвитку: учитель вчить, а вихователь виховує і розвиває. Але вже до середини XIX в. в працях прогресивних педагогів все частіше і частіше стали зустрічатися обгрунтовані
  18.  Криза отроцтва (предподростковий)
      У психологічній науці існує кілька принципових позицій розгляду періоду 9-11 років. Деякі дослідники вважають цей вік початком стабільного підліткового періоду (Л.С. Виготський), інші - частиною критичного (в цілому) підліткового віку (Л.І. Божович та ін) або закінченням дитячого віку, латентною стадією (3. Фрейд). У періодизації Д.Б. Ельконіна цей
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека