ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
І.В. Шаповаленко. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія), - перейти до змісту підручника

Проблема «навчання і розвиток»

Спочатку ця проблема була поставлена ??Виготським в контексті розвитку вищих психічних функцій і свідомості людини. Згідно Виготському, становлення свідомості є найбільш істотною лінією розвитку людини. Людська свідомість не може бути розкладено на окремі психічні функції, воно являє собою не механічну суму, а структурне утворення, систему вищих психічних функцій, тобто свідомість має, системне будову. Жодна психічна функція не розвивається ізольовано. Навпаки, її розвиток залежить від того, в яку структуру вона входить і яке місце в ній займає. Так, в ранньому дитинстві в центрі свідомості знаходиться сприйняття, в дошкільному віці вузлова психічна функція - пам'ять, у шкільному - мислення. Всі інші психічні процеси розвиваються під впливом домінуючої функціі3.

Дитина поступово опановує культурними засобами - мовленнєвими знаками, значеннями, які завжди знаходяться між людиною і світом і розкривають найбільш суттєві його боку. Смислова структура свідомості - це рівень розвитку значень слів, словесних узагальнень даної людини.

Теза про вплив навчання на психічний розвиток дитини Виготський сформулював у вигляді гіпотези про системний та смисловому будову свідомості і її розвитку в он тогенезе. На думку Л.С. Виготського, вхід до тями можливий тільки через мова. Процес психічного розвитку (перебудова системної структури свідомості) обумовлений зміною рівня розвитку узагальнень (смислової сторони). Розвиваючи значення слів, підвищуючи рівень узагальнень (через мовне спілкування людей), можна змінювати системний будова свідомості, тобто управляти розвитком свідомості через навчання. Навчання є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини властивостей, історично притаманних людині.

Експериментальні дослідження, прямо стосуються проблеми зв'язку навчання та розумового розвитку, проведені Виготським в 1931 - 1934 рр..: Це порівняльне вивчення засвоєння дітьми життєвих і наукових понять, іноземної та рідної мови, усної та письмової мови . Матеріали цих досліджень дозволили вийти на новий рівень у розумінні проблеми навчання і розвитку. Навчання не тотожне розвитку. Не всяке навчання виконує роль рушійної сили розвитку, може статися і так, що воно буде марно або навіть загальмує розвиток. Щоб навчання було розвиваючим, воно повинно орієнтуватися не на вже завершилися цикли розвитку, а на виникаючі, на зону найближчого розвитку дитини1.

Зона найближчого розвитку охоплює стають функції, це «функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку». Зона бліжайшег про розвиток я визначається Виготським як різниця, «відстань» між рівнем актуального розумового розвитку дитини і рівнем можливого розвитку. Рівень складності завдань, що вирішуються дитиною самостійно, позначає актуальний рівень розвитку. Рівень складності завдань, що вирішуються під керівництвом дорослого, визначає потенційний рівень. У зоні найближчого розвитку знаходиться психічний процес, що формується у спільній діяльності дитини і дорослого; після завершення етапу становлення він стає формою актуального розвитку самої дитини.

Динаміка змін в зоні найближчого розвитку дитини розкриває складні взаємозв'язки між розвитком і навчанням. Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей, але не всяке навчання є дієвим, а тільки те, яке, за словами Виготського, «забігає вперед» розвитку.

Величина зони найближчого розвитку в окремих дітей різниться, і визначення її глибини має практичне прогностичне значення.
Нормативна вікова діагностика повинна включати в себе визначення обох рівнів розвитку - актуального і можливого, а не «колекціонувати» лише зовнішні, явні прояви досягнутого розвитку. Зона найближчого розвитку глибоко характеризує потенційні можливості дитини, дозволяє зробити науково обгрунтований прогноз і дати практичні рекомендації.

Л.С. Виготський встановив чотири основні закономірності, або особливості, дитячого розвитку.

