ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Проблема культурного віку

Перейдемо тепер до проблеми, яку можна назвати проблемою культурного віку. Відомо те умовне поняття інтелектуального віку, яке іноді вводиться в зарубіжній психології поряд з віком паспортним. Як інтелектуальний, так і культурний вік не є хронологічними поняттями. Коли ми говоримо про фізіологічному віці або про інтелектуальний віці, то припускаємо, що процес розвитку складається з певних стадій, які у відомому закономірну зміну слідують одна за одною, і походження цих стадій ніколи не збігається абсолютно точно з хронологічним часом. Тому ми знаємо, що дитина даного паспортного віку відносно як свого фізіологічного, так і інтелектуального віку може знаходитися або попереду, або позаду тієї точки, на якій його зараз застиг вік хронологічний. У зв'язку з цим ми впритул підійшли до проблеми, яку можна назвати проблемою культурного віку.

Ми будемо виходити з того припущення, яке намагалися розвивати і захищати в попередніх розділах: культурний розвиток дитини являє собою особливий тип розвитку, інакше кажучи, процес вростання дитини в культуру не може бути, з одного боку, ототожнений з процесом органічного дозрівання, а з іншого - не може бути зведений до простого механічному засвоєнню відомих зовнішніх навичок. Якщо стати на точку зору, що культурний розвиток, як і всяке інше, підпорядковане своїй закономірності, має свої внутрішні рамки, свої стадії, то цілком природною виявляється проблема культурного віку дитини.

Це означає, що стосовно кожної дитини ми маємо право запитати не тільки, який його паспортний вік, який його інтелектуальний вік, але і на якій стадії культурного розвитку перебуває даний дитина. Легко зрозуміти, що як два дорослих людини, так і дві дитини одного паспортного віку і одного інтелектуального віку можуть належати до різного типу культурного віку. І навпаки, дві людини, у яких культурний вік збігається, можуть відрізнятися віком інтелектуальним і паспортним. Одна обставина надзвичайно довго заважало і заважає досі з'ясуванню проблеми культурного віку: культурний розвиток, як кажуть, найвищою мірою нівелює обдарованість.

Останнім часом були зроблені досліди над обдарованістю тварин. Досліди несподівано показали, що інтелектуальна обдарованість у тварин варіює в набагато більших межах, ніж у людини. Зокрема, досвід В. Келера, Е. Іенш і Д. Каца над домашніми курми показав, що інтелектуальна обдарованість при вирішенні деяких завдань у курей має великі варіації, ніж те ж саме при вирішенні тих же завдань у дитини раннього віку. Досліди Келера над мавпами показали, що варіації обдарованості між шимпанзе в області вирішення інтелектуальних завдань виявляються більше, ніж варіації при вирішенні аналогічних завдань у дитини раннього віку.

Інакше кажучи, є деякі, поки ще недостатні підстави припускати, що різна обдарованість щодо найбільш високих функцій, яка поки не зовсім встановлена, а іноді й основні функції у ряду тварин показують великі варіації, ніж у дитини раннього віку. Звідси психологи роблять висновок, що різниця в органічних функціях має бути значніше, ніж відмінність обдарованості у людини культурного. Інші спостереження показують, що культурний розвиток до певної міри нівелює відмінність обдарованості в одній і тій же області; однак талановитість викликає набагато більш рідкісні форми розвитку, ніж нівелювання.

Уявімо собі так звану примітивну арифметику і арифметику культурну. Якщо порівняти всіх нас відносно арифметичної культури, то виявиться, що все, що пройшли школу, володіють більш-менш вживаними навичками в області вирішення завдань, рівною мірою озброєні ними, і тому великої різниці в наших функціях в галузі культурної арифметики немає. Однак якщо випробувати кожного з нас у розвитку примітивної арифметики, то виявиться, що як наші актуальні можливості, так і динаміка нашого розвитку варіюють набагато більше, ніж ті загальні культурні форми поведінки, які нами засвоєні. Це пояснюється тим, що кожна форма культурної поведінки є у відомому сенсі вже продуктом історичного розвитку людства, адекватною формою пристосування до даної області поведінки. І оскільки кожен з нас вростає в ці певні форми, остільки природно виходить нівелювання обдарованості як показника загального культурного рівня, якого ми досягаємо. Це з одного боку.

З іншого боку, культурний розвиток у ряді випадків впливає на обдарованість, тобто воно є процесом, критичним для стану обдарованості дитини. Ми знаємо з педагогічних спостережень над розумово відсталими дітьми, що вони не в змозі опанувати листом, хоча шлях для оволодіння листом лежить в рамках шкільного віку, яка систематично знаходиться під впливом виховання і культурного розвитку. Це абсолютно ясно і зрозуміло.

Уявімо собі хід культурного розвитку. Як ми знаємо, воно дуже розширює природну можливість. Відмінності в обдарованості, які в природному, практичному поведінці незначні, при потужному підйомі, який дає психічним функціям культурний розвиток, перетворюються на глибоко різні форми пристосування. Я б сказав, що культурний розвиток може збільшувати масштаб розбіжностей, наявних у відмінностях природної обдарованості.

Уявімо собі, що ми відчуваємо музичну обдарованість у ряду людей. Варіація вийде значна, але все-таки вона знаходиться у відносно обмежених межах. Але уявімо собі, що кожен з піддослідних, отримали однаковий ранг у момент випробування, опанує сучасною культурою музики, скажімо виконанням складних музичних творів на якому-небудь інструменті. Наскільки розширяться його можливості, наскільки збільшаться розбіжності в результатах, в яких виявляється ця обдарованість!

Таким чином, відношення між культурним розвитком і обдарованістю дуже складно і двояко; з одного боку, культурний розвиток має тенденцію до нівелювання окремих відмінностей природної обдарованості, а з іншого - до збільшення масштабу і розширення розкиду різних ступенів обдарованості. Саме тому, що відношення між культурним розвитком і розвитком загальної обдарованості таке складне, перед науковим дослідженням виникає завдання щодо можливості виділити процес культурного розвитку і представити його собі більш точно.

Отже, культурним віком ми будемо називати ту стадію культурного розвитку дитини, якій він приблизно досяг, і будемо співвідносити культурний вік, з одного боку, з паспортним віком, а з іншого - з інтелектуальним віком.

Виникає питання про засоби для визначення культурного віку. Сучасні прийоми вимірювання в галузі дитячого розвитку і сучасний стан діагностики дитячого розвитку висвітлюють цю проблему лише в першому наближенні. Нам необхідно познайомитися з першими спробами виміряти культурний вік дитини для того, щоб показати: це вимірювання, як і всякий новий вимірювач, анітрохи не скасовує і не суперечить тим основним формам вивчення психічного розвитку дитини, якими володіє наука. Однак цей підхід дозволяє поглянути на процес дитячого розвитку ще з іншої точки зору, виділити ту сторону, яка має дуже важливе значення для розвитку як нормального, так і ненормального дитини. Основне вимір культурного розвитку тісно пов'язане з науковим підходом до спеціальної обдарованості.

Ми знаємо загалом, в чому полягає проблема спеціальної обдарованості. Саме поняття загальної обдарованості є до певної міри непорозумінням, які виникли через неправильний переклад іноземного слова. Слово «обдарованість» у нас за традицією переводять неправильно, так як цей термін французькою, англійською, латинською мовами і в міжнародному психологічному лексиконі означає «інтелектуальність», і, вживаючи його, зазвичай мають на увазі інтелектуальну обдарованість. Тому, коли стоїть питання взагалі про спеціальної обдарованості, то він коштує не так, як це звучить російською мовою: тут потрібно мати на увазі інтелектуальну обдарованість, бо загальної обдарованості, рівною мірою поширюється на всі сторони особистості, не існує. Це добре відомо.

Відносно розумової, інтелектуальної обдарованості найпростіші спостереження, особливо спостереження над видатними, геніальними людьми, створюють враження, що обдарованість людини як система його інтелектуальних функцій є щось єдине, елементарно просте. Однак ми знаємо, що навіть самий нескладний апарат травлення не представляє собою скільки просту однорідну масу тканини, яка за допомогою зовсім однорідних функцій виконує своє призначення по відношенню до організму в цілому. Те ж саме можна сказати і про визначну обдарованості, геніальних, талановитих людей. Тут нас завжди дивує наступне. Наприклад, Л. М. Толстой, геніальний романіст, захотів би виконувати математичні роботи, здумав би займатися медициною або навіть шаховою грою, ймовірно, вийшло б величезне розбіжність між його здібностями як романіста і здібностями до математики або шаховій грі. Якби взяли видатного шахіста або майстра класичного танцю, то, ймовірно, отримали б підвищення коефіцієнта щодо шахової гри або класичного танцю і значне зниження коефіцієнта у всіх інших відносинах.

Експериментальні спостереження над нормальними і розумово відсталими дітьми вчать нас на кожному кроці тій істині, що людський організм, людська особистість і людський інтелект є єдине ціле, але не просте ціле, тобто не однорідне ціле , а ціле складне, що складається з ряду функцій або елементів, що знаходяться в складній структурі і в складних відносинах один з одним. Незважаючи на високу кореляцію різних форм обдарованості, ми знаємо не тільки факти з життя, але і факти експериментально встановлені, що різні криві у розвитку дитини ніколи майже не збігаються самі по собі. Ми знаємо, наприклад, що інтелектуальна обдарованість і моторна обдарованість не збігаються один з одним, і знаємо, що можлива відсталість в кожній області, причому криві їх не збігаються повністю, і навіть якщо в звичайних формах відсталість збігається, то кожна з них все ж має свою особливу динаміку.


Це положення створює найважливіший і найсуттєвіший перелом в техніці сучасного психологічного виміру, перелом неминуче веде до переходу від групи поверхневих вимірювань до виміру обдарованості, до спеціальних досліджень специфічних особливостей окремих функцій.

Існують, однак, спроби об'єднати функції за допомогою складної функціонально-структурної зв'язку. Останнім часом Е. Торндайк, який провів надзвичайно багато окремих психологічних і фізіологічних досліджень, виступив з новим проектом реформи вимірювання психічного розвитку дитини. Торндайк вказав на необхідність перегляду та обов'язкової критики традиційних методів вимірювання, взятих хоча б за системою А. Біне, про яку Торндайк справедливо говорить, що в цій системі ми ніколи не знаємо, чим вимірюємо і як вимірюємо, і чи правильно те, що ми виміряли . Перш за все ми не знаємо, що ми вимірюємо, тому що нам доводиться складати і віднімати в якості п'ятий часткою різні операції дитину. Одна дитина виконав тест з трьох доручень, інший дав план міської вулиці і будинку, в якому він живе; той і інший отримали по 1/5 свого віку. Але ясно, що ці операції - продукт неоднорідний, ми не можемо їх порівняти і сказати, що обидва свідчення означають однакове просування інтелекту на 1/5. Тут часто доводиться складати і з'єднувати різнорідні якості, складати версти з пудами. У результаті виходить незнання того, що ми вимірюємо, неможливість розрізнити ні тотожність операцій, ні рівність продукції, яка отримана в результаті цих операцій.

Найважливіше, каже Торндайк, полягає в тому, що ми не знаємо і того, як ми вимірюємо. Вимірювання - основний арифметичний принцип, вимір - рахунок рівними одиницями, так, щоб між 1 і 2, 7 і 8, 15 і 16 були одні й ті ж арифметичні одиниці; отже, для вимірювання потрібна шкала рівних одиниць.

Як йде справа з вимірюванням у Біне? Звичайно, такої єдиної шкали тут немає. Якщо дитина в 7 років не виконує якогось тесту, а в 12 років виконує, чи знаємо ми, що просування і тут і там дорівнює одиниці? Взагалі кажучи, при рангової оцінці дітей ми можемо отримати наступну річ. Я досліджував п'ять дітей, знаходжу їх певний порядок: А, Б, В, Г, Д, а проте може виявитися, що відмінності між першою та другою дитиною будуть неоднаковими, що у одного коефіцієнт буде 200, а в іншого - в 10 або 20 разів менше. Як можна розкрити значення рангу, якщо відмінності будуть так неоднакові?

Нарешті, в результаті того, що ми вимірюємо неоднорідні речі, неоднорідні одиниці, ми приходимо до того, що ми ніколи не знаємо, чи вірно ми вимірюємо, чи дійсно ми отримуємо такий коефіцієнт, який відповідає тому станом, який ми вимірюємо. Це відбувається тому, що ми оперуємо шкалою, в якій відсутній нуль. Для того щоб скласти якусь шкалу, потрібно мати спочатку нуль, а тут ми не знаємо, з чим співвідносити нашу одиницю і з якого місця ми почали рахунковий ряд. Уявімо, що ми почали рахувати від нуля, що одиниця у Біне дорівнює одиниці року. Це одна справа. Тоді ранг дитини, який вирішує, по Біне, завдання для 12 років, автоматично підвищується, і підвищення буде оцінюватися як відношення 3/2. Уявімо, що ми почали не з нуля і один рік розвитку дорівнює числу 1000. Тоді це буде вже зовсім інше співвідношення, приблизно як 1012/1008: виходить зовсім інший коефіцієнт просування дитини.

Для того щоб ми знали, чи правильно те ставлення, яке ми отримали по двох вимірах, і чи можна співвіднести ці два виміри, ми повинні взяти тільки дві останні цифри, або всі числа в цілому, або з шестизначного числа дві останні цифри.

  Е. Торндайк каже: для того щоб отримати нуль, довелося б градуювати інтелектуальну обдарованість від дощового черв'яка до американського студента, тобто довелося б взяти весь діапазон розвитку, щоб представити ставлення, яке ми вимірюємо. Торндайк висуває серйозне становище, і вся методика вимірювання інтелектуальної обдарованості для дітей і всі його дослідження приводять до необхідності переходити до спеціальних вимірам. Перш за все потрібно знати, що ми вимірюємо. Для цього потрібно знати і вимірювати кількість однорідних одиниць; для цього потрібно вимірювати інтелектуальність взагалі, а тільки ряд інтелектуальних особливостей дітей і по можливості експериментально проаналізувати будь-які функції, що дають нам в однакових умовах вимірювання такий продукт, який можна порівнювати. Для цього Торндайк пропонує систему тестів, що вимірюють інтелект, зокрема тест словника, тест арифметики і т. д. Причому він говорить про неприпустимість складати віднімати продукт різних тестів. Торндайк приходить до висновку, що потрібно чуйно підходити до встановлення методів, що визначають одиницю виміру спеціальних функцій, тобто кількість неоднорідних процесів.

  Друге положення. Потрібно вимірювати рівними одиницями, отже, потрібно відповідним чином організувати обстановку для вимірювання. Для цього слід знайти в поведінці якісно однорідні одиниці або величини, без яких ніяке вимір будувати неможливо.

  На підставі зазначених моментів виникає і остання необхідність: потрібно не тільки добувати факти, а й домагатися правильного їх тлумачення.

  Операція Біне полягає в наступному. Він бере ряд фактів: дитина вирішила то, не розв'язав це, протокол виявляє дані, їх складають, виводять середню арифметичну, виходить механічний результат. Насправді, каже Торндайк, наївно припускати, що між інтелектуальними функціями різного віку розвитку існує таке арифметичне відношення. Якби справа йшла так просто, то можна було б взяти за показник просте похідне з усіх теоретично взятих п'ятий часткою, які можна було отримати в попередні кілька років розвитку дитини. Тому Торндайк каже, що в подібних випадках наука зобов'язана строго розділити дві методичні операції - отримання фактів і тлумачення їх.

  Як чинить лікар? Він вислуховує, вимірює температуру, робить рентгенівський знімок і не просто складає ці дані; ні, він тлумачить їх на підставі всієї системи медичних знань і тільки тоді ставить діагноз. Тут наукова розробка полягає в тому, щоб при поділі двох різних речей отримати твердий грунт для фактів, які можна тлумачити. Для того щоб встановити правильне положення, потрібно встановити факт з максимальною точністю, і тоді кожен точний факт може бути підданий подальшого тлумаченню. Це робиться для того, щоб розкрити відношення між окремими фактами, бо один і той же факт в даній угрупованню (та ж температура, той же кашель або озноб) означає не те, що за іншої комбінації, його значимість в іншій комбінації виходить інша.

  Так само має зробити і психолог. Замість того щоб наївно припускати, що відношення між інтелектуальними функціями простіше, ніж між ступенями туберкульозу, він повинен відокремити факти від їх тлумачення, він повинен мати теоретично правильну схему. Тільки тоді він може розкрити відношення між цими фактами.

  Е. Торндайк запропонував найвищою мірою цікавий експеримент, що встановлює точно схему для розрізнення трьох планів або трьох досліджень інтелекту: вимірювання по висоті інтелекту, вимір по ширині інтелектуальної площі та вимірювання за обсягом інтелекту. Тут ми про це докладно говорити не будемо. Повернемося до проблеми вимірювання культурної поведінки дитини.

  Перш за все необхідно вказати, що в цій області ми маємо те, чого не вистачає в інших областях дослідження, - ми маємо нуль, встановлений емпірично, хоча арифметично не ідеальна. Нуль став виводитися. Завдяки цьому ми можемо зіставити окремі вимірювання. В одних випадках завдання вирішується без застосування культурних засобів, в інших - із застосуванням відповідних культурних прийомів. Ми можемо таким чином співвіднести два типи рішення, і це співвідношення дасть нам цілком об'єктивний науковий критерій виміру розвитку. Це вигідне положення йде за рахунок самого поняття культурного розвитку, того, в чому культурний розвиток відрізняється від органічного розвитку. Ми можемо вивчити ряд зовнішніх перетворень органічного розвитку, що виникають в результаті пристосування зростаючої дитини до відповідної культурному середовищі. Той же прийом порівняння, або співвідношення, як правильно вказує Торндайк, дозволяє підійти ближче до шкалою рівних одиниць і перейти до вимірювання відносних показників і потім оперувати співвідношенням коефіцієнтів.

  Маючи такий коефіцієнт, ми отримуємо і другу вигоду: ми отримуємо хоча і абстрактні, але дійсно рівні одиниці. У цьому ми зараз переконаємося. Адже коли ми складаємо дані по системі Біне і однаково зараховуємо за 1/5 рішення тесту з трьох доручень і на називання місця, числа й року, то ми чинимо незаконним чином, тому що порівнюємо дві якісно різні речі. Але якщо ми порівнюємо два однорідних відносини, що складаються з однакових одиниць, то отримуємо однорідну річ. Тут ми перестаємо робити помилку. Легше вважати абстрактні одиниці, ніж конкретні, і цим ми долаємо дану трудність.

  Нарешті, виходячи із загальних знань про культурний розвиток та його ставлення до органічного розвитку, ми отримуємо і ту достовірну можливість тлумачення фактів, про які говорить Торндайк. Ми отримуємо ряд даних порівняльного характеру про ту ж функції в культурному і в органічному розвитку. Ми набуваємо можливість розкривати співвідношення симптомів, а це дозволяє науково тлумачити факти і підходити до виміру культурного розвитку так само, як підходить лікар до спостережуваних симптомів.

  Спробуємо на прикладах пояснити наше становище. Візьмемо розвиток арифметики у дитини. Як операцію з кількостями представити і виміряти відносно її культурного розвитку? Існує багато прийомів вимірювання арифметичного розвитку у дитини. Є, наприклад, тести, які ставлять завдання врахувати наявність або відсутність відомих навичок. Для цього випробуваному пропонують вирішити спеціальні варіанти тесту на віднімання, наприклад відняти не тільки нижнє число з верхнього, але й, навпаки, верхнє число з нижнього. Що ми повинні чекати при цьому досвіді?

  Уявіть собі, що даний клас вирішує тест на віднімання відомим чином і учні розподіляються за її рішенням теж відомим чином.
 Уявіть, що ми пропонуємо зробити те ж віднімання, але, навпаки, так, що від'ємник пишеться вгорі, а зменшуване внизу. Здавалося б, якщо ми внесли однакову зміну для всіх дітей, то можна очікувати, що рангове розподіл учнів залишиться те ж, що було і раніше; може бути, зміниться рівень загального часу, необхідного для вирішення. Але дослідження показують, що це не так. Ми вносимо загальну зміну для всіх, а різниця між дітьми при вирішенні нового завдання виходить більш глибока. Отже, ми стоїмо перед фактом, який потрібно пояснити.

  Чому, якщо ми віднімаємо нормальним порядком, виходить одне розподіл груп, а при відніманні зворотним порядком розподіл груп змінюється? Як завжди, при кожному конкретному факті виявляється переплетення великої кількості дуже складних причин. Тут грає роль ряд моментів: і момент пристосування до нових обставин (різний у різних дітей), і момент міцності повного оволодіння навичкою, і момент часу, який доводиться долати. Проте основним моментом, який зараз доведений експериментально, є те, що діти, однаково вирішальні тест, тобто проявляють однакове вміння користуватися яким-небудь навиком, генетично знаходяться на різних щаблях розвитку культурної арифметики.

  Одна дитина володіє чисто зовнішніх механічних прийомом, який він виконує з усією послідовністю. Як тільки йому дають інші умови виконання операції, він перестає володіти операцією віднімання, починає помилятися, і тому вся операція рушиться. Іноді віднімання взагалі не витримується до кінця, порушується сам принцип віднімання, і вся десяткова система, і весь лад арифметичних операцій порушуються. Все це ламається через простої зміни: нижнє число поставлено вгору, а верхнє вниз. У обставинах, що змінилися вся система виявляється непридатною. У іншої дитини операція сповільнюється, змінюється число помилок, але саме рішення залишається абсолютно вірним. Значить, дитина засвоїла потрібну структуру вирахування, тобто в культурному розвитку він не тільки засвоїв зовнішній навик, за допомогою якого зазвичай проводиться віднімання, але у нього дійсно виробився адекватний спосіб поведінки по відношенню до даної структурі, а тому і при зміненій обстановці його навик виявляється більш стійким.

  Нарешті, між двома крайніми випадками, коли дитина абсолютно не справляється із завданням і коли справляється з деяким уповільненням, розподіляється вся маса класу, так виявляється рельєф культурного розвитку даного класу. Уявімо, що 40 осіб при звичайному вирішенні тесту на віднімання за зовнішніми ознаками дали однорідну масу, але як тільки ми змінюємо умови, ці ж 40 осіб виявляють великі відмінності. Ми маємо тут прийом дослідження, який можна умовно назвати методом зрушень, або зсуву, загальноприйнятих засобів, загальноприйнятих систем вимірювання. Таким шляхом ми відчуваємо, в якій мірі механічно дитина реагує на дану ситуацію і в якій мірі він засвоїв суть даної операції, тобто в якій мірі структура культурної операції засвоєна ним незалежно від різних змін.

  Наведемо ще один прийом, до якого вдається і Торндайк. Поряд з використанням тесту на елементарні арифметичні операції він будує дослідження на алгебраїчних прийомах, що дає можливість врахувати, з якою продуктивністю працює учень, володіючи тим чи іншим навиком. Разом з цим, каже Торндайк, можна досліджувати і більш загальні психологічні умови, які стоять за процесом рахунку. Дослідження Торндайка надзвичайно просто. Припустимо, що ми замінюємо звичайне зображення арифметичних знаків буквами.

  Спробуємо ввести нове умовне зображення для написання знаків ділення і множення, ввести замість звичної форми незвичну і подивимося, як це відіб'ється на поведінці тих, хто вирішує задачу.

  Або ще простіше. Для того щоб дізнатися, як дитина взагалі оперує символами, зокрема алгебраїчними знаками, Торндайк вводить ряд умовних значків. Попередньо вказується, що один значок позначає те-то, інший - те-то, третій - те-то і що один з чотирьох значків позначає певну конкретну річ. Потім дається система значків, яку дитина повинна розкрити. Так Торндайк намагається дослідити, наскільки взагалі дитина засвоїла структуру поводження з символами, наскільки він може замістити один символ іншим для вирішення арифметичної задачі.

  Що розкриває дослідження?

  Здавалося б, яка різниця, якщо в алгебраїчній завданню замість х записати інший знак. Адже принцип не змінюється, адже можна написати замість х паличку. Значення прийнятого знака залишається без зміни. Однак така зміна не залишається без наслідків ні у одного з учнів. Як правило, змінюється загальний характер рішення задачі. Торндайк правильно вказує, що звичка позначати невідоме х має істотне значення, і варто змінити позначення, як зараз же сповільнюється рішення відповідної операції, нова система знаків виявляється важче, і, що найістотніше, ранговий порядок учнів у класі щодо вирішення завдання змінюється, т . е., інакше кажучи, здійснення завдання, вираженої іншими знаками, дасть інший розподіл учнів у класі, ніж те, яке отримано при вирішенні цього завдання звичайними знаками. В результаті експерименту ми отримуємо іншу картину, ніж та, яку мали раніше. Торндайк каже, що шляхом такого дослідження ми виявляємо протиріччя арифметичних і алгебраїчних знань, ми отримуємо загальну форму поведінки, за якою ховається рішення кожної чисто арифметичної задачі в загальній формі. Метод зрушень дозволяє, отже, проникнути у генетичне дослідження того чи іншого навику, розкрити, наскільки міцно засвоєний навик.

  Цей метод відкриває генетичний підхід до системи шкільного навчання. Шкільне навчання і вплив його на розвиток учня досі вимірювалося у двох основних напрямках, які, звичайно, залишаються і які є найбільш істотними, але не вирішують ще всієї проблеми шкільного виховання: з одного боку, ми враховували систему шкільної вміння, навичок і знань , а з іншого - обдарованість учня. Проте залишається ще третя важливе завдання - показати зворотний вплив засвоюваних учнем навичок і виховання на форми культурної поведінки і розвиток цього поведінки.

  До цих пір в педагогічній практиці досліджували головним чином перші два показника. Тим часом ми знаємо, що існує і зворотний надзвичайно потужний вплив придбаних прийомів поведінки на загальний розвиток дитини. Ми знаємо, що без відомих інтелектуальних даних дитина не може оволодіти певними навичками, дитина-ідіот не опановують навіть промовою. Але для нас має значення і зворотна сторона: нам важливо знати не тільки те, в якій мірі мислення перебудовує прийоми поведінки, а й те, наскільки прийоми поведінки перебудовують мислення і чому насправді ці два процеси повинні бути в центрі уваги для вивчення культурного віку дитини .

  Простіше кажучи, момент оволодіння мовою залежить від інтелекту дітей, і всі дослідження приводять до висновку, що вивчення мови - дуже вигідний показник розумових можливостей. Отже, та чи інша ступінь обдарованості, без сумніву, відбивається на характері оволодіння мовою. Але ж існує і зворотне. Якщо в процесі розвитку дитина опановує яким-небудь мовою, то цікаво простежити, якою мірою і як це перебудовує весь природний процес його мислення. Згадаймо розбіжність кривих, тобто взаємне вплив природного і культурного розвитку. Згадаймо приклад з картинкою. Якщо ми спробуємо накреслити криву розвитку дитячого мислення, враховуючи його якості, від стадії до стадії, то ми побачимо, що така крива не збігається з кривою розвитку мислення в цілому, а збігається з кривою розвитку його мови.

  Звідси виникають два дуже важливих питання. Перший: якою мірою оволодіння промовою обумовлено інтелектуальними можливостями дитини? Наприклад, чому дитина, яка перебуває на стадії, скажімо, 3-4-річного віку, описує картинку окремими словами, хоча мислить її цілими образами? Очевидно, для того щоб оволодіти мовою, потрібно вміти здійснювати інтелектуальні операції більш складного порядку, ніж ті, якими володіє дитина 3 років. Отже, ми можемо розкрити залежність окремих стадій розвитку мови від ступеня розвитку дитини.

  Залишається друге і більш важливе: дитина мислить цілими образами, але розповідає окремими словами, дитина переживає в школі конфлікт між розвитком мислення й мови. Мова доводить до кінця формування мислення, переводить його на нові рейки, перетворює безпосереднє, натуральне, мислення у культурний, в мислення словесне, тим самим робить його більш абстрактним.

  Тут виникає друге питання: як розвиток мови у дитини змінює, трансформує розвиток мислення? Які нові форми мислення виникають у дитини в залежності від того, що він користується відповідними формами мови? Ми намагалися висвітлити це питання в попередніх розділах. Ми прагнули викласти деякі точки зору, деякі теоретичні дані, якусь генетичну схему або методичні прийоми, які мають спільну задачу: з одного боку, розчленувати те, що в працях з дитячої психології вважалося досі невирішеним, тобто відокремити процес органічний від культурного розвитку, а з іншого - визначити методичні шляхи вивчення проблеми.

  На основі того, що ми отримали, ми зможемо зробити ще один крок у дослідженні. Наша робота допомогла нам побачити ще одну сторону процесу дитячого розвитку, який до цих пір багато уявляли собі занадто спрощено. Якщо ми не будемо задовольнятися надто односторонньою підходом до дитячого розвитку, то завдання цієї роботи здійснена. У дослідженні ми хотіли розвинути більш складний погляд на процес дитячого розвитку, представити дві лінії дитячого розвитку і по можливості збагатити методичні підходи до вивчення дитини. Ось що стояло перед нами як основна мета цієї роботи. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Проблема культурного віку"
  1.  Проблема культурного розвитку дитини
      Проблема культурного розвитку
  2.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  3.  Сутність та основні завдання культурно-дозвільної роботи
      Культурно-досуговая робота - це комплекс інформаційних, виховних та розважальних заходів з формування світогляду, готовності до успішного вирішення поставлених завдань, задоволенню культурних потреб і зняттю психічної напруженості серед особового складу. Основні завдання культурно-дозвільної роботи:? виховання у військовослужбовців засобами культури і мистецтва
  4.  ЄВРОПА В СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ
      Середньовіччя, особливо раннє, у багатьох асоціюється з «темним часом» в історії світової культури, а отже, медицини та хірургії. Але все ж цей час не можна викреслити з культурної історії Європи. Саме в ранньому Середньовіччі вирішувалася кардинальна завдання, що визначила майбутнє середньовічної культури, - створювалися основи справді європейської цивілізації як певної культурно-
  5.  Типи психологічних експериментів. Квазіексперимент в психології
      Типи експериментів у психології. Підстави типологій. Експериментування в школі К. Левіна. Квазіекспериментального схеми досліджень в психології: відмінності у змісті перевіряються гіпотез, формах контролю і логіці висновків. Квазіекспериментального метод з точки зору обмежень у формах експериментального контролю. Відмінність міжгрупових експериментів і квазіекспериментом за принципами підбору в
  6.  ВИСНОВОК
      Ми живемо в особливий час. Зріс інтерес до проблем культури та моральності воїнів, до правил поведінки - етикету. Справжня моральна культура офіцера грунтується на глибокій ідейної переконаності, любові до Батьківщини, військовий обов'язок, цивільної відповідальності та морально-етичних знань. Людина, яка поверхнево засвоїв моральні принципи і правила хорошого тону, може призвести
  7.  Теорія онтогенетичного розвитку психіки в зарубіжній психології
      Зарубіжні теорії онтогенетичного розвитку психіки, надзвичайно авторитетні і що зробили чималий вплив на розвиток сучасної психології розвитку, можна розділити на дві групи відповідно до їх позицією у вирішенні центральної проблеми онтогенезу: що більше визначає розвиток людини - природа чи виховання, тобто чинники, пов'язані зі спадковістю або зумовлені зовнішнім середовищем
  8.  Психологічне поняття віку і проблема періодизації психічного розвитку
      Психологічне поняття віку і проблема періодизації психічного
  9.  Апробація результатів дослідження
      Основні положення і висновки дослідження були представлені та апробовані у вигляді доповідей на Міжнародних, Всеукраїнських, регіональних та обласних наукових і науково-практичних конференціях, в тому числі I Всеросійської конференції з психології РПО «Психологія сьогодні» (Москва, 1996); I Всеросійської науково- методичної конференції «Розвивається психологія - основа гуманізації освіти»
  10.  ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
      1. Складіть логічну схему бази знань по темі юніти. 2. У першій колонці таблиці дається поняття, у другій - його визначення. Необхідно встановити відповідність і дати правильне визначення поняттям. {Foto6} 3. Допишите відсутні поняття: 3.1. Розділами вікової психології є: Ш дитяча психологія; Ш ................................; Ш психологія
  11.  Теоретико-методологічна основа дослідження
      Методологічну і теоретичну основу роботи склали культурно-історична теорія Л. С. Виготського - положення про соціально-історичної обумовленості психіки людини в онтогенезі і формуванні вищих психічних функцій шляхом інтеріоризації у співпраці з дорослим, як носієм соціо-культурного досвіду, історико-еволюційний підхід у розвитку особистості А. Г. Асмолова та роботи
  12.  Додаток 1
      Анкета для військовослужбовців 1. Назвіть три найбільш важливі для Вас екологічні проблеми. 2. Запропонуйте способи вирішення зазначених Вами екологічних проблем. 3. Хто має вирішувати ці екологічні проблеми? 4. Чи хочете Ви самі вирішувати ці екологічні
  13.  І.М. Раздорський, С.П. Щавелєв. Нариси історії фармації Випуск перший Народження цілителя і його аптеки: стародавні цивілізації, 2006
      У навчальному посібнику узагальнено досвід викладання курсів історії фармації та управління в галузі менеджменту лікарських засобів, а також відповідних моментів філософії та культурології на фармацевтичному факультеті Курського державного медичного університету в 1990-ті - 2000-ті рр.. Виділено основні періоди і цивілізаційні типи лікарського лікування в історії людства. Зібраний
  14.  Створення єдиної виховної системи, що охоплює всі періоди дитинства
      Існуюча в нашій країні виховно-освітня система є єдиною і загальної тільки для дітей, підлітків і юнаків у віці від 7 (найближчим часом від 6) до 17 років. Молодші віки охоплені громадським вихованням в значно меншому ступені. Створення єдиної громадської виховно-освітньої системи, що охоплює всіх дітей від самого раннього віку до завершення
  15.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  16.  ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН
      Вікова психологія як наука. Об'єкт, предмет вікової психології. Психологія розвитку. Кризи вікового розвитку. Вік. Рушійні сили психічного розвитку. Соціальні ситуації розвитку. Закони психічного розвитку. Основні проблеми вікової психології: органічної (организмической) і середовищної зумовленості психічного і поведінкового розвитку людини;
  17.  Фактори ризику
      Поняття про фактори ризику стосовно до проблеми трофобластической хвороби неоднозначно. У проблемі трофобластической хвороби розглядаються кілька категорій ризику. 1. Вік: - для жінок віком старше 40 років ризик захворювання в 5 разів вище, ніж для жінок у віці від 21 до 35 років; є невелике збільшення ризику для жінок молодше 20 років. 2. Наявність в анамнезі ранніх
  18.  ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
      Зміни, що відбулися в російському суспільстві за два останні десятиліття, торкнулися всіх сфер життєдіяльності людини: економічної, політичної, соціальної, культурної. Ці зміни носять радикальний, глобальний характер: змінився економічний лад, що спричинило руйнування цінностей, якими керувалися люди в реальному житті, пропагуються західні зразки
  19.  Сучасні тенденції у вирішенні проблеми періодизації психічного розвитку
      Питання вікової періодизації розвитку психіки докладно розглядалися в роботах А.Н. Леонтьєва, Л.І. Божович, В.В. Давидова, М.І. Лісіна, А.В. Петровського, Д.І. Фельдштейна та інших. В.І. Слободчиков і Г.А. Цукерман проаналізували дві найбільш авторитетні моделі вікової періодизації - концепцію Е. Еріксона і концепцію Д.Б. Ельконіна1. На їх думку, обидві ці
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека