загрузка...
« Попередня Наступна »

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

1. Вимоги до дітей, які у школу, і проблема готовності до шкільного навчання. Перехід до шкільного навчання докорінно змінює весь спосіб життя дитини. У цей період в його життя входить вчення, діяльність обов'язкова, відповідальна, що вимагає систематичного організованого праці; крім того, ця діяльність ставить перед дитиною завдання послідовного, навмисного засвоєння знань, узагальнених і систематизованих в основах наук, що передбачає абсолютно іншу, ніж в дошкільному дитинстві , структуру її пізнавальної діяльності. Надходження до школи знаменує собою і нове положення дитини в суспільстві, в державі, що виражається в зміні його конкретних відносин з оточуючими людьми. Головне в цій зміні полягає в зовсім новій системі вимог, що пред'являються до дитини і пов'язаних з його новими обов'язками, важливими не тільки для нього самого і для його родини, а й для суспільства. Його починають розглядати як людини, що вступив на першу сходинку сходів, що ведуть до громадянської зрілості.

Відповідно змінити положення дитини і появи у нього нової провідної діяльності - вчення - перебудовується весь повсякденний хід його життя: безтурботне проведення часу дошкільника змінюється життям, повної турбот і відповідальності, - він повинен ходити в школу, займатися тими предметами, які визначені шкільною програмою, робити на уроці те, що вимагає вчитель; він повинен неухильно слідувати шкільного режиму, підкорятися шкільних правил поведінки, домагатися гарного засвоєння положеннях за програмою знань і навичок.

Якість навчальної роботи школяра, а також всі його поведінка оцінюється школою, і ця оцінка впливає на ставлення до нього оточуючих: вчителів, батьків, товаришів. До дитини, недбало ставиться до навчальних обов'язків, яка не бажає вчитися, оточуючі ставляться з осудом - йому дорікають, карають, що вносить напруженість у його життя, створює атмосферу неблагополуччя і викликає у нього неприємні, а іноді і дуже важкі емоційні переживання.

Таким чином, дитина, ставши школярем, займає нове в порівнянні з дошкільником місце в суспільстві. Він отримує обов'язки, які накладає на нього суспільство, і несе за свою навчальну діяльність серйозну відповідальність перед школою і батьками.

Разом з новими обов'язками школяр отримує і нові права. Він може претендувати на серйозне ставлення з боку дорослих до свого навчального праці; він має право на своє робоче місце, на необхідний для його занять час, на тишу; він має право на відпочинок, на дозвілля. Отримуючи за свою працю хорошу оцінку, він має право на схвалення з боку оточуючих, він може вимагати від них поваги до себе і своїх занять.

Підводячи підсумок зробленої нами згубленою характеристиці тих змін, які відбуваються в житті дитини, що надійшов до школи, можна сказати: перехід від дошкільного дитинства до шкільного характеризується рішучим зміною місця дитини в системі доступних йому суспільних відносин і всього його способу життя. При цьому слід підкреслити, що положення школяра завдяки загального обов'язкового навчання і тому ідейному змісту, який надається в нашому суспільстві праці, в тому числі і навчальному, створює особливу моральною спрямованість особистості дитини. Для нього вчення є не просто діяльністю по засвоєнню знань і не тільки способом підготувати себе до майбутнього, - воно усвідомлюється і переживається дитиною і як його власна трудова обов'язок, як його участь у повсякденному трудового життя оточуючих людей.

Всі ці умови призводять до того, що школа стає центром життя дітей, наповненою їх власними інтересами, взаємовідносинами і переживаннями. Причому ця внутрішня психічна життя дитини, що стала школярем, отримує зовсім інший зміст і інший характер, ніж у дошкільному віці: вона, перш за все, пов'язана з його вченням і навчальними справами. Тому те, як буде справлятися маленький школяр зі своїми шкільними обов'язками, наявність успіху чи неуспіху в його навчальних справах, має для нього гостру афективну забарвлення. Втрата ж відповідного положення в школі або невміння опинитися на його висоті викликає у нього переживання втрати основного стрижня свого життя, тієї соціальної грунту, стоячи на якій він відчуває себе членом єдиного суспільного цілого. Отже, питання шкільного навчання це є не тільки питання освіти та інтелектуального розвитку дитини, а й питання формування його особистості, питання виховання.

Ми охарактеризували коротко ті зміни, які наступають в житті дитини, - в його становищі, діяльності, в його взаєминах з оточуючими людьми - в результаті вступу до школи. Ми вказали також і на ті зміни, які відбуваються у зв'язку з цим і у внутрішній позиції дитини. Однак для того щоб у дитини виникла внутрішня позиція школяра, необхідна певна ступінь готовності, з якою він приходить до шкільного навчання. При цьому, говорячи про готовність, ми маємо на увазі не тільки відповідний рівень розвитку його пізнавальної діяльності, а й рівень розвитку його мотиваційної сфери і тим самим його ставлення до дійсності.

2. Готовність дитини до шкільного навчання в області пізнавальної діяльності. Психологія тривалий час бачила основний критерій готовності дитини до шкільного навчання тільки в рівні його розумового розвитку, точніше, в запасі тих знань, уявлень, з якими дитина приходить до школи. Саме широта «кола уявлень», «обсягу розумового інвентарю» дитини вважалася гарантією можливості його навчання в школі і запорукою його успіхів у здобутті знань. Цей погляд породив в кінці XIX і початку XX століть численні дослідження, спрямовані на вивчення «кола уявлень» дітей, що у школу, та на встановлення тих вимог, які повинні бути в цьому відношенні пред'явлені дитині.

Однак психологічні та педагогічні дослідження, а також практика шкільного навчання показали, що прямого відповідності між запасом уявлень і тим загальним рівнем розумового розвитку дитини, який забезпечує його інтелектуальну готовність до шкільного навчання, немає.

Л. С. Виготський один з перших в Радянському Союзі чітко сформулював думку, що готовність до шкільного навчання з боку интеллектульно розвитку дитини полягає не стільки в кількісному запасі уявлень, скільки в рівні розвитку інтелектуальних процесів, т . е. в якісних особливостях дитячого мислення. З цієї точки зору бути готовим до шкільного навчання означає досягти певного рівня розвитку розумових процесів: дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки. Дитина, що не здатний стежити за міркуванням вчителя і слідом за ним приходити до найпростіших висновків, є ще не готовою до навчання в школі. На думку Л. С. Виготського, бути готовим до шкільного навчання означає насамперед володіти вмінням узагальнювати і диференціювати у відповідних категоріях предмети і явища навколишнього світу. Адже засвоєння будь-якого навчального предмета передбачає наявність у дитини здібності виділити і зробити предметом своєї свідомості ті явища дійсності, знання про які він повинен засвоїти. А це обов'язково вимагає певного рівня узагальнення.

Діти дошкільного віку часто ще не володіють таким рівнем розвитку мислення. Наприклад, вони не вміють відрізнити фізичну природу від того, що зроблено людиною, - громадське від природного. В якості ілюстрації цієї думки Л. С. Виготський наводить вислів однієї дівчинки 6 років, яке він вважає характерним виразом дошкільного образу думки: «Тепер я здогадалася нарешті, - сказала вона, - як відбулися річки. Виявляється, люди вибрали місце біля мосту, вирили яму і залили її водою ».

Думка про те, що для успішного навчання дитина повинна вміти виділяти предмет свого пізнання, особливо переконливо виступає при засвоєнні рідної мови. Л. С. Виготський звернув увагу на те, що мова як деяка об'єктивна система слів-знаків і правил їх вживання не існує для свідомості дошкільника. Опановуючи мовою практично, діти раннього та дошкільного віку зосереджують свою увагу насамперед на тому змісті, яке вони хочуть позначити або висловити за допомогою слова, але не мовою, що є засобом вираження бажаного змісту; цей засіб вони навіть не помічають. Л. С. Виготський говорив, що слово для маленької дитини є як би прозорим склом, за яким прямо і безпосередньо просвічує предмет, що позначається словом. У наших власних дослідженнях нам вдалося встановити, що величезна трудність при навчанні граматиці, синтаксису і орфографії в школі полягає саме в цьому відсутності усвідомлення предмета засвоєння. Так, наприклад, в нашому дослідженні засвоєння учнями початкових класів школи правила правопису ненаголошених голосних кореня було встановлено, що діти цього віку ніяк не хочуть визнати «спорідненими» такі слова, як «сторож» і «сторожка», так як перше позначає людини, а друге - будку, або такі слова, як «стіл», «столяр», «їдальня», також позначають різні конкретні предмети, і т. п. У цьому дослідженні з'ясувалося, що становлення для свідомості дитини слова як лінгвістичної категорії в умовах, коли учитель не ставить перед собою спеціального завдання керувати цим процесом, відбувається лише поступово, проходячи тривалий і складний шлях розвитку.

В іншому нашому дослідженні, присвяченому засвоєнню частин мови, з аналогічною трудністю ми зіткнулися при засвоєнні дітьми віддієслівних іменників («ходьба», «біг», «боротьба» тощо), а також таких дієслів , в яких діти безпосередньо не сприймають дії. Віддієслівні іменники діти часто відносили до дієслів, враховуючи, в першу чергу, значення слова, а не його граматичну форму; разом з тим деякі «бездіяльні» дієслова («спати», «стояти», «мовчати») вони відмовлялися визнати дієсловами (наприклад , один з учнів, розносячи слова за категоріями частин мови, що не відніс до дієслів слово «лінуватися», так як «лінуватися, - сказав він, - це значить нічого не робити»). Аналогічні дані, що свідчать про те, що мова не відразу виступає для молодших школярів як предмет аналізу і засвоєння, були отримані і Л. С. Славіної при вивченні процесу засвоєння учнями початкових класів пунктуації. Виявилося, що найбільш типовою пунктуаційної помилкою дітей II-III класів є пропуск точок в тексті і постановка точки лише наприкінці усього викладу. Аналіз такого роду помилок показав, що діти цього віку, викладаючи свою думку, мають на увазі не граматичну структуру пропозиції, а зміст дійсності, яку вони викладають в мові. Тому вони ставлять крапку в тих місцях, де, як їм здається, вони закінчили те, що їм хотілося сказати про даний предмет або ситуації (наприклад, учень III класу ставить у своєму творі чотири точки: перша після того, як він все розповів про те , як діти пішли в ліс, другу - про те, як шукали загубленого хлопчика, третю - про те, як їх застала гроза, і четверту - про повернення додому).

Отже, для успішного засвоєння граматичних знань у школі необхідно, передусім, виділити для свідомості дитини мова як особливу форму дійсності, що підлягає засвоєнню.

В даний час питання про виділення для свідомості дитини предмета засвоєння велику увагу приділяють Д. Б. Ельконін та В. В. Давидов, які вивчають процес формування навчальної діяльності в початкових класах школи. На підставі експериментальних досліджень початкового навчання читанню, а також процесу засвоєння елементарних правил правопису і програмних знань з арифметики вони дійшли висновку, що існують два різних типи засвоєння залежно від того, чи стояла перед дітьми практичне завдання (в умовах вирішення якої здійснювалося засвоєння знань ) або завдання навчальна. При цьому під навчальної завданням вони розуміють завдання, при вирішенні якої основною метою діяльності учня стає засвоєння даного йому вчителем зразка тих дій або понять, які пропонує вчитель.

Отже, і в цих дослідженнях підкреслюється значення виділення для свідомості дитини навчального завдання, тобто того предмета, який підлягає засвоєнню.

Таким чином, починаючи з Л. С. Виготського, центр ваги в розумінні інтелектуальної готовності дитини до шкільного навчання був перенесений з питання про запасі уявлень на способи дитячого мислення і на рівень усвідомленості і узагальненості його сприйняття дійсності .

Проте дослідження показують, що проблема виділення навчальної завдання і перетворення її в самостійну мету діяльності учня вимагає від вступника в школу дитину не тільки певного рівня інтелектуального розвитку, але й певного рівня розвитку його пізнавального ставлення до дійсності, тобто певного рівня розвитку його пізнавальних інтересів.

Ми вже говорили, що притаманна ще немовляті потреба в зовнішніх враженнях поступово з віком під впливом дорослих переростає в специфічну для людини пізнавальну потребу. Ми не будемо зараз зупинятися на всіх етапах якісного перетворення цієї потреби, що мають місце в ранньому та дошкільному віці. Відзначимо тільки, що прагнення до пізнання, до оволодіння навичками і вміннями у дітей раннього та дошкільного віку майже невичерпний. Дитячі «чому» і «що таке» були предметом багаторазових досліджень, в результаті яких завжди доводилося констатувати величезну силу і напруженість пізнавальної активності дитини. «Якби мені, - пише Селлі, - запропонували зобразити дитину в його типовому душевному стані, то я, ймовірно, намалював би випрямлену фігуру маленького хлопчика, який широко розкритими очима дивиться на якесь нове чудо або слухає, як мати розповідає йому що -небудь нове про навколишній світ ».

  Однак наші спостереження показують, що розвиток цієї пізнавальної потреби йде неоднаково в різних дітей. У одних вона виражена дуже яскраво і має, так би мовити, «теоретичне» напрям. В інших вона більше пов'язана з практичною активністю дитини. Звичайно, таке розходження обумовлене насамперед вихованням. Є діти, які рано починають орієнтуватися в навколишньому їх практичного життя, легко навчаються побутовим практичним навичкам, але у яких слабо виражений той «безкорисливий» інтерес до всього навколишнього, який характеризує дітей-«теоретиків». У цих останніх спостерігається яскрава форма прояву періоду питань «чому?» І «що це таке?», А також періоди особливого інтересу до окремих інтелектуальним операціям і «вправи» в них. Точно так само як деякі діти по 100 і більше разів можуть відкривати і закривати двері, вправляючись у відповідних рухах, так ці діти «вправляються» то в актах порівняння, то в актах узагальнення, то в актах вимірювання і т. п. «У деяких дітей, - пише Селлі, - порівняння за допомогою вимірювання стає навіть відомого роду пристрастю; вони люблять вимірювати величину одних предметів іншими і т. д. ».

  Дуже цікаво дослідження Л. С. Славіної, яке показало, що в першому класі серед невстигаючих школярів можна виділити певну категорію дітей, що характеризуються відсутністю такого роду пізнавальної активності. Вона назвала дітей, що відрізняються цією особливістю, «інтелектуально пасивними». «Інтелектуально пасивні» школярі, згідно з її даними, відрізняються нормальним інтелектуальним розвитком, яке легко виявляється в грі і практичної діяльності. Однак у вченні вони справляють враження вкрай нездатних, навіть іноді розумово відсталих, так як не можуть впоратися з самими елементарними навчальними завданнями. Наприклад, один з її випробовуваних ніяк не міг відповісти на питання, скільки буде, якщо до одного додати ще один (він відповідав то «5», то «3», то «10»), до тих пір, поки вона не перевела цю задачу в чисто практичну площину. Вона запитала: «Скільки буде у тебе грошей, якщо тато дав тобі один рубль і мама один рубль»; на це питання хлопчик майже не замислюючись відповів: «Звичайно, два!»

  Аналізуючи особливості інтелектуальної діяльності виділеної нею групи школярів, Л. С. Славіна приходить до висновку, що самостійна інтелектуальна задача, не пов'язана з грою або практичної ситуацією, не викликає у цих дітей інтелектуальної діяльності. «... Вони не звикли і не вміють думати, - каже вона, - для них характерна наявність негативного ставлення до розумової роботи і пов'язане з цим негативним ставленням прагнення уникнути активної розумової діяльності. Тому в навчальній діяльності, при необхідності вирішувати інтелектуальні завдання, у них з'являється прагнення використовувати різні обхідні шляхи (заучування без розуміння, вгадування, прагнення діяти за зразком, користування підказкою і т. д.) ».

  Правильність такого висновку була потім підтверджена Л. С. Славіної тим, що вона знайшла способи виховання у інтелектуально пасивних школярів потрібної для успішного навчання в школі пізнавальної активності. Ми не зупинятиметься на цьому питанні докладніше, так як в даному контексті нас цікавить лише проблема готовності до шкільного навчання і при цьому та її сторона, яка пов'язана зі специфічними мотиваційними моментами дитячого мислення. Цілком очевидно, що, розглядаючи готовність дитини до шкільного навчання навіть тільки з боку його інтелектуальної сфери, ми не можемо обмежитися характеристикою лише рівня розвитку його інтелектуальних операцій. Дослідження показують, що значну (а може бути, навіть провідну) роль тут відіграє наявність у дітей певного рівня розвитку їх пізнавальної потреби.

  Однак рівень розвитку розумової діяльності та пізнавальних інтересів також не вичерпує ще всіх параметрів готовності дитини до шкільного навчання. Зараз ми зупинимося ще на одному параметрі, а саме на готовності дитини до довільної організації своєї пізнавальної діяльності.

  Багатьма психологами зазначалося, що засвоєння знань про навколишню дійсність в дошкільному дитинстві характеризується своєю ненавмисністю. Дитина-дошкільник вчиться головним чином у процесі гри, в процесі життєвої практичної діяльності або в безпосередньому спілкуванні з дорослими. Граючи, слухаючи казки та оповідання, беручи участь в інших видах дошкільних занять (ліплення, малювання, ручних виробах і пр.), він знайомиться зі світом оточуючих його предметів і явищ дійсності, опановує різноманітними навичками і вміннями, осмислює зміст і характер доступних його розумінню людських відносин. Таким чином, знання, які дитина набуває в цей період, є ніби «побічним продуктом» різноманітних видів його ігровий і практичної діяльності, а процес їх придбання не носить ні цілеспрямованого, ні систематичного характеру - він відбувається мимоволі лише в міру наявних у дітей безпосередніх пізнавальних інтересів.

  На відміну від цього навчання в школі є самостійним видом діяльності, спеціально організованим і спрямованим на свою пряму задачу - систематичне засвоєння певної суми знань і навичок, передбачених шкільною програмою. Це в корені міняє структуру процесу засвоєння знань, роблячи його цілеспрямованим, навмисним, довільним. А. Н. Леонтьєв, аналізуючи те спільне, що об'єднує різноманітні вимоги школи до психіки дитини, приходить до висновку, що воно полягає головним чином у вимозі саме довільності психічних процесів і підконтрольності їх свідомості дитини. Під керівництвом А. Н. Леонтьєва було проведено велику кількість досліджень, які показали, що, незважаючи на мимовільність засвоєння знань у дошкільному дитинстві, відома ступінь довільності в організації психічних процесів виникає вже у дітей дошкільного віку і є необхідною передумовою готовності дитини до шкільного навчання.

  3. Готовність дитини до соціальної позиції молодшого школяра. Тепер нам належить зупинитися на останньому і, як нам здається, не менше істотному питанні готовності дитини до шкільного навчання, а саме на характеристиці його прагнення до нової соціальної позиції школяра, що становить основу і передумову формування у нього багатьох психологічних особливостей, необхідних для успішного навчання в школі.

  Дитина, що надходить до школи, повинен бути готовий не тільки до засвоєння знань, але і до того нового способу життя, до того нового відношенню до людей і до своєї діяльності, які пов'язані з переходом до шкільного віку.

  Вивчення дітей-першокласників виявило, що серед них є діти, які, володіючи великим запасом знань і навичок і відносно високим рівнем розвитку розумових операцій, проте навчаються погано. Аналіз показав, що там, де заняття викликають у цих дітей безпосередній інтерес, вони швидко схоплюють навчальний матеріал, порівняно легко вирішують навчальні завдання, виявляють велику творчу ініціативу. Але якщо заняття позбавлені для них цього безпосереднього інтересу і діти повинні виконувати навчальну роботу з почуття обов'язку і відповідальності, вони починають відволікатися, виконують її більш недбало, ніж інші діти, менше прагнуть заслужити схвалення вчителя. Це характеризує недостатню особистісну готовність дитини до шкільного навчання, його невміння правильно поставитися до обов'язків, пов'язаних з положенням школяра.

  Ми не будемо аналізувати зараз причини цього явища. Нам важливо лише підкреслити, що готовність інтелектуальна і особистісна далеко не завжди збігаються. Особистісна готовність дитини до шкільного навчання (що виражається у відношенні дитини до школи й навчання, до вчителя і до себе особисто) припускає відомий рівень розвитку соціальних мотивів поведінки і діяльності дитини і ту їх специфічну структуру, яка визначає внутрішню позицію школяра.

  Вивчення мотивів навчальної діяльності учнів, яке проводилося нами спільно з Л. С. Славіної і Н. Г. Морозової, дозволило розкрити деяку послідовність у формуванні позиції школяра і тим самим виявити суттєві риси цієї позиції.

  Спостереження, які проводилися в цьому дослідженні за дітьми 5-7-річного віку, показують, що в цей період розвитку діти (одні дещо раніше, інші трохи пізніше) починають мріяти про школу і виражати бажання вчитися.

  Разом з виникненням прагнення до школи й навчання поведінку дітей в дитячому садку поступово змінюється, і до кінця цього віку їх починають менше залучати заняття дошкільного типу; у них виявляється чітко виражене бажання стати більш дорослими, займатися «серйозним» справою, виконувати «відповідальні» доручення . Деякі діти починають вибиватися з режиму дитячого садка, якому вони ще так недавно охоче підкорялися. Навіть сильна прихильність до свого дитячого саду не утримує дітей старшого дошкільного віку від прагнення перейти до школи і вчитися.

  Звідки береться це прагнення, чим воно визначається і до чого призводить?

  Ми провели експериментальні бесіди з 21 дошкільником у віці від 6 до 7 років, в яких шляхом прямих і непрямих питань намагалися з'ясувати і наявність у них відповідного прагнення і його психологічну природу.

  В результаті цих бесід з'ясувалося, що всі діти, за винятком одного хлопчика (6 років 11 міс.), Висловили дуже велике бажання «швидше піти в школу і почати вчитися».

  Спочатку ми припускали, що основним мотивом для вступу до школи у дітей старшого дошкільного віку є бажання нової обстановки, нових вражень, нових, більш дорослих товаришів. Такого тлумачення дотримуються й інші психологи і педагоги, так як на нього наштовхують багато спостереження і факти. Діти 6-7 років явно починають перейматися суспільством молодших дошкільнят, вони з повагою і заздрістю дивляться на навчальні приладдя старших братів і сестер, мріють про той час, коли їм самим буде належати весь набір таких приладдя. Може навіть здатися, що для дошкільника бажання стати школярем пов'язано з його прагненням грати в школяра і школу. Проте вже в бесідах з дітьми таке подання виявилося поставленим під сумнів. Перш за все виявилося, що діти, в першу чергу, говорять про своє бажання вчитися, а вступ до школи виступає для них в основному як умова реалізації цього бажання. Це підтверджується і тим, що не у всіх дітей бажання вчитися збігається з бажанням обов'язково ходити в школу. У бесіді ми намагалися розвести те й інше і часто отримували відповіді, що дозволяють думати, що саме прагнення вчитися, а не тільки зовнішні атрибути шкільного життя є важливим мотивом вступу до школи. Ось приклад однієї з таких бесід з дівчинкою (6 років 6 міс.):

  - Тобі хочеться піти до школи? - Дуже хочеться. - Чому? - Там будуть букви вчити. - А навіщо потрібно букви вчити? - Вчитися треба, щоб діти все розуміли. - А вдома хочеш вчитися? - У школі краще вчать букви. Будинки тісно вчитися, вчительці нікуди приходити. - А вдома що будеш робити, коли зі школи прийдеш? - Після школи буду буквар читати. Буду букви вчити, а потім малювати і грати, а потім гуляти піду. - Що тобі потрібно приготувати для школи? - У школу треба буквар приготувати. Буквар у мене вже є.

  Деякі діти погоджуються вчитися навіть не в школі, а вдома.

  - Хочеш піти до школи? - Запитує експериментатор у дівчинки (6 років 7 міс.) Хочу! Дуже навіть. - А хочеш тільки вдома вчитися? - Все одно що в школі, що вдома, аби вчитися.

  Для підтвердження даних, отриманих шляхом бесіди, ми вирішили поставити експеримент, який дозволив би нам більш чітко виявити характер і співвідношення мотивів, пов'язаних у дітей з вступом до школи і вченням.

  Для цього ми провели з дошкільнятами декілька експериментальних ігор у школу (всього брало участь 26 дітей - хлопчиків і дівчаток - віком від 4,5 до 7 років). Ці ігри проводилися в різних варіантах: і зі змішаним у віковому відношенні складом дітей, і з дітьми одного і того ж віку, з кожним віком окремо. Це дозволило простежити динаміку становлення відносини дітей до школи і виділити деякі важливі мотиви, пов'язані з цим процесом.

  Вибираючи даний методичний прийом, ми виходили з таких міркувань.

  Як показали дослідження Д. Б. Ельконіна, центральним моментом гри у дітей дошкільного віку завжди стає те, що є для них найважливішим, найсуттєвішим в розігруваному подію, тобто той зміст, який відповідає наявним у дитини актуальним потребам. У силу цього один і той же зміст в грі отримує для дітей різних віків різний зміст (див. дослідження Д. Б. Ельконіна [200], а також дослідження Л. С. Славіної). При цьому найбільш важливі в смисловому відношенні моменти розігруються дітьми найбільш розгорнуто, реалістично і емоційно. Навпаки, то зміст гри, яке виступає для граючих дітей як побічне, тобто не пов'язане з задоволенням домінуючих потреб, зображується скупо, згорнуто, іноді навіть набуває суто умовну форму.

  Таким чином, ми вправі були очікувати від експериментальної гри в школу відповіді на питання: що ж насправді спонукає дітей, що стоять на порозі шкільного навчання, прагнути до школи й навчання? Які реальні потреби сформувалися у них протягом дошкільного дитинства і тепер спонукають їх прагнути до нової соціальної позиції школяра?

  Результати з грою в школу виявилися досить виразними.
трусы женские хлопок


  Насамперед виявилося, що організувати гру в школу з дітьми 4-5 років дуже важко. Їх взагалі не цікавить ця тема.

  - Давайте, - пропонує експериментатор, - грати в школу.

  - Давайте, - відповідають діти явно з ввічливості, продовжуючи при цьому займатися кожен своєю справою.

  - Ви будете учнями, добре?

  - Я не хочу в школу грати, я хочу в дитячий сад.

  - Хто хоче в школу грати?

  Мовчання.

  - А я буду донька.

  - Добре, ти будеш в школу ходити.

  - А я не хочу в школу, а буду в ляльки грати.

  - А я буду в будиночку жити. І т. п.

  Якщо ж зрештою експериментатору вдається організувати серед малюків гру в школу, то вона протікає так. Найголовніше місце у грі займає прихід і відхід в школу. «Урок» в школі триває всього кілька хвилин, причому початок і кінець уроку обов'язково зазначалося дзвінками. Іноді той дитина, яка дає дзвінки, зовсім не робить проміжку між першим і другим дзвінком. Абсолютно ясно, що йому просто подобається дзвонити у дзвінок. Але головне в школі - це зміна. На перерві діти бігають, грають, затівають нові ігри, що не мають ніякого відношення до гри в школу.

  Прийшовши з «школи» «додому», одна дівчинка з полегшенням сказала: «Ну, тепер я буду обід готувати», і коли знову настав час йти до школи, один з учасників гри раптом заявив: «Вже неділю. Вчитися не треба. Ми йдемо гуляти. Ой, сніг який, я піду шапку одягну »і т. п. Цілком очевидно, що ніякого бажання грати в школу у дітей цього віку немає і тим більше немає бажання вчитися в школі.

  Зовсім інакше виглядає гра в школу у дітей 6-7 років. Вони дуже охоче і швидко приймають тему гри.

  Експериментатор запитує: «Хочете грати в школу?»

  Діти дружно відповідають: «Хочемо», - і тут же приступають до пристрою «класу». Розставляють столи, парти, вимагають папір, олівці (обов'язково справжні), імпровізують дошку.

  В іграх з дітьми цього віку, як правило, всі учасники гри хочуть бути учнями, на роль вчительки ніхто не погоджується, і зазвичай це доля найбільш маленького або безмовного дитини.

  Урок займає центральне місце і наповнений типовим навчальним змістом: вони пишуть палички, букви, цифри. «Дзвінок» діти ігнорують, а якщо він дається, багато хто заявляє: «Дзвінка ще не треба, ми ще не навчилися». У перерві «будинку» діти «готують уроки». Все, що не відноситься до вчення, згорнуто до мінімуму. Так, один хлопчик, який зображає «вчительку» (Вася 6,5 років), під час перерви в заняттях так і не вийшов з-за столу, проробивши весь перерву в мовному плані: «Ось я вже пішла, ось я прийшла, от уже пообідала. Тепер давайте знову займатися ».

  Особливо слід відзначити, що в результаті гри в школу дітей старшого дошкільного віку залишаються такі продукти їх діяльності, які явно свідчать про те змісті, яке найбільше пов'язане з їх потребами. Це - цілі листки, заповнені буквами, цифрами, стовпчиками, іноді малюнками. Цікаво, що на багатьох з них стоїть оцінка «вчителя», виражена балами «5», «5 +», «4» (поганих відміток немає!).

  Дуже цікаво спостерігати гру в школу, коли в ній беруть участь діти різного віку. Тоді ясно виявляється, що для молодших і старших дітей сенс гри лежить в абсолютно різних моментах: для малюків - у всіх зовнішніх самого вчення сторонах шкільного життя (зборі в школу, перервах, парафіях додому); для старших - саме у вченні, в заняттях, у вирішенні завдань і писанні букв.

  На цьому грунті у грі виникали навіть конфлікти, сварки. Так, наприклад, дитина молодші тягне стілець для пристрою «дому», другий, постарше забирає цей стілець для пристрою «класу», одні хочуть зберегти зміну, інші - урок і т. д.

  Ці досліди переконали нас остаточно, що хоча дітей, що у школу, дуже приваблюють зовнішні атрибути шкільного життя і вчення - ранці, позначки, дзвінки і пр., але не це є центральним у їх прагненні до школи. Їх приваблює саме вчення як серйозна змістовна діяльність, яка призводить до певного результату, важливого як для самої дитини, так і для оточуючих дорослих. Тут як би в єдиний вузол виявляються зав'язаними дві основні потреби дитини, рушійні його психічний розвиток: пізнавальна потреба, яка отримує у вченні своє найбільш повне задоволення, і потреба в певних соціальних відносинах, що виражаються в положенні школяра (ця потреба, очевидно, виростає на основі потреби дитини в спілкуванні). Прагнення ж до школи тільки заради зовнішніх атрибутів свідчить про неготовність дитини до навчання в школі.

  4. Процес формування готовності дитини до шкільного навчання. Розглянемо тепер ті процеси дитячого розвитку, які створюють у дитини до кінця дошкільного віку готовність до шкільного навчання. Почнемо з питання про формування у нього пізнавальної потреби, що приводить до виникнення пізнавального ставлення до здобувається знань.

  Ми вже говорили про те, що притаманна немовляті потреба у враженнях поступово переростає разом з розвитком дитини в потребу власне пізнавального характеру. Спочатку ця потреба виражається в прагненні дитини ознайомитися із зовнішніми властивостями предметів, можливо повніше сприйняти їх; потім дитина починає простежувати зв'язки і відносини між предметами і явищами дійсності і, нарешті, переходить до пізнавальному інтересу у власному розумінні слова, тобто до прагнення дізнатися , зрозуміти і пояснити навколишній світ.

  Потреба в нових враженнях і її подальше перетворення І. П. Павлов розглядав як безумовний орієнтовний рефлекс (не менше потужний, ніж інші безумовні рефлекси), що переходить потім у орієнтовно-дослідницьку діяльність. Він вважав, що у людини «цей рефлекс іде надзвичайно далеко, проявляючись, нарешті, у вигляді тієї допитливості, яка створює науку, що дає і обіцяє нам найвищу, безмежну орієнтування в навколишньому світі».

  Нам не хочеться слідом за І. П. Павловим називати потреба дитини у зовнішніх враженнях орієнтовним рефлексом, а подальшу пізнавальну потребу і пізнавальну діяльність дітей орієнтовно-дослідницької. Нам не хочеться це робити тому, що нам представляється неправильним пов'язувати так звану орієнтовну діяльність, що має місце вже у немовляти, з рефлексом «природного біологічного обережності», тобто розглядати її як засіб біологічного пристосування. Нам хотілося б підкреслити іншу сторону цього явища, а саме: що потреба дитини у зовнішніх враженнях, висловлюючи потребу розвивається мозку, проте не пов'язана прямо з інстинктивно біологічними потребами пристосування. У дитини у всякому разі вона носить характер «безкорисливої» потреби спочатку в зовнішніх враженнях, а потім у пізнанні дійсності і оволодінні нею.

  У цьому контексті слід згадати слова І. М. Сеченова, що виражають його здивування перед цією потребою дитини: «Цілком незрозумілою, - пише він, - залишається тільки та риса людської організації, в силу якої вже дитина проявляє якийсь інстинктивний інтерес до дробовому аналізу предметів, що не має ніякого прямого відношення до орієнтації його в просторі і в часі. Вищі тварини з влаштування їх відчувають снарядів (принаймні периферичних кінців) мали б бути теж здатні до дуже детальному аналізу ..., але вони чомусь не заходять ні в нього, ні в узагальненні вражень за межі потреб в орієнтації. Тварина все життя залишається найвужчим практиком-утилітаристи, а людина вже в дитинстві починає бути теоретиком ».

  Отже, при аналізі потреби дитини у зовнішніх враженнях і її подальшого розвитку ми не користуємося павловським терміном «орієнтовна реакція». Однак нам хотілося б підкреслити, що й у нього і у нас мова йде про одне й те ж явище і що положення І. П. Павлова про розвиток «орієнтовного рефлексу» і перехід його в найскладніші форми пізнавального інтересу є для нас ще одним підтвердженням правильності припущення про те, що у дитини старшого дошкільного віку прагнення вчитися є етапом розвитку його первісної потреби у зовнішніх враженнях.

  Хоча ми і не володіємо достатнім експериментальним матеріалом, що дозволяє зрозуміти своєрідність етапів розвитку пізнавальної потреби в ранньому та дошкільному віці, все ж є деякі дані про тих якісних зрушеннях, які мають місце до кінця старшого дошкільного віку.

  Дослідження дитячого мислення, що проводилися групою психологів під керівництвом А. Н. Леонтьєва та О. В. Запорожця, привели до висновку, що у нормально розвиваються дітей дошкільного віку починає формуватися пізнавальна діяльність, як така, тобто діяльність, що спрямовується і спонукувана пізнавальної завданням. За даними цих досліджень, саме протягом дошкільного віку відбувається становлення пізнавальної задачі як задачі логічної. Однак процес цей має свої етапи. Спочатку пізнавальне ставлення до дійсності у дошкільника продовжує ще залишатися включеним в ігрову і життєво практичну діяльність [68]. Наприклад, у дослідженні О. М. Кінцевий, зробленому під керівництвом А. В. Запорожця, було показано, що діти навіть 6-7 років, поставлені перед завданням підібрати до байки відповідний розповідь, йдуть по лінії подібності зображених у них ситуацій, а не за подібністю думок, виражених в тому і іншому творі.

  Подальші досліди показали, що діти можуть побачити не тільки зовнішню схожість у змісті байки і обраного ними розповіді, але угледіти і ті більш глибокі зв'язки і відносини, які укладені в алегоричному сенсі байки і які розкриті в іншому, наданому дитині для вибору оповіданні. Однак діти наполегливо йдуть по лінії ситуативного зближення байки і розповіді, так як саме ці життєво практичні зв'язки і відносини здаються їм більш суттєвими. Те ж саме було встановлено і в іншому дослідженні, де дітям під виглядом гри «четвертий зайвий» пропонувалося викинути одну картинку з чотирьох, яка здається їм зайвої, не придатною до решти трьох. Наприклад, дитині давалися малюнки кішки, миски, собаки і коні; або - коні, людини, лева і вози і т. д. Як правило, підлітки і тим більше дорослі люди відкидали в цьому досвіді миску, візок і т. п., т . е. картинки, які є зайвими з логічної точки зору. Що стосується дітей дошкільного віку, то вони часто давали несподівані, з точки зору дорослих, рішення: вони відкидали то собаку, то кінь, то лева. Спочатку здавалося, що такого роду рішення є результатом недостатнього розвитку узагальнюючої діяльності дитячого мислення. Однак насправді виявилося, що діти вміють бачити логічні співвідношення, представлені в підборі картинок, але що істотними для них є інші, життєво практичні зв'язки і залежності.

  Так, наприклад, одна з випробовуваних, дівчинка 5 років 7 місяців, відкинула з серії: кішка, собака, кінь, миска - собаку, пояснюючи це тим, що «собака буде заважати кішечці є з миски»; в іншому випадку хлопчик із серії картинок : кінь, віз, людина, лев - викинув лева, аргументуючи це таким чином: «Дядя запряже коня у віз і поїде, а навіщо йому лев? Лев може з'їсти і його і кінь, його потрібно відправити у зоосад ».

  «Слід сказати, - пише з цього приводу А. В. Запорожець, - що у відомому сенсі дане міркування є логічно бездоганним. Своєрідним є лише ставлення дитини до питання, яке приводить його до підміни логічного завдання мисленням рішенням життєвої проблеми ».

  Такого роду підхід до вирішення пізнавальних завдань за відсутності відповідного виховання може у окремих дошкільників надовго затриматися. Такі дошкільнята, стаючи школярами, виявляють явище інтелектуальної пасивності, про який ми вже говорили в зв'язку з викладом питання про готовність дитини до шкільного навчання. Однак при нормальному розвитку пізнавальної діяльності у дітей, вже в дошкільному віці, починає виникати потреба у вирішенні особливих пізнавальних завдань, які, як такі, виділяються для їх свідомості.

  Як ми вже говорили, за даними, отриманими в дослідженнях А. В. Запорожця і його співробітників, спочатку такі пізнавальні завдання включені в ігрову і практичну діяльність дітей і виникають лише епізодично, не змінюючи всього ладу дитячого мислення. Однак поступово у дошкільнят починає формуватися новий вид інтелектуальної діяльності, яка характеризується насамперед нової пізнавальної мотивацією, здатною визначити характер міркування дітей та систему використовуваних дитиною інтелектуальних операцій. З цієї точки зору цікаво дослідження співробітниці А. В. Запорожця Е. А. Коссаковскій, що показала, як в процесі рішення дошкільнятами різних віків головоломок у них поступово виникає і формується вміння переслідувати інтелектуальні цілі і як саме інтелектуальний зміст завдання стає для дітей головним змістом їх пізнавальної діяльності. Найважливішим результатом цього дослідження є висновок автора про те, що до кінця дошкільного віку у дітей, з одного боку, явно падає інтерес до побічних моментам, пов'язаним з вирішенням головоломок (інтерес до гри, в умовах якої давалася головоломка; до виграшу, що є наслідком вдалого рішення і пр.), з іншого - у них виникає в якості ведучого мотиву їх діяльності мотив повчитися вирішувати важкі завдання.

  Досить переконливі дані про зростання інтересу до завдань інтелектуального порядку є і в кандидатській дисертації А. Н. Голубєвої. Вона вивчала, якого типу завдання - ігрового, трудового чи інтелектуального змісту - більше спонукають дітей дошкільного віку до наполегливості. Виявилося, що в різних вікових групах це були різні завдання. Для дітей молодшої групи найбільшу спонукальну силу мали завдання ігрового змісту, для середньої групи - трудового, а для старших дошкільнят (тобто для дітей від 5,5 до 7 років) - власне інтелектуальне завдання.

  Підводячи підсумок викладеним експериментальним даним і міркувань, можна сказати, що виявити в нашому дослідженні прагнення дітей старшого дошкільного віку до навчання і школі, безсумнівно, коштує в залежності від того факту, що в цей період у дітей з'являється новий, якісно своєрідний рівень розвитку пізнавальної потреби , пов'язаний з виникненням інтересу до власне пізнавальним завданням.

  Мусса, Конжер і Каган на підставі аналізу цілого ряду американських досліджень з цього питання також стверджують, що прагнення вирішувати інтелектуальні завдання, удосконалюватися в цьому відношенні і прагнення до інтелектуальних досягнень є дуже стійким феноменом, що характеризує дітей 6-8-річного віку.

  Отже, до кінця дошкільного та початку шкільного віку у дітей виникає якісно своєрідний етап у розвитку пізнавальної потреби - потреба в придбанні нових знань і умінь, яка реалізується в наших суспільних умовах у вченні як суспільно значимої діяльності, що створює дитині нову соціальну позицію.

  Тепер простежимо формування у дитини тих психологічних особливостей, які забезпечують виникнення довільності його поведінки і діяльності. Завдання тут полягає в тому, щоб зрозуміти, як виникають у дитини потребу і мотиви такої структури, при якій він стає здатним підкоряти свої безпосередні імпульсивні бажання свідомо поставленим цілям.

  Для цього нам доведеться знову повернутися до самих витоків у розвитку потреб дитини та простежити процес їх формування, але не з боку їх змісту, а з боку структури.

  Нагадаємо, що, за даними численних психологічних досліджень, діти раннього віку залежать в основному від впливів зовнішнього «поля», яке і визначає їх поведінку.

  К. Левін і його співробітники першими експериментально показали «механізм» типового для дітей цього віку ситуативного поведінки. Це дозволило нам побудувати гіпотезу щодо особливостей діючих тут спонукальних сил та їх подальшого розвитку. Висунута нами гіпотеза в чому узгоджується з думками і даними К. Левіна, хоча і не збігається з ними повністю.

  Дослідження К. Левіна показали, що предмети навколишнього світу мають здатність спонукати людину до певних дій. Речі і події навколишнього світу, говорить К. Левін, для нас, як діючих істот, ні в якому разі не нейтральні: багато хто з них пред'являють стосовно нас більш-менш певну «волю», вони вимагають від нас певної діяльності. Гарна погода, гарний ландшафт тягнуть нас до прогулянки. Сходинки сходів спонукають дворічної дитини підніматися і спускатися; двері спонукають відкривати і закривати їх; дрібні крихти - збирати їх, собака - пестити, будівельний ящик спонукає до гри; шоколад, шматок тістечка - «хочуть бути з'їденими». Сила вимог, з якими підступають до дитини речі, за даними Левіна, може бути різна: починаючи від непереборного потягу до слабкого «напрашіванія». Левін розрізняє «позитивний» і «негативний» «характер вимог» (Aufforderungscharakter), тобто те, що одні речі спонукають прагнути до них, інші - відштовхують. Але саме для нас найважливіше полягає в його затвердження, що спонукальна сила речей змінюється не тільки від ситуації і від індивідуального досвіду дитини, а й від вікових етапів його розвитку.

  К. Левін схильний ставити спонукальну силу речей в зв'язок з потребами суб'єкта. Однак характер цього зв'язку їм не розкривається, і її подальший розвиток не простежується. Він говорить лише про те, що зміна «характеру вимог» протікає відповідно до змін потреб та інтересів людини, що воно коштує до них у «тісному відношенні».

  Тим часом нам видається, що про зв'язок між потребами дитини і «вимогами», які пред'являють до нього речі, вже зараз можна говорити більш визначено.

  Відомо, що наявність потреби самої по собі ще не може спонукати дитину до дії. Для того щоб нужда стала побудником активності дитини, вона повинна знайти відображення в його переживанні (тобто стати потребою). Виникнення переживання породжує у дитини стан напруги і афективний прагнення позбавитися від нього, відновити порушену рівновагу.

  Однак потреба, в яких би гострих афективних переживаннях вона ні виражалася, не може визначити цілеспрямована дія дитини. Вона може викликати лише безпредметну неорганізовану активність (ми не говоримо тут, звичайно, про тих інстинктивних біологічних потребах, які пов'язані з вродженим механізмом їх задоволення). Для того щоб виникло цілеспрямований рух, необхідно відображення в свідомості дитини предмета, здатного задовольнити наявну в нього потребу.

  Повертаючись з цієї точки зору до дослідів К. Левіна, можна припустити, що предмети, постійно задовольняють ту чи іншу потребу, як би фіксують (кристалізують) в собі цю потребу, в результаті чого вони і набувають здатність спонукати поведінку і діяльність дитини навіть у тих випадках, коли відповідна потреба не була попередньо актуалізована: спочатку ці предмети тільки реалізують, а потім і викликають відповідні потреби.

  Таким чином, спочатку, коли у дитини ще немає розгорнутої мови і розгорнутої системи уявлень, він цілком залежить від тих зовнішніх впливів, які йдуть від навколишнього його середовища. Вибірковість реакції на той чи інший предмет залежить, по-перше, від наявності у дитини домінуючих в даний момент потреб (наприклад, голодна дитина воліє їжу, ситий - іграшку), по-друге, вибірковість реакції залежить від того зв'язку, яка в процесі особистого досвіду дитини встановилася між його потребами і предметами їх задоволення. Нарешті, вона залежить і від структури самої ситуації, тобто від розташування в ній різних предметів і того місця, яке займає серед них ребенок1. Співвідношення всіх цих сил і укладено в понятті «психічний поле», якому, згідно з даними К. Левіна, підпорядковується поведінка маленької дитини.

  Проте вже дуже рано, набагато раніше, ніж це вважав К. Левін і чим це прийнято думати досі, а саме на самому початку 2-го року життя, разом з появою у дитини перших слів він починає певною мірою емансипуються безпосередніх впливів «поля». Часто його поведінка визначається вже не зовнішньої безпосередньо навколишнього його предметної ситуацією, а й тими образами, уявленнями і переживаннями, які виникли раніше в його досвіді і закріпилися у вигляді тих чи інших внутрішніх збудників його поведінки.

  Наведемо як приклад одне з наших спостережень над дитиною раннього віку. До року управління поведінкою цієї дитини не представляло труднощів. Для цього було потрібно тільки певним чином організувати систему зовнішніх впливів. Якщо, наприклад, він прагнув до якої-небудь речі і якщо виникала необхідність відвернути його від цієї речі, то досить було або прибрати її з поля сприйняття, або підсунути іншу, здатну конкурувати з першої по новизні або барвистості. Але приблизно у віці одного року двох-трьох місяців поведінка дитини істотно змінилося. Він став наполегливо і активно добиватися того предмета, який привернув його увагу, і його вже часто не вдавалося ні відвернути, ні перемкнути на інший предмет шляхом реорганізації зовнішніх впливів. Якщо річ прибирали, він плакав і шукав її, а якщо його увагу перемикали, він через деякий час знову повертався до пошуку втраченої речі. Таким чином, вимкнути його з ситуації стало значно важче, оскільки він ніби ніс у собі зліпок цій ситуації і відповідні подання не тільки могли визначити його поведінку, але навіть виявлялися переможцями в конкуренції з готівковою зовнішньою ситуацією.

  Особливо виразно це виступило в наступному епізоді. М. (1 р. 3 міс.), Граючи в саду, заволодів м'ячем іншої дитини і ніяк не хотів з ним розлучитися. Незабаром йому належало йти додому вечеряти. У якийсь момент, коли увага дитини була відвернута, м'яч вдалося прибрати, а дитину понести в будинок. Під час вечері М. раптом прийшов в сильне хвилювання, почав відмовлятися від їжі, вередувати, намагатися вибратися з крісельця, зривати з себе серветку і т. п. Коли його спустили на підлогу, він відразу заспокоївся і з криком «ма ... ма »відправився спочатку в сад, а потім до будинку того дитини, якій належав м'яч.

  У зв'язку з появою цього «внутрішнього плану» все поведінка дитини принципово змінилося: воно набуло значно більш спонтанний, активний характер, воно стало більш самостійним і незалежним. Може бути, саме поява такого роду внутрішніх збудників поведінки, даних у вигляді афективно забарвлених образів і уявлень і визначає якісно новий етап розвитку дитини в ранньому дитинстві.

  Це припущення підтверджується і даними Т. Є. Коннікова, згідно з якими саме при переході до другого року життя у зв'язку з появою перших слів прагнення до предмета стають у дітей значно більш пристрасними і стійкими, і незадоволення цих прагнень призводить до перших гострим афектних реакцій дитини.

  Те, що дитина на початку другого року життя стає іншим за своїм поведінки, добре відомо й педагогіці ясельного віку; недарма Н. М. Щелованов на основі величезного матеріалу спостережень рекомендує в 1 рік 2-3 місяці переводити дітей в нову вікову групу. Доцільність цього перекладу з педагогічної точки зору полягає, як ми думаємо, в тому, що виникнення внутрішнього плану мотивації ставить перед вихователями задачу іншого підходу до дитини, іншого способу управління його поведінкою. Цей новий підхід вимагає від вихователя вміння проникати в систему прихованих від зовнішнього спостереження, більш стійких і індивідуальних спонукань і враховувати їх в процесі виховання. Крім того, перед вихователями стоїть завдання навчитися організовувати не тільки зовнішнє середовище, а й ті внутрішні спонукання, які виникають у дитини в зв'язку з наявними у нього образами і уявленнями. Якщо ж педагогічний підхід до дітей на цьому новому, якісно своєрідному етапі їх розвитку залишається таким же, як і раніше, то між дітьми і дорослими починають виникати конфлікти і у дітей з'являються зриви поведінки, афективні спалахи, непослух, тобто діти стають « важкими ». Мабуть, в цих випадках буде мати місце «криза одного року», криза принципово того ж порядку, що й інші критичні періоди в розвитку дитини, вже добре відомі і описані в психологічній літературі (криза 3, 7 і 13 років). В основі критичних періодів, як це зараз вже можна стверджувати, лежить конфлікт, що виникає в результаті зіткнення утворилися в процесі розвитку якісно нових потреб з незмінним способом життя дитини і ставленням до нього з боку дорослих. Останнє перешкоджає задоволенню виникають у дитини потреб і викликає у нього явища так званої фрустраціі1.

  Однак ми не схильні перебільшувати значення першого відриву дитини від зовнішньої ситуації. На початку другого року життя дитина, хоча певною мірою і емансіпіруется від безпосереднього впливу навколишнього середовища, все ж ще довгий час залишається «рабом» наочно даної ситуації, так як образи і уявлення, які спонукають його поведінку, носять конкретний ситуативний характер.

  Цю ситуативність дитини раннього віку, його залежність від «психічного поля» дуже добре показав у своїх експериментах К. Левін. Він показав, що дитина протягом усього раннього віку продовжує ще складати як би динамічну частину експериментальної ситуації, він діє в ній за законами «поля», підкоряючись «вимогам», йдуть з боку оточуючих його речей. Відрив від ситуації відбувається тут лише від випадку до випадку, не змінюючи спочатку всього стилю дитячої поведінки.

  Про цю ж ситуативної пов'язаності дитини раннього віку, про його невміння відірватися від наочно даної ситуації і діяти у внутрішньому, яка подається і уявному плані говорять і різноманітні досліди, що проводилися Л. С. Виготським і його співробітниками. Зокрема, дослідження Л. С. Виготського показали, що діти раннього віку часто відмовляються повторювати фрази, що повідомляють те, що суперечить безпосередньому їх сприйняття. (Наприклад, в його дослідах дівчинка у віці близько 3 років відмовилася повторювати слова «Таня йде» в той час, як Таня перед її очима сиділа на місці.) Таким чином, протягом раннього дитинства поведінку дитини набагато більше характеризується пов'язаністю ситуацією, ніж свободою від неї.

  Проте не можна недооцінювати стався тут якісний зсув у розвитку дитини. Зовнішнє середовище хоча і в майже непереробленому вигляді, але все ж виявилася перенесеної у внутрішній план, план свідомості дитини і тим самим отримала можливість інакше, зсередини визначати його поведінку. Це, безсумнівно, факт принципового значення, так як він складає поворотний пункт у розвитку дитячих потреб і в характері взаємин дитини з навколишнім його дійсністю. Сутність сталося тут стрибка полягає в тому, що потреби дитини стали кристалізуватися не тільки в реальних зовнішніх предметах, що задовольняють ці потреби, але і в образах, уявленнях, а потім (у процесі подальшого розвитку мислення і мови) і в поняттях дитини.
 Звичайно, в ранньому віці зазначений процес здійснюється в зародковій формі: тут мають місце лише його генетичні корені. Але він виник, і саме його здійснення призводить до головного новоутворенню, з яким дитина приходить до періоду дошкільного дитинства. Цим новоутворенням є виникнення на даному ступені розвитку зв'язку між афектом і інтелектом дитини, або, інакше кажучи, виникнення у дітей раннього віку образів і уявлень, що володіють спонукальною силою і вступають у гру мотиваційних тенденцій, які керують поведінкою дитини.

  Виник новоутворення дійсно являє собою якісно новий щабель у формуванні особистості дитини, так як воно забезпечує йому можливість діяти у відриві від наочно даного «поля» в умовах відносно вільної уявній ситуації. Це новоутворення створить головну передумову подальшого розвитку мотиваційної сфери дитини і тих форм його поведінки і діяльності, які з нею пов'язані. Ми маємо на увазі передусім можливість виникнення в дошкільному віці провідною діяльності цього періоду - рольової, творчої гри, в процесі якої в основному і здійснюється формування особистості дитини-дошкільника.

  ** *

  Протягом дошкільного віку у розвитку мотивації відбуваються й інші якісні зрушення, складові необхідну передумову переходу дитини до шкільного навчання.

  Насамперед варто зупинитися на виникненні до кінця дошкільного віку вміння соподчінять мотиви своєї поведінки і діяльності.

  Ми вже говорили, що в ранньому дитинстві має місце, мабуть, лише конкуренція одночасно діючих мотиваційних тенденцій, і дитина здійснює свою поведінку по лінії найбільш сильних, так сказати, що перемогли бій мотівов1.

  Звичайно, не можна сказати, що у дітей раннього віку взагалі відсутня яка б то не було відносно постійна ієрархія мотивів, яке б то не було їх супідрядність. Якби це було так, то їх поведінка носила б неорганізований, хаотичний характер. Тим часом відомо, що діти в цьому віці можуть висловлювати певні переваги і діяти дуже направлено і цілеспрямовано і не тільки в даний момент і в даній ситуації, але досить тривалий час. Це свідчить про те, що в системі їх мотивації є деякі домінуючі мотиви, здатні підкоряти собі всі інші спонукання дитини. Отже, і в ранньому віці ми маємо справу з певною ієрархічною структурою мотиваційної сфери дитини, тобто з певною, досить стійкою афективної спрямованістю його поведінки. Проте вся ця ієрархічна структура мотивів і пов'язана з нею цілеспрямованість діяльності носять в цьому віці мимовільний характер. Ця структура виникає, з одного боку, як наслідок наявності в даному віці певних «потребностний домінант» (тобто специфічних домінуючих мотивів поведінки), по-друге, вона пов'язана з існуванням у дитини вже досить багатого індивідуального досвіду, також сприяє появі домінуючих спонукань. «У перехідний період від раннього дитинства до дошкільного, - цілком справедливо пише Д. Б. Ельконін, - особисті бажання носять ще форму афекту. Не дитина володіє своїми бажаннями, а вони володіють ним. Він знаходиться у владі своїх бажань так само, як раніше знаходився у владі афективно принадного предмета ».

  Тільки в дошкільному віці, як показують дослідження, починає виникати супідрядність мотивів, засноване на свідомо прийнятому намір, тобто на домінуванні такого роду мотивів, які здатні спонукати діяльність дитини всупереч існуючим у нього безпосереднім бажанням.

  Те, що свідоме супідрядність мотивів фактично складається лише в дошкільному віці і є найважливішим новоутворенням саме цього віку, показали дослідження, що проводилися під керівництвом А. Н. Леонтьєва, зокрема дослідження К. М. Гуревича.

  У цьому дослідженні дітям 3-4 років пропонувалося виконати систему дій, що не мають для них безпосередній спонукальної сили, заради отримання бажаного предмета або можливості надалі діяти згідно безпосередньому спонуканню. Наприклад, дітям пропонувалося розкласти кульки обридлої їм мозаїки по коробочках заради того, щоб отримати дуже привабливу механічну іграшку. В іншому випадку дитину залучали до вкрай цікаву для нього гру, але вимагає досить тривалої і копіткої попередньої підготовки.

  В результаті цих та інших аналогічних дослідів А. Н. Леонтьєв дійшов висновку, що тільки в дошкільному віці вперше виникає можливість свідомого і самостійного підпорядкування дитиною однієї дії іншому. Це підпорядкування, згідно його думки, стає можливим тому, що саме в цьому віці вперше виникає ієрархія мотивів, заснована на виділенні більш важливих мотивів і підпорядкування їм менш важливих.

  Ми не будемо зупинятися тут на деяких неточностях і непорозуміннях, які, з нашої точки зору, мають місце у трактуванні А. Н. Леонтьєвим отриманих ним і його співробітниками фактів. Ми, навпаки, хочемо солідаризуватися з ним в його головному затвердження, а саме в тому, що в дошкільному дитинстві, мабуть, відбувається процес первісного «фактичного, - як він каже, - складання особистості» і що змістом цього процесу є виникнення нового співвідношення мотивів і вміння дитини свідомо підкоряти свої дії більш важливим і далеких цілей, хоча б безпосередньо і непривабливим.

  Однак нас цікавить не тільки сам цей факт, хоча він і становить головне новоутворення дошкільного віку, але «механізм» виникнення зазначеного явища, інакше кажучи, його психологічна природа.

  Нам видається, що для пояснення цього необхідно висунути гіпотезу про те, що в дошкільний період розвитку з'являється не тільки нове співвідношення мотивів, але що самі ці мотиви набувають іншого, якісно своєрідний характер.

  До цих пір в психології потреби і мотиви зазвичай розрізнялися по їх змісту і динамічним властивостями. Проте всі існуючі в даний час дані дозволяють припустити, що, крім цього, потреби людини (саме людини, а не тварин) відрізняються один від одного також і своєю будовою. Одні з них мають прямий, безпосередній характер, інші опосередковані свідомо поставленою метою або прийнятим наміром. Будова потреб значною мірою визначає і спосіб, яким вони спонукають людину до дії. У першому випадку спонукання йде прямо від потреби до дії і пов'язало з безпосереднім бажанням виконати дану дію. Наприклад, людині хочеться подихати свіжим повітрям, і він відкриває кватирку; йому хочеться почути музику, і він включає радіо.

  Найбільш виразно, так сказати в чистому вигляді, безпосередні потреби представлені в органічних потребах, а також у потребах, пов'язаних з найбільш міцно сталими звичками охайності, акуратності, ввічливості і пр.

  У другому випадку, тобто у разі опосередкованої потреби, спонукання йде від свідомо поставленої мети, прийнятого наміри і може не тільки не збігатися з безпосереднім афектних прагненням людини, але перебувати до нього в антагоністичному відношенні. Наприклад, школяр сідає за приготування нудних для нього уроків тільки заради того, щоб відпустили гуляти або в кіно. Тут ми маємо приклад, коли безпосереднє бажання дитини (піти гуляти), опосередковуючись прийнятим наміром (для цього треба приготувати уроки), спонукає його до дій безпосередньо для неї небажаним.

  Для більшої наочності розбіжності між спонуканням, що йде від безпосередньої потреби, і спонуканням, що йде від прийнятого наміри, ми взяли випадок з конфліктним співвідношенням обох мотиваційних тенденцій (бажання піти гуляти або в кіно і небажання готувати уроки). Однак найчастіше ми не маємо тут ні конфлікту, ні збігів. Зазвичай дії, які людина здійснює згідно з прийнятим наміру, самі по собі, до прийняття відповідного наміри були для суб'єкта нейтральними. Наприклад, школяр вирішує вивчати іноземну мову, до якого не має безпосереднього схильності, але який йому потрібен для обраної ним майбутньої професії. Або інший приклад: учень може безпосередньо не відчувати потреби в заняттях спортом, але він прийняв рішення досягти гарного фізичного розвитку та у зв'язку з цим почав систематично займатися спортом.

  Безсумнівно, опосередковані потреби (прийняті наміри, поставлені цілі) є продуктом онтогенетичного розвитку: вони виникають лише на певній його стадії, але, раз сформувавшись, вони також починають виконувати спонукальну функцію. При цьому афективні тенденції, що йдуть від поставленої мети або прийнятого наміри, мають багато в чому той же характер, що і афективні тенденції, породжені безпосередній потребою.

  Дослідження К. Левіна, проведені в досить суворих експериментальних умовах, показують, що за ступенем напруженості та іншим динамічним властивостями спонукальна сила, що йде від свідомо прийнятих намірів («квазіпотребності», за його термінологією), є нітрохи не менший, ніж сила «справжніх» , «природних» потреб. Ретельно поставлені ним і його співробітниками експерименти виявили між тими і іншими афективними тенденціями загальні динамічні закономірності - прагнення до відновлення перерваних дій, насичення, заміщення і пр.

  Отже, від потреб, які прямо і безпосередньо здійснюють свою спонукальну функцію, треба відрізняти опосередковані потреби, які спонукають людину не прямо, а через свідомо поставлені цілі. Ці останні потреби є специфічними тільки для людини.

  Існуючі в даний час численні дослідження особливостей мотиваційної сфери дітей та її розвитку дозволяють припустити, що вже в дошкільному дитинстві у дитини не тільки складається нове співвідношення мотивів, але виникають також і описані нами вище мотиви нового типу, опосередковані потреби, здатні спонукати діяльність дітей відповідно з прийнятим наміром. Нагадаємо, що в дослідженні К. М. Гуревича було встановлено, що діти у віці від 3-4 років вже здатні заради досягнення привабливою мети виконати нецікаві і навіть дуже непривабливі дії. Це, звичайно, якісно нове явище у розвитку мотиваційної сфери дошкільника, так як діти раннього віку ще не здатні відірватися від того, що їх безпосередньо приваблює. Але супідрядність мотивів, що спостерігалося в дослідах К. М. Гуревича, ще не свідчить про те, що тут мало місце свідоме прийняття наміри і дію дитини відповідно з цим наміром, тобто повністю виражена опосередкована мотивація. Однак багато спостереження і факти свідчать про те, що в дошкільному віці, особливо в середньому і старшому, у дітей вже з'являється вміння якщо не самостійно, то слідом за дорослими приймати рішення і діяти відповідно до них.

  Згідно дослідам, проведеним співробітниками нашої лабораторії (Л. С. Славіної, Є. І. Савонько), було встановлено, що у дітей від 3,5 до 5 років вдається спеціально утворювати намір, що йде всупереч безпосередньому бажанню дітей, і таким чином стримувати у них прояв дій, що диктуються безпосереднім спонуканням. Наприклад, Л. С. Славіної вдавалося створювати у дітей цього віку намір не плакати в тих ситуаціях, які зазвичай викликають у них сльози.

  Попереднє створення наміри у дітей вести себе так, а не інакше настільки дієво, що воно може бути використане як дуже ефективний виховний засіб. Так, Л. С. Славіна і Е. І. Савонько спеціально створювали намір у дітей не просити про покупку іграшок в магазині, не вимагати місця в тролейбусі, ділитися своїми іграшками з іншими дітьми і т. п. Примусова сила прийнятого дитиною наміри була настільки велика, що іноді діти молодшого дошкільного віку, вступаючи згідно з прийнятим наміру, починали плакати, шкодуючи про те, що вони його прийняли; а в тих випадках, коли діти не виконували прийнятого наміри, вони, як правило, настільки засмучувалися, що дія з безпосереднього спонуканню знецінювалося і не викликало радості.

  Цікаві дані з цього приводу маються на дисертації Н. М. Матюшиної. Для того щоб з'ясувати, наскільки діти дошкільного віку здатні стримувати свої безпосередні спонукання, вона пропонувала дошкільнятам не дивитися на дуже привабливий для них предмет, причому в якості «мотивів-обмежувачів» вона брала наступні: пряму заборону дорослого, заохочувальна нагорода, покарання у вигляді винятку дитини з гри і, що найбільше нас цікавить у даному контексті, власне слово дитини. Виявилося, що вже у дітей у віці від 3-5 років «власне слово» має не менший обмежувальний значення, ніж заборона дорослого (хоча і менша, ніж заохочення і покарання), а в 5-7 років «власне слово» за силою впливу поступається лише заохочувальної нагороди.

  Таким чином, можна вважати встановленим, що в дошкільному віці формуються якісно нові особливості мотиваційної сфери дитини, що виражаються, по-перше, в появі нових за своєю будовою опосередкованих мотивів, по-друге, у виникненні в мотиваційній сфері дитини ієрархії мотивів, заснованої на цих опосередкованих мотивах. Це, безсумнівно, є найважливішою передумовою для переходу дитини до шкільного навчання, де сама навчальна діяльність обов'язково передбачає виконання довільних дій, тобто дій, вироблених відповідно до прийнятої дитиною навчальної завданням, навіть у тих випадках, коли самі ці дії не є для дитини безпосередньо привабливими.

  5. Виникнення до кінця дошкільного віку так званих «моральних інстанцій». У зв'язку із зазначеним зрушенням у мотиваційній сфері дитини-дошкільника у нього виникає ще одне якісно нове явище, що має також велике значення для переходу дитини на наступну стадію вікового розвитку. Воно полягає в появі у дошкільнят вміння не тільки діяти з моральних мотивів, але навіть відмовлятися від того, що їх безпосередньо приваблює. Недарма Л. С. Виготський говорив, що одним з найважливіших новоутворень дошкільного віку є виникнення в цей період у дітей «внутрішніх етичних інстанцій».

  Дуже цікаву гіпотезу про логіку виникнення цих інстанцій дає Д. Б. Ельконін. Він пов'язує їх появу з формуванням нового типу взаємин, які виникають в дошкільному дитинстві між дитиною і дорослим. Ці нові взаємини з'являються на початку дошкільного віку, а потім розвиваються протягом усього дошкільного дитинства, приводячи до кінця цього періоду до такого роду відносин, які є типовими вже для дітей молодшого шкільного віку.

  Д. Б. Ельконін вважає, що протягом дошкільного віку та тісний зв'язок між дитиною і дорослим, яка характеризувала раннє дитинство, значно слабшає і видозмінюється. Дитина все більш і більш відокремлює свою поведінку від поведінки дорослих і стає здатним діяти самостійно без постійної допомоги з боку оточуючих. Разом з тим у нього залишається потреба у спільній діяльності з дорослими людьми, що набуває в цей період характер прагнення безпосередньо брати участь у їх життя і діяльності. Але не маючи можливості дійсно брати участь у всіх сторонах дорослого життя, дитина починає наслідувати дорослим, відтворювати їх діяльність, вчинки, взаємини в ігровій ситуації (мабуть, саме цим пояснюється те величезне місце, яке займає в житті дитини-дошкільника гра).

  Таким чином, згідно думки Д. Б. Ельконіна, на рубежі дошкільного дитинства дорослий починає виступати перед дитиною як зразок. Цим і визначається, з точки зору Д. Б. Ельконіна, розвиток всієї морально вольової сфери дитини-дошкільника. «Супідрядність мотивів, - пише він, - на яке справедливо вказував А. Н. Леонтьєв, є лише вираз зіткнення між тенденцією дитини до безпосередньої дії і прямим або непрямим вимогою дорослого діяти за заданим зразком. Те, що називають довільністю поведінки, є по суті не що інше, як підпорядкування своїх вчинків орієнтує їх образу як зразку; виникнення первинних етичних уявлень є процес засвоєння зразків поведінки, пов'язаних з їх оцінкою з боку дорослих. У ході формування довільних дій і вчинків у дитини-дошкільника відбувається виникнення нового типу поведінки, яке може бути названо особистісним, тобто таким, яке опосередковується ориентирующими образами, змістом яких є суспільні функції дорослих, їхнього ставлення до предметів і один до одного » .

  Нам видається, що процес виникнення у дитини його внутрішніх етичних інстанцій, загалом вказано Д. Б. Ельконіна правильно, хоча і вимагає відомої конкретизації та додавання. Дійсно, дорослий стає для дошкільника зразком для наслідування, а ті вимоги, які дорослий пред'являє до людей і до самої дитини, а також ті оцінки, які він при цьому дає, поступово засвоюються дитиною і стають його власними.

  Дорослий і для дитини-дошкільника продовжує залишатися центром будь-якій ситуації. Позитивні взаємини з ним складають основу для переживання дитиною емоційного благополуччя. Будь-яке порушення цих взаємин: несхвалення дорослого, покарання, відмова дорослого від контакту з дитиною - переживається останнім вкрай важко. Тому дитина постійно, свідомо чи несвідомо, прагне діяти відповідно до вимог старших і поступово засвоює ті норми, правила і оцінки, які від них йдуть.

  Дуже велике значення для засвоєння етичних норм має гра. У грі дошкільнята беруть на себе ролі дорослих людей, розігрують «доросле зміст життя» і, таким чином, в уявному плані, підкоряючись правилам ролі, засвоюють і типові форми поведінки дорослих людей, і їхні взаємини, і ті вимоги, якими вони керуються. Так формуються у дітей уявлення про те, що добре і що погано, що таке добро і що таке зло, що можна робити, а чого не можна, як слід вести себе з іншими людьми і як ставитися до своїх власних вчинків.

  Викладене уявлення про механізм засвоєння дітьми перших етичних норм поведінки і перших етичних оцінок підтверджується багатьма психологічними дослідженнями.

  У роботах на цю тему було показано, що спочатку моральні уявлення та оцінки дітей злиті з безпосереднім емоційним ставленням до людей (або персонажам літературних творів).

  Узагальнюючи результати досліджень щодо формування у дошкільників моральних уявлень і оцінок, Д. Б. Ельконін пише: «Формування етичних оцінок, а отже, і уявлень, мабуть, йде по шляху диференціювання дифузного відносини, в якому злиті воєдино безпосереднє емоційний стан і моральна оцінка ». Лише поступово моральна оцінка відділяється від безпосередніх емоційних переживань дитини і стає більш самостійною і узагальненою.

  До кінця дошкільного віку, як показують дослідження В. А. Горбачової та деякі інші, дитина, слідуючи оцінками дорослих, починає оцінювати самого себе (свою поведінку, вміння, дії) з точки зору тих правил і норм, які він засвоїв. Це також стає поступово найважливішим мотивом його поведінки.

  Засвоєння в період дошкільного віку моральних правил і норм поведінки ще не пояснює, однак, того, як, за якими закономірностями у дітей з'являється потреба слідувати засвоєним нормам і прийомам. Ми вважаємо, що поява цієї потреби відбувається наступним чином.

  Спочатку виконання необхідних норм поведінки сприймається дітьми як деякий обов'язкова умова для отримання схвалення з боку дорослих і, отже, для збереження з ними тих взаємин, в яких дитина-дошкільник відчуває величезну безпосередню потребу.

  Отже, на цьому першому етапі оволодіння моральними нормами поведінки мотивом, що спонукає дитину до цього поведінки, є схвалення дорослих. Однак у процесі розвитку дитини виконання норм поведінки, завдяки постійному зв'язку цього виконання з позитивними емоційними переживаннями, починає сприйматися дитиною як щось само по собі позитивне. Прагнення слідувати вимогам дорослих, а також засвоєним правилам і нормам починає виступати для дитини-дошкільника у формі деякої узагальненої категорії, яку можна було б позначити словом «треба». Це і є та перша моральна мотиваційна інстанція, якій починає керуватися дитина і яка виступає для нього не тільки у відповідному знанні (треба поступати так-то), а й у безпосередньому переживанні необхідності чинити саме так, а не інакше. У цьому переживанні, як ми думаємо, представлено у своїй первісній, зародковій формі почуття обов'язку, яке і є основним моральним мотивом, вже безпосередньо спонукає поведінку дитини.

  Саме такий шлях виникнення почуття обов'язку як мотиву поведінки випливає і з даних дослідження Р. Н. Ібрагімової (хоча вона сама в деяких випадках трактує їх трохи інакше).

  У цьому дослідженні було експериментально показано, що почуття обов'язку дійсно виникає у дітей на кордоні раннього і дошкільного дитинства, але що спочатку діти вступають згідно моральним вимогам тільки по відношенню до тих людей і до тих дітей, до яких вони відчувають симпатію. Це означає, що дитяча мораль в своїх витоках виявляється безпосередньо пов'язаної з емоційним ставленням дитини до оточуючих. Тільки в старшому дошкільному віці, згідно з даними Р. Н. Ібрагімової, моральну поведінку дітей починає поширюватися на широке коло людей, які не мають з ними безпосереднього зв'язку. Проте навіть і в цьому віці старші дошкільнята, за твердженням Р. Н. Ібрагімової, віддаючи привабливу для них іграшку дітям, до яких вони не плекають почуття симпатії, не відчувають ясно вираженого почуття задоволення.

  Поява почуття обов'язку вносить суттєві зміни в структуру мотиваційної сфери дитини, в систему його моральних переживань. Тепер він не може слідувати будь-якому безпосередньому бажанню, якщо воно суперечить його моральним почуттям. Тому в старшому дошкільному віці у дітей можна спостерігати складні конфліктні переживання, яких ще не знали малюки. Дитина-дошкільник, без жодного впливу з боку дорослих, вже може відчувати сором і невдоволення собою, якщо він вчинив погано, і навпаки - гордість і задоволення, якщо він вчинив згідно вимогам свого морального почуття.

  У зв'язку з цим в старшому дошкільному віці виникають нові риси в довільному характері поведінки і діяльності дітей. Якщо молодші дошкільнята (3-4 роки) були вже здатні здійснювати малоцікаві дії для досягнення дуже привабливої ??для них мети (досліди К. М. Гуревича), то старші дошкільнята стають здатними взагалі відмовитися від привабливою мети і зайнятися непривабливою для них діяльністю, керуючись лише моральними спонуканнями. Причому роблять вони це часто з почуттям радості і задоволення.

  Таким чином, моральні мотиви являють собою якісно новий тип мотивації, що обумовлює і якісно новий тип поведінки.

  Якщо звернутися тепер до розгляду самих цих мотивів, то виявиться, що за своєю будовою і способом дії вони є неоднорідними. Це ще мало проявляється в дошкільному дитинстві, але стає очевидним в ході подальшого морального формування особистості. Причому від того, який саме характер мотивації формується у дитини, буде залежати і весь моральний лад його особистості.

  Ми вже говорили про те, що в процесі онтогенетичного розвитку з'являються мотиви, що відрізняються особливою опосередкованої структурою, здатні спонукати поведінку і діяльність суб'єкта не прямо, а через свідомо прийняті наміри чи свідомо поставлену мету. Безсумнівно, що моральні мотиви повинні бути віднесені саме до цієї категорії.

  Проте досвід показує, що моральна поведінка зовсім не завжди здійснюється на свідомому рівні. Часто людина діє під впливом безпосереднього морального спонукання і навіть всупереч свідомо прийнятому наміру. Так, наприклад, є люди, які надходять морально, не думаючи при цьому ні про моральні норми, ні про моральні правила і не беручи для цього ніякого спеціального рішення. Такі люди, поставлені силою обставин перед необхідністю вступити аморально і навіть прийнявши відповідний намір, часом не можуть подолати безпосередньо виникає у них морального опору. «Знаю, - говорив один з героїв В. Короленка, - треба б вкрасти, але про себе особисто скажу, не зміг би, рука б не піднялася». Сюди ж повинна бути віднесена і драма Раскольникова, який не виніс злочину, вчиненого ним по свідомо прийнятому наміру, але суперечить його безпосереднім моральним спонуканням.

  Аналіз такого роду поведінки змушує припускати, що воно збуджується або моральними почуттями, які, як зазначалося вище, можуть формуватися і крім свідомості дитини, безпосередньо в практиці його поведінки і спілкування з оточуючими людьми, або мотивами, які раніше були опосередковані свідомістю, а потім в ході подальшого розвитку і також на основі практики поведінки набули безпосередній характер. Інакше кажучи, вони мають лише фенотипическое і функціональне схожість з безпосередніми мотивами, на самій же справі є складними опосередкованими мотивами за своїм походженням і внутрішній природі.

  Якщо це так, то безпосередня моральна мотивація являє собою найвищий рівень в моральному розвитку особистості, а моральну поведінку, здійснюване лише по свідомо прийнятому наміру, свідчить про те, що моральний розвиток особистості затрималося або пішло по неправильному шляху.

  Повертаючись до дошкільнику і підводячи підсумок всьому сказаному, ми можемо зробити висновок, що всі описані новоутворення у розвитку дитини цього віку - виникнення у нього опосередкованої мотивації, внутрішніх етичних інстанцій, зародження самооцінки - створюють передумову для переходу до шкільного навчання і пов'язаному з ним нового способу життя.

  Саме ці новоутворення свідчать про те, що дитина-дошкільник переступив кордон свого віку і перейшов на наступну стадію розвитку. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ"
  1.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  2.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  3.  ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують спеціального обговорення. Чи корисно в 6-річному віці включатися в шкільне навчання і яким це навчання має бути? Чи всі діти
  4.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  5.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (I-IV класи школи). Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща
  6.  Поняття «шкільна зрілість», методи визначення у дітей.
      Під шкільною зрілістю розуміється досягнення дитиною такого рівня психічного розвитку, коли він виявляється здатним брати участь у шкільному навчанні. Умовно методи визначення рівня «шкільної зрілості» можна розділити на три групи: 1) методи визначення рівня морфологічного розвитку дитини, 2) методи оцінки психофізичного розвитку, 3) методи оцінки психічних функцій і
  7.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  8.  Соціальна ситуація розвитку і психологічна готовність до шкільного навчання
      Надходження до школи підводить підсумок дошкільному дитинства і стає стартовим майданчиком молодшого шкільного віку (6 - 7 - 10-11 років). Молодший шкільний вік - дуже відповідальний період шкільного дитинства, від повноцінного проживання якого залежить рівень інтелекту й особистості, бажання і вміння вчитися, впевненість у своїх силах. Зміна соціальної ситуації розвитку
  9.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  10.  Експериментальна робота з формування готовності юнаків допризовного віку до служби в Збройних силах в системі шкільної та позашкільної роботи
      Експериментальна робота з формування готовності юнаків допризовного віку до служби в Збройних силах в системі шкільної та позашкільної
  11.  Діяльність психолога в освіті
      Основні види діяльності практичного психолога в освіті - психологічні просвітництво, профілактика, консультування, діагностика, корекція і розвиток дитини. У конкретній ситуації навчального закладу один вид роботи може стати головним залежно від тієї проблеми, яку вирішує шкільний психолог. Робота районного психологічного центру виявляється важливою формою психологічного
  12.  Молодший шкільний вік (7 - 10 років)
      Молодший шкільний вік - це особливий період у житті дитини, який виділився історично порівняно недавно. Його не було у дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і у тих дітей, для яких початкова школа була першою і останньою сходинкою освіти. Поява цього віку пов'язане з введенням системи загального і обов'язкового повного і неповного середнього
  13.  Адаптація до школи
      При вступі до школи умови життя дитини посилюються. З перших днів в ролі учня він зустрічається з численними труднощами, які має подолати: це освоєння нового шкільного простору; вироблення нового режиму дня; входження в новий, нерідко перший, колектив однолітків (шкільний клас); прийняття безлічі обмежень і установок, що регламентують поведінку;
  14.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В.Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  15.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В. Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  16.  Функції шкільного психолога
      Шкільний психолог-консультант Консультує: - учнів з питань оптимізації процесу навчання, спільно аналізуючи навчальну діяльність; - батьків з метою надання допомоги дітям в організації навчальних занять та забезпечення необхідних умов для їх психологічного комфорту в процесі навчання; - мережевих викладачів за способами і методами створення ситуації успішності для
  17.  Значення шкільної гігієни для зміцнення здоров'я учнів. Основні етапи розвитку гігієни дітей та підлітків
      Шкільна гігієна - медична наука, що вивчає вплив природних і соціологічних факторів на зростаючий організм і розробляє гігієнічні рекомендації на формування здорового організму дітей і підлітків. Принципи шкільної гігієни: * Обов'язковою умовою будь гігієнічної норми служить функціональна готовність дитячого організму до ведення цієї норми. * Норми ШГ постійні, вони
  18.  Психологія як особлива педагогічна практика
      Основні види діяльності практичного психолога в освіті: психологічне просвітництво, профілактика, консультування, діагностика, корекція та розвиток дитини). Необхідність в психологічному освіті пов'язана з тим, що в суспільстві існує дефіцит психологічних знань, у учасників освітнього процесу часто відсутня психологічна культура. Практичний психолог
  19.  ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПОЧАТКОВОГО ЕТАПУ НАВЧАННЯ
      У молодшому шкільному віці діти мають значними резервами розвитку. Для того щоб вміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно вирішити ряд завдань. Перша з них полягає в тому, щоб якомога швидше адаптувати дітей до роботи в школі, навчити їх вчитися, не витрачаючи зайвих фізичних зусиль, бути уважними, посидющими. У цьому зв'язку навчальна програма повинна бути
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...