1. Циклічність. Розвиток має складну організацію в часі, темп і зміст розвитку змінюються протягом дитинства. Підйом, інтенсивний розвиток змінюється уповільненням, загасанням. Цінність місяці в житті дитини визначається тим, яке місце він займає в циклах розвитку: місяць в дитинстві не дорівнює місяцю в подростнічестве.

2. Нерівномірність ь розвитку. Різні сторони особистості, в тому числі психічні функції, розвиваються нерівномірно. Є періоди, коли функція домінує, - це період її найбільш інтенсивного, оптимального розвитку, а інші функції виявляються на периферії свідомості і залежать від домінуючої функції. Кожен новий віковий період знаменується перебудовою міжфункціональних зв'язків - в центр висувається інша функція, встановлюються нові відносини залежності між іншими функціями.

3. «Метаморфози» у дитячому розвитку. Розвиток не зводиться до кількісних змін, це не зростання, а ланцюг якісних перетворень. Психіка дитини своєрідна на кожній віковій ступені, вона якісно відмінна від того, що було раніше, і того, що буде потім.

4. Поєднання процесів еволюції та інволюції і в розвитку дитини. Процеси інволюції закономірно включені в прогресивний розвиток. Те, що склалося на попередньому етапі, відмирає або перетворюється. Наприклад, дитина, яка навчилася говорити, перестає лепетати.

Таблиця 13

Культурно-історична теорія розвитку психіки Л.С. Виготського

Основний предмет дослідження Походження та розвиток вищих психічних функцій,

будова і розвиток свідомості («верхова психологія»)

Методи дослідження генетико-моделюючий метод (формуючий експеримент)

Основні поняття Опосередкування, знак, стимул-засіб, елементарні і вищі

психічні функції, ідеальні зразки, привласнення,

навчання, зона найближчого розвитку

Основні ідеї - Опосередкований характер ВПФ

- Интериоризация знаків як закон розвитку ВПФ

- Гіпотеза про системний та смисловому будову свідомості

- Принципово новий, культурно-історичний підхід

у розумінні психічного розвитку (нове розуміння джерела,

рушійних сил, умов, напрямки розвитку)

- Розробка нового експериментально-генетичного методу дослідження в психології

- Аналіз механізму впливу навчання на розвиток

Фактори розвитку Навчання

Цінне - Заклав основи культурно-історичної парадигми в дослідженні

психічного розвитку людини

- Ввів ідею історизму в область психології і запропонував метод

дослідження вищих форм психіки та поведінки

- Розробив систему основних понять і принципи віково-психологічного

аналізу онтогенезу людини

Напрями критики - Недостатня емпірична обгрунтованість теоретичних положень

- інтеллектуалістіческі характер загального уявлення про психічному розвитку

- Вказівки на переоцінку культурного чинника і недооцінку ефектів саморозвитку дитини

Повертаючись до висловленої Л.
С. Виготським гіпотезі про розвиток свідомості, відзначимо, що багато дослідників, визнаючи її великий творчий потенціал , вказували на певні недоліки цієї концепції: інтеллектуалістіческі характер (розглядаються пізнавальні процеси), акцентування і перебільшення ролі саме мовного спілкування дитини і дорослого для розвитку мислення дитини; малу опору на фактичний матеріал. Подолання недоліків і історично обумовлених обмежень цієї гіпотези відбувалося в подальшому розвитку російської дитячої психології в рамках культурно-історичної парадигми.

Наприкінці 1930-х рр.. психологи харківської школи А.Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович показали, що в основі розвитку узагальнень лежить безпосередня практична діяльність суб'єкта, а не мовне спілкування. Теза про значення діяльності в психічному розвитку людини дозволив по-новому проаналізувати проблему детермінації психічного розвитку, подолати межі двухфакторной (спадковість і середу) трактування розвитку. У роботах вітчизняних психологів показано, що засвоєння суспільно-історичного досвіду може відбуватися тільки в активній діяльності самої дитини. Введення поняття «діяльність» акцентує активність суб'єкта розвитку, повертає проблему розвитку на самого суб'єкта. Як резюмує Л.Ф. Обухова, «процес розвитку - це саморух суб'єкта, що здійснюється завдяки його діяльності в предметі, а фактори спадковості і середовища є необхідними умовами, від яких залежить індивідуальна неповторність особистості».

Звідси нове трактування отримала категорія «рушійні сили розвитку», під якими стали розуміти діяльність дитини; взаємодія з навколишньою дійсністю при здійсненні діяльності; протиріччя всередині діяльності. Д.Б. Ельконін поглибив ідею про провідну роль навчання, вказавши принциповий шлях розвитку - організацію дитячої діяльності, що відповідає даному віку.

Необхідною умовою психічного розвитку є спілкування дитини з дорослим. Проблема розвитку спілкування дорослих і дітей була в центрі уваги М.І. Лисиной і її співробітників. Було виділено кілька етапів у цьому процесі протягом перших семи років життя дітей, а також критерії їх сформованості та ті новоутворення в структурі особистості та інтелекту, які напряму пов'язані з тим чи іншим етапом спілкування. Дані досліджень свідчать, що спілкування з дорослим на кожному з вікових етапів виконує свої специфічні функції. У спілкуванні з дорослим формується потреба спілкування з іншими людьми і емоційне ставлення до них, розвиваються психічні процеси, відбувається оволодіння предметними діями гарматного характеру. Форми взаємодії дитини і дорослого проходять

шлях становлення від спочатку спільних, через спільно-розділені і, нарешті, до самостійної діяльності самої дитини.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Проблема «навчання і розвиток» "
  1. РОЗВИТОК ВІЙСЬКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В США
    РОЗВИТОК ВІЙСЬКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В
  2. РОЗВИТОК ВІЙСЬКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В РОСІЇ ДО СЕРЕДИНИ Х1Х СТОЛІТТЯ
    РОЗВИТОК ВІЙСЬКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В РОСІЇ ДО СЕРЕДИНИ Х1Х
  3. РОЗВИТОК ВІТЧИЗНЯНОЇ ВІЙСЬКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В КІНЦІ Х1Х-го - ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТЬ
    РОЗВИТОК ВІТЧИЗНЯНОЇ ВІЙСЬКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В КІНЦІ Х1Х-го - ПОЧАТКУ ХХ
  4. РОЗВИТОК ВІЙСЬКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ У НІМЕЧЧИНІ І ДЕЯКИХ ІНШИХ КРАЇНАХ СВІТУ
    РОЗВИТОК ВІЙСЬКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ У НІМЕЧЧИНІ І ДЕЯКИХ ІНШИХ КРАЇНАХ
  5. РОЗВИТОК ВІТЧИЗНЯНОЇ ВІЙСЬКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В ПЕРІОД З 1917 РОКУ ДО ПОЧАТКУ 40-х РОКІВ
    РОЗВИТОК ВІТЧИЗНЯНОЇ ВІЙСЬКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В ПЕРІОД З 1917 РОКУ ДО ПОЧАТКУ 40-х
  6. РОЗВИТОК ВІЙСЬКОВО-ПСИХОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ В РОСІЇ ПІСЛЯ ВЕЛИКОЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ ВІЙНИ І ДО ЦЬОГО ЧАСУ
    РОЗВИТОК ВІЙСЬКОВО-ПСИХОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ В РОСІЇ ПІСЛЯ ВЕЛИКОЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ ВІЙНИ І ДО ЦЬОГО
  7. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ диференційного-ІНТЕГРАЦІЙНОЇ КОНЦЕПЦІЇ СПЕЦІАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ
    На основі положень диференційно-інтеграційного і онтологічного підходів розроблена диференційно-інтеграційна концепція спеціальних здібностей. Ключовими категоріями цієї концепції є категорії «здібності», «диференційно-інтеграційний принцип розвитку», «структури ментального досвіду суб'єкта», «зрілість ментальних структур». Аналіз даних категорій вимагає звернення до
  8. Педагогічні основи навчання
    «Освіта буде повним, якщо розум обробляється для мудрості, мова для красномовства, руки для вправного виконання необхідних в житті дій ». / Я. Коменський / Як відомо, у формуванні особистості, у її становленні величезне значення мають освіта і навчання. Обидва ці
  9. Теми для рефератів, есе
    Організація проблемного навчання: прогноз результатів. 2. Контекстний підхід як форма підвищення активності студента в процесі навчання. 3. Розробка способів побудови навчальної проблеми у Вашому профілі навчання. 4. Реалізація суб'єктного підходу в системі активних освітніх форм. 5. Можливість синтезу освітніх технологій з вираженим акмеологическое потенціалом.
  10. ХІМІЧНІ ЗДАТНОСТІ ЯК ПСИХІЧНА РЕАЛЬНІСТЬ ТА ЇХ РОЗВИТОК
    На основі аналізу філософських проблем сучасної хімії, аналізу специфіки хімії як об'єкта діяльності, особливостей діяльності та особистості великих хіміків різних епох, існуючих психолого-педагогічних і власних емпіричних даних можна висунути гіпотезу про існування спеціальних хімічних
  11. Сутність і зміст процесу навчання. Принципи, методи і форми військового навчання
    Сутність і зміст процесу навчання. Принципи, методи і форми військового
  12. Проблеми комп'ютеризації проведення психологічних експериментів
    Комп'ютеризація методик як "технік" і форм контролю. Можливості використання комп'ютера на різних етапах дослідження. Комп'ютер у навчанні психологічному експериментування. Спеціальні проблеми "психології комп'ютеризації" і практика використання комп'ютерів як засобу діяльності
  13.  Навчальні технології
      План 1. Акмеологические технології в процесі навчання. 2. Етапність і рівні навчання. 3. Інформаційні технології в навчанні. 4. Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси. 5. Системи інтенсивного автоматизованого навчання. 6. Комп'ютерні системи підготовки навчально-наочних посібників. Ключові слова: навчання, навчальні технології інтенсивне
  14.  Навчальні технології
      План 1. Акмеологические технології в процесі навчання. 2. Етапність і рівні навчання. 3. Інформаційні технології в навчанні. 4. Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси. 5. Системи інтенсивного автоматизованого навчання. 6. Комп'ютерні системи підготовки навчально-наочних посібників. Ключові слова: навчання, навчальні технології, інтенсивне
  15.  Вимоги до термінів реалізації освітньої програми
      Термін реалізації освітньої програми при денній формі навчання складає 256 тижнів. Тривалість навчання за видами навчальної діяльності - відповідно до таблиці 1. Таблиця 1 ** Прим.: Допускається зміна тривалості навчання за видами навчальної діяльності, встановлені навчальним планом залежно від
  16.  Навчання на основі вивчення конкретних ситуацій (кейс-стаді)
      Кейс-метод - це ділова гра в мініатюрі, так як він поєднує в собі професійну діяльність з ігровою. Сутність даної технології полягає в тому, що навчальний матеріал подається учнем у вигляді мікропроблем, а знання набуваються в результаті їх активної дослідницької та творчої діяльності з розробки рішень. Основною метою даної технології є активізація учнів, що,
  17.  Апробація та практична реалізація основних положень дослідження
      Результати проведеної науково-дослідної роботи доповідалися на міжнародних, всеукраїнських, регіональних та міжрегіональних наукових конференціях: Всеукраїнській науково-практичній конференції «Виховна середу вузу як фактор професійного становлення фахівця» (Воронеж, 2001), Всеросійській науковій конференції «Обдарованість: робоча концепція» (Москва - Воронеж, 2002),
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека