загрузка...
« Попередня Наступна »

Передісторія розвитку писемного мовлення

У практиці шкільного навчання лист займає досі занадто мале місце порівняно з тією величезною роллю , яку воно відіграє в процесі культурного розвитку дитини. Досі навчання письма ставиться узкопрактические. Дитину вчать виводити букви і складати з них слова, але не навчають його письмової мови. Сам механізм читання настільки висувається вперед, що затуляє собою письмову мову як таку, через що навчання механізму письма і читання переважає над розумним користуванням цим механізмом. Щось подібне відбувалося і при навчанні глухонімих усному мовленні, коли вся увага вчителів було направлено на вироблення у дітей правильної артикуляції, постановки окремих звуків і чіткого їх догани. За технікою вимови глухонімий учень не помічав самої усного мовлення. Виходила гаркава мова.

Як правильно помічали противники цього методу, дітей навчаються не усного мовлення, а вимові слів. Те ж саме часто відбувається і при навчанні письму. Школярів навчають НЕ письмової мови, а написання слів, і в значній мірі тому навчання письмовій мови ще не піднялося вище рівня традиційного право-та чистописання. Таке положення пояснюється насамперед історичними причинами: саме тим, що практична педагогіка, незважаючи на існування дуже багатьох методів навчання читання та письма, ще не розробила досить раціонального, науково і практично обгрунтованого способу навчання дітей письмовій мові. І тому питання про навчання цієї промови до цих пір залишається відкритим. На відміну від навчання усного мовлення, в яку дитина вростає сам собою, все навчання писемного мовлення будується на штучній вишколі, що вимагає величезного уваги і сил з боку вчителя і учня і внаслідок цього перетворюється на щось самодостатнє, порівняно з чим жива письмова мова відступає на задній план. Навчання письма досі ще не грунтується у нас на природно розвиваються потребах дитини і на його самодіяльності, а дається йому ззовні, з рук вчителя і нагадує вироблення якогось технічного досвіду, наприклад навику гри на роялі. При такій постановці справи учень розвиває швидкість пальців і навчається, читаючи ноти, ударяти по клавішах, але його абсолютно не вводять в стихію музики.

Одностороннє захоплення механізмом листи позначилося не тільки на практиці, але й на теоретичної постановки питання. Психологія теж досі розглядала звичайний лист як складний моторний навик, як проблему розвитку дрібної мускулатури рук, як проблему широких і вузьких лінійок і т. д. Проблема письмової мови як такої, тобто особливої ??системи символів і знаків, оволодіння якої означає критичний поворотний момент у всьому культурному розвитку дитини, розроблена в психології у вищій мірі мало.

Зараз, незважаючи на ряд вже наявних досліджень, ми ще не в змозі написати скільки-зв'язковий і повної історії розвитку писемного мовлення у дитини. Ми можемо тільки намітити найважливіші пункти цього розвитку, зупинитися на його найголовніших етапах. Оволодіння письмовою мовою означає для дитини оволодіння особливою і надзвичайно складною символічною системою знаків.

Як правильно говорить А. Делакруа, особливість цієї системи в тому, що вона являє собою символізм другого ступеня, який поступово стає прямим символізмом. Це означає, що письмова мова складається з системи знаків, умовно позначають звуки і слова усного мовлення, які, в свою чергу, є знаками для реальних предметів і відносин. Поступово проміжна зв'язок, саме усна мова, може відмирати, і письмова мова перетворюється на систему знаків, безпосередньо символізують позначаються предмети і відносини між ними.

Для нас ясно, що оволодіння цією складною системою знаків не може відбуватися виключно механічно, ззовні, шляхом простого вимови, шляхом штучної вишколу. Для нас ясно, що оволодіння письмовою мовою, як би воно у вирішальний момент ні визначалося ззовні шкільної виучкою, насправді є продукт тривалого розвитку вищих функцій поведінки дитини. Тільки підходячи до навчання письма з історичної точки зору, тобто тільки при спробі зрозуміти цей момент у всій історії культурного розвитку дитини, ми можемо підійти до правильного рішення всієї психології письма.

Історія розвитку писемного мовлення у дитини представляє величезні труднощі для дослідження. Розвиток писемного мовлення, наскільки можна судити з наявних матеріалів, не йде за єдиною лінії, зберігаючи яке б то не було подобу наступності форм. В історії розвитку писемного мовлення у дитини зустрічаються найнесподіваніші метаморфози, тобто перетворення одних форм писемного мовлення в інші. Вона, по прекрасному виразу Болдуіна, є в такій же мірі еволюція, як і інволюція. Це означає, що поряд з процесами розвитку, руху вперед і нарождения нових форм ми на кожному кроці можемо констатувати процеси згортання, відмирання, зворотного розвитку старих.

Як і в історії культурного розвитку дитини, ми часто зустрічаємося тут з ознаками стрибкоподібних змін, з порушеннями або перервами в лінії розвитку. Лінія розвитку писемного мовлення у дитини іноді як би зовсім зникає, потім раптом як би абсолютно нізвідки, ззовні, починається нова лінія, і з першого погляду здається, що між обірвалася колишньою і почалася нової немає рішуче ніякої спадкоємного зв'язку. Але тільки наївне уявлення про розвиток як про чисто еволюційному процесі, совершающемся виключно шляхом поступового накопичення окремих дрібних змін, непомітного переходу однієї форми в іншу, може закрити від наших очей справжню сутність процесів, що відбуваються. Тільки той, хто схильний уявляти собі всі процеси розвитку як процеси проростання, стане заперечувати, що історія письмової мови дитини з повним правом може бути представлена ??єдиною лінією розвитку, незважаючи на ті розриви, відмирання і метаморфози, про які йшлося вище.

Ми вже знаємо, що весь процес культурного розвитку дитини, як і весь процес його психічного розвитку, являє собою зразок революційного розвитку. Ми бачили вище, що сам тип культурного розвитку поведінки людини, що виникає зі складного взаємодії органічного дозрівання дитини і культурного середовища, по необхідності повинен на кожному кроці представляти нам приклад такого революційного розвитку. Взагалі для науки тип революційного розвитку не є новим, він нов тільки для дитячої психології, і тому, незважаючи на окремі, дуже сміливо поставлені дослідження, ми ще не маємо в дитячій психології скільки-зв'язковий спроби дати історію розвитку писемного мовлення як історичний процес, як єдиний процес розвитку.

Психологічна сторона оволодіння листом повинна бути представлена ??не як суто зовнішня, механічна, ззовні дана дитині форма поведінки, але як відомий момент у розвитку поведінки, з необхідністю виникає на певній точці, генетично пов'язаний з усім тим, що його підготувало і зробило можливим. Розвиток писемного мовлення належить першій, найбільш явною лінії культурного розвитку тому, що воно пов'язане з оволодінням зовнішньою системою засобів, вироблених і створених у процесі культурного розвитку людства. Однак для того, щоб зовнішня система засобів стала психічною функцією самої дитини, особливою формою його поведінки, для того, щоб письмова мова людства стала письмовою мовою дитини, потрібні складні процеси розвитку, в яких ми зараз намагаємося розібратися, звичайно, тільки в найзагальніших рисах .

Зі сказаного ясно, що розвиток писемного мовлення має Довгу історію, надзвичайно складну і починається задовго до того, як дитина в школі приступає до вивчення письма. Першим завданням наукового дослідження і є розтин передісторії дитячої письмової мови, необхідно показати, що приводить дитину до листа, через які найважливіші моменти проходить ця передісторія, в якому відношенні вона стоїть до шкільного навчання. Передісторія дитячої письмової мови протікає нерідко в таких формах, в яких без спеціального аналізу важко відкрити етапи, що готують розвиток письма. Часто етапи при несприятливих зовнішніх умовах протікають до такої міри зім'ятою, затримали і підгрунтові, що їх не завжди вдається виявити і встановити. Тому, як ми бачили раніше, найнадійнішим способом з'ясувати деякі найважливіші моменти протікає приховано передісторії письмової мови є експериментальне дослідження. Для того щоб вивчити нас цікавлять явища, ми насамперед повинні їх викликати, створити і подивитися, як вони протікають і складаються. Інакше кажучи, тут той же принцип застосування експериментального методу в генетичному дослідженні для з'ясування прихованих, що пішли вглиб, скорочених, а іноді відсутніх при простому спостереженні ланок досліджуваного процесу.

Історія розвитку письма починається з виникнення перших зорових знаків у дитини і спирається на ту ж природну історію народження знаків, з яких народилася мова. Саме жест є первинний зоровий знак, в якому полягає вже, як в насінні, майбутній дуб, майбутнє лист дитини. Жест є листом у повітрі, а письмовий знак - дуже часто просто закріпленим жестом.

В. Вундт вказав на зв'язок картинного або піктографічного листи з жестом. Дуже часто, вважає Вундт, образотворчий жест позначає просто відтворення якого-небудь графічного знака. В інших випадках, навпаки, знак є фіксуванням і закріпленням жесту. Так, картинне лист індіанців всякий раз замінює лінію, що сполучає точки, на яку вказує рух руки або вказівного пальця. Вказівна лінія, що перетворюється в пиктографическое лист, означає як би закріплене рух вказівного пальця. Всі ці символічні позначення в картинному листі, говорить Вундт, можуть бути пояснені, тільки якщо виводити їх з мови жестів, навіть якщо символи згодом відокремлюються від нього і можуть вести самостійне існування. Ми побачимо нижче, що і в дослідженні піктографічного листа, експериментально викликаного у дитини, ми помічали те ж саме закріплення вказівного жесту у вигляді лінії, але це було набагато пізніше і означало скоріше повернення до більш ранньої стадії розвитку. Але й там зміщена в часі, завдяки експериментатору, генетичний зв'язок письмового знака та жесту виражається з найбільшою ясністю. Про неї ми будемо говорити окремо.

Зараз ми хотіли б намітити два моменти, генетично пов'язують жест з письмовою знаком. Перший момент - каракулі, вироблені дитиною. Дитина, як ми багато разів спостерігали під час дослідів, малюючи, дуже часто переходить до драматизації, показуючи жестом те, що він повинен зобразити, а слід, що залишається олівцем, тільки доповнює зображуване допомогою жесту. У психологічній літературі ми знаємо тільки єдина вказівка ??на це. Ми думаємо, що бідність подібних спостережень пояснюється просто відсутністю уваги до описаного явищу, найвищою мірою важливого в генетичному відношенні.

Так, Штерн зробив чудове спостереження, яке вказує на віддалену спорідненість малювання і жесту. Хлопчик 4 років іноді рухам руки надавав значення зображення. Це було через кілька місяців після того, як каракулі змінилися звичайним безпорадним малюванням. Наприклад, один раз жало комара символізувалося як би колючим рухом руки, вістрям олівця. Іншим разом дитина хотіла показати на малюнку, як робиться темно при закриванні завіс, і провів енергійну риску зверху вниз на дошці, як ніби він опускає віконну штору. Причому намальоване рух не означало шнура, але виражало саме рух при задергіваніі завіс.

Подібних спостережень ми могли б навести величезну кількість. Так, дитина, якій треба зобразити біг, починає показувати пальцями цей рух, а що вийшли на папері окремі рисочки і крапки він розглядає як зображення бігу. Коли він хоче намалювати стрибання, його рука починає робити рух, що зображує стрибки, і на папері залишаються сліди цього руху. Ми схильні перші малюнки дітей, їх каракулі вважати скоріше жестом, ніж малюванням в справжньому сенсі слова. До цього ж феномену ми схильні звести і перевірений нами експериментально факт, що дитина при малюванні складних предметів передає не їхні частини, але загальні якості (враження круглості і т. п.). Коли дитина показує рукою циліндричну банку у вигляді замкнутої кривої, то тим самим він жестом як би зображує щось кругле. Розглянута фаза у розвитку дитини прекрасно збігається з тими общедвігательний виразами психіки, які характеризують дитини цього віку і які, як показало дослідження Башушінского, визначають весь стиль і особливості його перших малюнків. Так само чинить дитина і при зображенні складних або абстрактних понять. Він не малює, а вказує, а олівець тільки закріплює його вказівний жест. На пропозицію намалювати гарну погоду дитина вказує плавним горизонтальним рухом руки на низ аркуша, пояснюючи: «Це - земля», а потім, роблячи ряд плутаних штрихових рухів зверху, пояснює: «А це - погода хороша». У спеціальних спостереженнях ми мали можливість бачити спорідненість в зображенні жестом і малюнком і отримали у дитини 5 років символічне і графічне зображення через жест.

Другий момент, який утворює генетичний зв'язок між жестом і письмовій промовою, приводить нас до гри дитини. Як відомо, у грі одні предмети дуже легко означають інші, замінюють їх, стають їх знаками. Відомо також, що при цьому не важливо схожість, що існує між іграшкою і предметом, який вона позначає. Найбільш важливо її функціональне вживання, можливість виконати з її допомогою зображає жест. Тільки в цьому, на нашу думку, лежить ключ до пояснення всієї символічної функції дитячої гри. Грудочку ганчірок або деревинка стає в грі маленькою дитиною, тому що вони допускають такі ж жести, які зображують носіння на руках маленьку дитину або годування її. Власний рух дитини, власний жест є тим, що надає функцію знака відповідного предмета, що повідомляє йому сенс. Вся символічна образотворча діяльність сповнена таких вказують жестів. Так, верхової конем стає для дитини паличка, тому що її можна помістити між ніг, до неї можна застосувати той жест, який буде вказувати, що паличка в даному випадку позначає коня.

  Таким чином, дитяча символічна гра, з цієї точки зору, може бути зрозуміла як дуже складна система мови за допомогою жестів, які повідомляють і вказують значення окремих іграшок. Тільки на основі вказують жестів іграшка сама поступово набуває свого значення, точно так само, як і малювання, підтримане спочатку жестом, стає самостійним знаком.

  Тільки з цієї точки зору можливо науково пояснити два факти, які досі ще не мають належного теоретичного пояснення.

  Перший факт в грі для дитини - все може бути всім. Це можна пояснити тим, що сам по собі об'єкт набуває функцію і значення знака тільки завдяки жесту, який наділяє його цим значенням. Звідси зрозуміло, що значення полягає в жесті, а не в об'єкті. Ось чому щодо байдуже, з яким саме предметом дитина буде мати справу в даному випадку. Предмет обов'язково повинен бути точкою докладання відповідного символічного жесту.

  Другий факт: вже дуже рано в іграх 4-5-річних дітей настає словесне умовне позначення. Діти домовляються між собою: «Це буде будинок, це - тарілка» і т. д. У цьому ж приблизно віці виникає надзвичайно багата мовна зв'язок, тлумачить, пояснює і що повідомляє сенс кожному окремому руху, предмету і вчинку. Дитина не тільки жестикулює, а й розмовляє, пояснює сам собі гру, організовує одне ціле і як би наочно підтверджує ту думку, що початкові форми гри насправді являють собою не що інше, як первісний жест, як мова за допомогою знаків. Вже в грі ми знаходимо момент, що приводить до емансипації предмету як знака і жесту. Завдяки довгому вживання значення жесту переходить на предмети, які на час гри навіть без відповідних жестів починають зображувати відомі умовні предмети і відносини.

  Ми намагалися експериментально простежити самостійне народження знаків з предметів і змогли встановити (дослідним шляхом) своєрідну стадію предметного письма у дитини. Як ми вже вказували, досліди проводилися у вигляді гри, при якій окремі, добре знайомі дітям предмети умовно, жартома, почали позначати предмети і особи, брали участь в грі. Наприклад, відкладаємо вбік книга означає будинок, ключі - дітей, олівець - няню, годинник - аптеку, ніж - доктора, кришка від чорнильниці - візника і т. д. Далі дітям показують за допомогою образотворчих жестів на цих предметах якусь нескладну історію , яку випробовувані надзвичайно легко читають.

  Наприклад, доктор візником під'їжджає до будинку, стукає, няня відкриває йому, він вислуховує і оглядає дітей, виписує рецепт, їде, няня йде в аптеку, повертається, дає дітям ліки. Більшість дітей 3 років читають таку символічну запис надзвичайно легко. Діти 4-5 років читають і складнішу запис: людина гуляє в лісі, на нього нападає вовк, кусає його, людина рятується втечею, доктор надає йому допомогу, потерпілий відправляється в аптеку, потім додому. Мисливець йде в ліс вбивати вовка ... Примітно, що схожість предметів не грає помітної ролі в розумінні символічної предметної запису. Вся справа тільки в тому, щоб ці предмети допускали відповідний жест і могли служити для нього точкою докладання. Тому речі, явно не відносяться до даної структурі жестів, дитина відкидає з повною категоричністю.

  Так, у грі, яка проводиться сидячи за столом і в якої потрібні невеликого розміру речі, що лежать на письмовому столі, дитина категорично відмовляється брати участь. Коли ми беремо його пальці, кладемо на книгу і кажемо: «А це, жартома, будуть діти» - він заперечує, що такої гри не буває. Пальці занадто пов'язані для нього з власним тілом, для того щоб служити об'єктом для відповідного вказівного жесту. Точно так само дуже великі предмети, що стоять в кімнаті, як шафа або хто-небудь з присутніх, не можуть брати участь в цій грі.

  Ми, таким чином, бачимо зовсім ясне експериментально отримане розмежування двох функцій мови, про які ми говорили, коли мали на увазі усне мовлення дитини. Сам по собі предмет виконує функцію заміщення: олівець заміщає няню, а годинник - аптеку; але тільки відноситься до них жест повідомляє їм цей сенс, вказує на цей зміст. Під впливом вказівного жесту у дітей старшого віку предмети виявляють тенденцію не тільки заміщати означуваним ними речі, але і вказувати на них. При цьому відбувається перше, надзвичайно важливе «відкриття» дитини. Так, коли ми кладемо книгу з темною обкладинкою і говоримо, що це буде ліс, дитина сама від себе додає: «Ну так, це ліс, бо тут чорно, темно».

  Він виділяє таким чином одна з ознак предмета, який є для нього вказівкою на те, що книга повинна означати ліс. Точно так само, коли металева кришка позначає візника, дитина вказує пальцем і каже: «Ось це - сидіння». Коли годинник повинні позначати аптеку, одна дитина вказує на циферблат і каже: «Ось це - ліки і аптека», другий вказує на кільце і каже: «Це - під'їзд, це - вхід в аптеку». Беручи пляшечку, що грає роль вовка, дитина вказує на горлечко і каже: «А це - його рот». На питання експериментатора, що вказує на пробку: «А це що?» - Дитина відповідає: «А це - він схопив пробку і тримає в зубах».

  У всіх прикладах ми бачимо одне і те ж, а саме: звична структура речей як би змінюється під впливом нового значення, яке вона набула. Під впливом того, що годинник позначають аптеку, в них виділяється одна ознака, який приймає на себе функцію нового знака, вказівку, яким способом годинник означає аптеку. Звичайна структура речей (пробка, затикають пляшечку) починає зображуватися в новій структурі (вовк тримає в зубах пробку). Зміна структури настільки сильно, що в ряді дослідів ми з разу в раз спостерігали, як у дитини залишається символічне значення предмета. Годинники у всіх іграх означали у нас аптеку, в той час як інші предмети швидко і часто міняли своє значення. Переходячи до нової гри, ми кладемо ті ж години і, згідно з новим ходу дії, оголошуємо: «Ось це булочна». Дитина зараз же ставить руба руку на годинник, розділяючи їх навпіл, і каже, показуючи на одну половину: «Добре, ось тут - аптека, а тут - булочна». Старе значення, таким чином, стало самостійним і служить засобом для нового. Придбання самостійного значення ми могли констатувати і поза грою: коли падає ніж, дитина вигукує: «Доктор впав».

  Таким чином, предмети і без вказівного жесту зберігали придбане значення. Стежачи за історією виділення і зображення знаків, ми не можемо не згадати аналогією з розвитком мови і значенням слів. І там слова, як ми бачили вище, отримують певне значення за допомогою якого-небудь образного ознаки, яка вказує на це значення. Слово «чорнило» позначає рідина для письма через старе значення і через ознака «чорне». Точно так само, як годинник позначають для дитини аптеку через цифри, що позначають ліки. Таким чином, знак набуває самостійне об'єктивний розвиток, не залежне від жесту дитини, і в цьому ми бачимо другу велику епоху розвитку писемного мовлення дитини.

  Так само йде справа з малюванням. Тут ми бачимо, що письмова мова дитини не виникає природним шляхом. Ми говорили вже, що первинний малюнок виникає з жесту руки, озброєної олівцем. Тут він призводить до того, що зображення починає самостійно позначати небудь предмет.
трусы женские хлопок
 Це виражається в тому, що намальовані штрихи отримують відповідну назву.

  Ш. Бюлер звернула увагу на те, що процес розвитку дитячої штрихування при малюванні поступово просувається вперед: словесне позначення перетворюється з подальшого в одночасне. Зрештою воно стає назвою, попереднім самому малювання. Це означає, що з наступного позначення намальованою форми розвивається намір зобразити щось невизначене. Забігають вперед мова служить засобом для важливого духовного прогресу.

  Г. Гетцер, бажаючи досліджувати, наскільки дитина шкільного віку дозріває психологічно для навчання письма, вперше експериментально широко поставила це питання. Вона спробувала дослідити, як розвивається у дитини функція символічного зображення речей, настільки важлива для навчання письма. Для цього Гетцер потрібно було експериментально з'ясувати розвиток символічної функції у дітей від 3 до 6 років. Досліди складалися з чотирьох основних серій. У першій досліджувалася символічна функція в грі. Дитина повинен був, граючи, зображати батька чи матір і робити те, що вони роблять протягом дня. У процесі гри виникало умовне тлумачення предметів, що втягуються в ігровий коло, і дослідниця могла простежити символічну функцію, надавати речам в грі. Потім зображати батька чи матір повинен був будівельний матеріал, після цього треба було малювати їх кольоровими олівцями. Особливу увагу в другій і третій серіях зверталася на момент називання відповідного значення. І, нарешті, у четвертій серії досліджувався під час гри в листоноші, наскільки дитина може сприйняти чисто умовне об'єднання знаків, так як зафарбовані різними кольорами куточки служили знаками різного виду кореспонденції, що розноситься листоношею: телеграм, газет, грошових переказів, пакетів, листів, листівок і т. д.

  Таким чином, експериментальне дослідження поставило в один ряд різні види діяльності, що об'єднуються тільки тим, що кожен з них спирався на символічну функцію, і спробувало поставити всі ці види діяльності в генетичний зв'язок з розвитком писемного мовлення.

  У дослідах Гетцер можна з надзвичайною ясністю простежити, як символічне значення в грі виникає за допомогою образотворчого жесту і за допомогою слова. Тут широко проявилася дитяча егоцентрична мова. У той час як у одних дітей все зображується за допомогою руху і міміки і мова не притягується як символічного кошти, у інших мова супроводжує дію: дитина говорить і діє. У третьої групи починає панувати чисто словесне вираження, не підтримуватися ніякої іншою діяльністю. Нарешті, четверта група дітей майже зовсім не грає, і єдиним засобом зображення зробилася у них мова, в той час як міміка і жест відступили на задній план.

  Досвід показав, що з роками поступово зменшується відсоток чисто ігрових дій і починає наростати переважання мови. Найістотнішим висновком з цього генетичного дослідження є, як каже Гетцер, той факт, що різниця в грі між 3 - і 6-річними дітьми полягає не в сприйнятті символів, а в тому способі, за допомогою якого вживаються різні форми зображення. У наших очах це найбільш важливий висновок, що показує, що символічне зображення в грі і на більш ранній щаблі є, по суті, своєрідною формою мови, безпосередньо приводить до письмової мови.

  У міру розвитку називання все більше і більше пересувається до початку процесу, і сам процес, таким чином, носить характер записування щойно названого слова. Вже 3-річна дитина розуміє образотворчу функцію споруди; 4-річний називає свої продукти вже до того, як починає будувати. Те ж має місце і при малюванні. Виявляється, 3-річна дитина заздалегідь ще не знає символічного значення малюнка, і лише до 7 років діти опановують цим цілком. Вже колишній аналіз дитячого малюнка з переконливістю показує, що з психологічної точки зору ми повинні розглядати його як своєрідну дитячу мова.

  Дитина, як відомо, малює спочатку по пам'яті, і якщо йому запропонувати намалювати сидить навпроти мати або який-небудь предмет, що знаходиться перед ним, дитина малює, жодного разу не глянувши на оригінал, зображуючи, отже, не те, що він бачить, а те, що він знає. Інший доказ ми бачимо в тому, що дитячий малюнок не тільки не враховує, а прямо суперечить реальному сприйняттю предмета. Так виникає те, що Бюлер називає рентгенівським малюнком. Дитина зображує людину в одязі, але при цьому малює його ноги, живіт, гаманець, що лежить в кишені, і навіть гроші в гаманці, тобто те, про що він знає, хоча цього не можна бачити при даному зображенні. Малюючи людини в профіль, дитина виливає йому йому друге око, малює другу ногу у вершника, зображуваного в профіль. Нарешті, в дитячому малюнку пропускаються дуже важливі частини зображуваного предмета, коли, наприклад, дитина малює ноги зростаючими прямо з голови, пропускаючи шию та тулуб. Все це показує, що дитина малює, за словами Ш. Бюлер, по суті так само, як говорить.

  Це дає нам право розглядати малювання дитини як попередню стадію його письмової мови. Малювання дитини по психологічної функції є своєрідна графічна мова, графічний розповідь про що-небудь. Техніка дитячого малюнка показує, що малюнок є саме графічний розповідь, тобто своєрідна письмова мова дитини. І тому саме малювання дитини, по вірному зауваженню Ш. Бюлер, є скоріше мова, ніж зображення.

  Як показав Д. Селлі, дитина не прагне до зображення, він набагато більш символіст, ніж натураліст, він анітрохи не дбає про повне і точному схожості, а бажає тільки дати деякий вказівку на річ, яку зобразив. Дитина прагне швидше назвати і позначити малюнок, ніж уявити.

  Ш. Бюлер справедливо вказує, що малювання починається у дитини тоді, коли словесна, усне мовлення зробила вже великі успіхи і стала звичною. І далі, каже вона, мова взагалі домінує і формує за своїми законами більшу частину душевного життя. До цієї частини належить і малювання, про який можна сказати, що воно на закінчення знову поглинається промовою, оскільки вся графічна здатність виразів сучасної середньої культурної людини виливається в листі. Пам'ять дитини не містить в цей час простих образів уявлення, але в більшій частині складається з одягненого промовою або здатного бути наділеним нею схильності до суджень.

  Коли дитина, малюючи, виявляє нові скарби своєї пам'яті, то це робиться за способом мовлення, як би шляхом розповідання. Найголовніша риса цього способу - відома абстрактність, до якої за своєю природою необхідно примушує всяке словесний опис. Ми бачимо, таким чином, що малювання є графічна мова, що виникає на основі словесної мови. Схеми, що відрізняють перші дитячі малюнки, в цьому сенсі нагадують словесні поняття, які повідомляють тільки істотні і постійні ознаки предметів.

  На відміну від письмової ця стадія мови є ще символізм першого ступеня. Дитина зображує не слова, а предмети і подання цих предметів. Але сам розвиток малювання у дитини не є чимось само собою зрозумілим і які виникають чисто механічно. Тут є свій критичний момент при переході від простого чирканья на папері до використання слідів олівця в якості знаків, що зображають або означають небудь. Усі психологи згодні, що тут, як каже Ш. Бюлер, має статися відкриття у дитини того, що проведені ним лінії можуть що-небудь означати. Це відкриття Селлі пояснює на прикладі, коли дитина, малюючи без всякого змісту і значення, провів випадково спіральну лінію, в якій раптом вловив відоме схожість, і закричав радісно: «Дим, дим!»

  Більшість психологів вважають, що дитина, малюючи, відкриває у вже намальованої ним формою схожість з яким-небудь предметом, звідси його малювання набуває функцію знака. Можна припустити, що справа відбувається трохи інакше: дитина завдяки ряду обставин наштовхується на те, що малюнок може зобразити щось. Так, у дітей впізнавання речей на чужих малюнках зазвичай передує власним малювання. Але процес пізнавання намальованого, хоча і зустрічається в ранньому дитинстві, є все-таки, як показало спостереження, що не первісним відкриттям символічної функції. Спочатку дитина, якщо й дізнається схожість малюнка з предметом, приймає малюнок за схожий предмет, але не за його зображення або символ.

  Дівчинка, якій показали малюнок її ляльки, вигукнула: «Лялька, така, як ця!» Можливо, вона мала на увазі ще один предмет, такий же, як і в неї. Жодне з спостережень, говорить Гетцер, не примушує нас прийняти, що розуміння предмета є разом з тим і розуміння того, що малюнок зображує. Для дівчинки малюнок є не зображенням ляльки, але ще однією лялькою, такий же, як та. Доказом цього служить те, що дитина досить довго відноситься до малюнка як до предмету. Так, К. Бюлер у цієї дівчинки спостерігав, як вона намагалася зняти з паперу намальовані нею ж штрихи, квіти, намальовані на зеленому фоні, і т. д.

  Мою увагу привернуло те, що і в більш пізньому віці дитина, яка вже називає свої малюнки і правильно визначає малюнки інших, ще довгий час зберігає ставлення до малюнка як до речі. Наприклад, коли на малюнку зображена людина спиною до спостерігача, дитина перевертає лист на іншу сторону для того, щоб побачити обличчя. Навіть у дітей 5 років ми завжди спостерігали, що на запитання: «Де обличчя і де ніс?» - Дитина перевертав малюнок іншою стороною і тільки після цього відповідав, що їх немає, вони не намальовані.

  Ми думаємо, що найбільша підстава має думка Гетцер, яка каже, що первинне символічне зображення має бути віднесено саме до мови, що вже на основі мови створюються всі інші символічні значення знаків. Справді, відсували до початку момент називання при малюванні також з великою ясністю говорить про те, під яким сильним тиском мови розвивається дитячий малюнок. Скоро він перетворюється на справжню письмову мову, яку ми мали випадок експериментально спостерігати, пропонуючи дітям зобразити знаками якусь більш-менш складну фразу. При цьому, як ми вже говорили, ми спостерігали в малюнку прояв жестів (простягнутих рук, вказівних пальців) або ліній, які їх замінювали, і могли, таким чином, як фільтром, відсіяти образну і вказівну функцію слова.

  З найбільшою ясністю в цих дослідах виявилися тенденції у школярів до переходу від чисто піктографічного до ідеографічного листа, тобто до зображення абстрактними символічними знаками окремих відносин і значень. З найбільшою виразністю перевагу промові над листом ми спостерігали у записі одного з школярів, який передає окремим малюнком кожне слово фрази. Так, фраза «Я не бачу овець, але вони там» записується таким чином: фігура людини («я»), така ж фігура з пов'язкою на очах («не бачу»), дві вівці («овець»), вказівний палець і кілька дерев, за якими видно ті ж вівці («але вони там»). Фраза «Я тебе поважаю» передана наступним чином: голова («я»), інша голова («тебе»), дві людські фігури, з яких одна тримає в руках капелюх («поважаю»).

  Таким чином, ми бачимо, як малюнок слухняно йде за фразою і як усне мовлення впроваджується у малювання дитини.

  Виконуючи завдання, дітям доводилося часто робити справжні відкриття, винаходити відповідний спосіб зображення, і ми дійсно могли переконатися в тому, що розвиток мови є вирішальним у розвитку письма та малювання дитини.

  Спостерігаючи спонтанні прояви дитячого листа, Штерн наводить ряд прикладів, які показують, як відбувається цей розвиток і як протікає весь процес письма. Так, дитина, самостійно вивчившись писати, пише з лівого нижнього краю сторінки направо, кожна нова строчка надбудовується зверху і т. д.

  А. Р. Лурія, у зв'язку з нашими спільними дослідженнями, задався метою експериментально викликати і простежити момент відкриття символіки листа, для того щоб мати можливість його систематично вивчити. Дослідження показало, що історія письма у дитини починається значно раніше того моменту, коли вчитель уперше вкладає йому в руки олівець і показує, як треба писати літери. Якщо не знати передісторії дитячого листа, нам залишиться незрозуміло, як дитина опановує відразу складним прийомом культурного поведінки - письмовою мовою. І нам стане зрозуміло, що це може статися лише за умови, якщо в перші шкільні роки дитина засвоїв виробив ряд прийомів, впритул подведших його до процесу листи, виготовили і неймовірно котрі полегшили йому оволодіння ідеєю і технікою запису. У дослідах Лурія ставив дитини, ще не вміє писати, у ситуацію, коли він змушений був провести певну примітивну запис. Дитині пропонували запам'ятати відоме число фраз, зазвичай значно перевищувала механічну здатність дитини до запам'ятовування. Коли дитина переконувався, що запам'ятати він не в змозі, йому давали аркуш паперу і дозволяли як-небудь відзначити або записати пропоновані фрази.

  Часто дитина зустрічала цю пропозицію подивом, заявляв, що не вміє писати, але йому наполегливо пропонували як-небудь здогадатися, як йому допоможе запам'ятати олівець і папір. Таким чином, сам дослідник давав дитині певний прийом і дивився, наскільки дитина виявляється в змозі їм опанувати, наскільки штрихи олівця переставали бути для випробуваного простими рисками і ставали знаками для запам'ятовування відповідних позначень. Цей прийом нагадує нам досліди Келера з мавпами, коли, не чекаючи, поки вони проявлять вміння взяти палицю, він ставив їх у такі ситуації, де треба було використовувати її як знаряддя; давав їм палицю в руки сам і спостерігав, що з цього вийде .

  Досліди показали, що маленькі діти 3-4 років не можуть ставитися до листа як до засобу: вони чисто механічно записують задану фразу вище ряду каракулей і записують раніше, ніж почують. Дитина пише, наслідуючи дорослого, але це ще та стадія дитячого листа, при якій дитина не може використовувати лист як ряд мнемотехнических знаків; записи анітрохи не допомагають йому запам'ятати задані фрази; пригадуючи, він зовсім не дивиться на свій запис. Але варто продовжити ці досліди, для того щоб переконатися, що справа раптом починає істотно змінюватися. Серед нашого матеріалу ми зустрічаємо іноді дивовижні на перший погляд випадки, різко розходяться з усім щойно викладеним. Дитина записує так само безглуздо, недифференцированно, ставить нічого не значущі каракулі і рисочки, але, коли він відтворює фрази, створюється враження, що він їх читає, вказуючи на цілком певні рисочки, і безпомилково багато разів підряд показує, які рисочки що позначають.

  У дитини виникає зовсім нове ставлення до своїх рискам, вони вперше перетворюються на мнемотехніческіе знаки. Наприклад, дитина розносить окремі рисочки по паперу так, що пов'язує з кожної рискою певну фразу. Виникає своєрідна топографія: одна риска в кутку означає корову, інша вгорі - сажотруса і т. д. Рисочки, таким чином, є примітивним вказівним знаком для пам'яті, знаком того, що щось потрібно відтворити. З повною підставою ми можемо бачити в цій мнемотехніческіе стадії першого передвісницю майбутнього письма. Дитина поступово перетворює недиференційовані рисочки в вказівні знаки; символізують штрихи і каракулі замінюються фігурками і картинками, а останні поступаються своє місце знакам. Досліди дозволили не тільки описати сам момент такого відкриття, але й простежити, як він протікає в залежності від відомих факторів. Введені в задані фрази, що вказують на кількість і форму, вони вперше ламають той безглуздий, нічого не виражає характер запису, коли різні уявлення та образи виражаються абсолютно однаковими рисками і карлючками.

  Вводячи в пропонований матеріал дані про кількість, ми досить легко навіть у 4-5-річних дітей викликаємо диференційовану запис, що відображає цю кількість. Необхідність записати кількість, може, вперше народила лист. Точно так само включення кольору, форми відіграє навідну роль у відкритті дитиною механізму письма. Такі фрази, як «З труби чорний, чорний дим йде»; «Взимку білий сніг буває»; «Миша з довгим хвостом»; «У Лялі два очі і один ніс», дуже швидко призводять до того, що дитина переходить від листа, що грає роль вказівного жесту, до листа, вже містить в зародку зображення. Від нього дитина переходить прямо до малюнка, і ми, таким чином, опиняємося свідками його переходу до піктографічного листа. Пиктографическое лист особливо легко розвивається у дитини тому, що, як ми бачили, дитячий малюнок по суті і є своєрідною графічної промовою. Однак і тут, як показують досліди, у дитини відбуваються весь час конфлікти: малюнок як засіб ще часто змішується з малюнком як самодостатнім безпосереднім процесом.

  Особливо легко спостерігати це у відсталих дітей, що від замальовки заданих фраз переходять по асоціації до самостійного малювання. Дитина замість записування починає малювати картинки. Від піктографічного листа дитина переходить поступово до ідеограмі, в тому випадку коли малюнок безпосередньо не передає змісту фрази. Досліди показали, що дитина йде по обхідному шляху і замість важко зображуваного цілого малює його легко зображувані частини, схему, а іноді, навпаки, відтворює всю ситуацію, в якій укладено значення заданої фрази.

  Ми вже говорили, що перехід до символічного письма, як показали наші досліди, знаменується проявом ряду просто замальованих жестів або ліній, які позначають жести. Досліджуючи, як пише дитина, який не вміє писати, але вже знає букви, ми бачимо, що він пробігає ті ж самі етапи, які ми тільки що описали. Розвиток письма полягає не тільки в постійному поліпшенні якогось одного прийому, а й в різких скачках, що характеризують перехід від одного прийому до іншого. Дитина, яка вміє писати букви, але не відкрив ще для себе механізму листи, записує ще так само недифференцированно, розділяючи окремі букви та їх частини, потім не вміючи їх відтворити.

  Досліди показали, що дитина, що знає букви і виділяє при допомоги їх окремі звуки в словах, далеко не відразу приходить до повного оволодіння механізмом письма. Однак і в тому, про що ми тільки що говорили, бракує ще самого важливого моменту, який характеризує справжній перехід до письмової мови. Легко помітити, що тут усюди письмові знаки представляють собою символи першого порядку, безпосередньо означають предмети або дії, і дитина на описаній нами щаблі не доходить до символізму другого порядку, який полягає у використанні письмових знаків для усних символів слів.

  Для цього дитині необхідно зробити основне відкриття, а саме: малювати можна не тільки речі, але й мова. Лише це відкриття привело людство до геніального методу листи за словами і буквах; воно ж приводить дитину до буквеного письма і з психологічної точки зору повинно будуватися як перехід від малювання речей до малювання мови. Однак важко простежити, як відбувається цей перехід, тому що відповідні дослідження ще не привели до певних результатів, а загальноприйняті методи навчання письма не дозволяють спостерігати процес переходу. Одне безсумнівно: цілком ймовірно, справжня письмова мова дитини (а не оволодіння навичкою письма) розвивається подібним шляхом, шляхом переходу від малювання речей до малювання слів. Різні методи навчання письма дозволяють здійснити це різним чином. Багато методів користуються допоміжним жестом як засобом об'єднання письмового та усного символу; інші - малюнком, що зображує відповідний предмет, і весь секрет навчання писемного мовлення полягає в тому, щоб належним чином підготувати і організувати цей природний перехід. Як тільки він здійсниться, дитина опановує механізмом письмової мови, йому залишається надалі тільки вдосконалювати цей спосіб.

  При сучасному стані психологічних знань багатьом здасться найвищою мірою натягнутою думка, що всі розглянуті нами етапи - гра, малювання і лист - можуть бути представлені як різні моменти єдиного по суті процесу розвитку писемного мовлення. Занадто великі розриви і скачки при переході від одного прийому до іншого, для того щоб зв'язок окремих моментів виступила досить наочно і ясно. Але експерименти і психологічний аналіз приводять нас саме до такого висновку і показують, що, яким би складним не здавався нам сам процес розвитку писемного мовлення, яким би зигзагоподібним, розірваним і спутаним він не представлявся поверхневому погляду, на ділі перед нами єдина лінія історії письма, призводить до вищих форм писемного мовлення. Вища форма, якої ми торкнемося побіжно, полягає в тому, що письмова мова з символізму другого порядку стає знову символізмом першого порядку. Початкові письмові символи служать позначенням словесних. Розуміння письмової мови відбувається через усну, але поступово шлях цей скорочується, проміжна ланка у вигляді усного мовлення випадає, і письмова мова стає безпосереднім символізмом, сприйманим так само, як і усне мовлення. Варто лише уявити собі, який величезний перелом у всьому культурному розвитку дитини скоюється завдяки оволодіння писемним мовленням, завдяки можливості читати і, отже, збагачуватися всім тим, що створив людський геній в області письмового слова, щоб зрозуміти вирішальний момент, пережитий дитиною при відкритті листа. Для нас зараз важливий одне питання у розвитку вищих форм писемного мовлення - про мовчазному і гучному читанні.


  Дослідження читання показало, що на відміну від старої школи, яка культивувала гучне читання, мовчазне читання є соціально найбільш важливою формою письмової мови і володіє ще двома серйозними перевагами. Вже з кінця першого року навчання тихе читання обганяє гучне по числу фіксацій руху очей по рядку. Отже, сам процес руху очей і сприйняття букв полегшується за мовчазної читанні, характер руху стає ритмічніше, рідше спостерігаються зворотні рухи очей. Вокалізація зорових символів ускладнює читання, мовні реакції уповільнюють сприйняття, пов'язують його, розщеплюють увагу. Не тільки сам процес читання, але, як не дивно, і розуміння вище при тихому читанні. Дослідження показало наявність певної кореляції між швидкістю читання і розумінням. Зазвичай думають, що розуміння вище при повільному читанні; проте насправді при швидкому читанні розуміння виявляється краще, бо різні процеси відбуваються з різною швидкістю і швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання.

  При читанні вголос утворюється зоровий проміжок, коли око забігає вперед і синхронізується з голосом. Якщо під час читання ми фіксуємо те місце, на якому покоїться очей, і той звук, який в дану хвилину вимовляється, ми отримаємо цей зорово-звуковий проміжок. Дослідження показують, що проміжок поступово зростає, що у хорошого читця більший зорово-звуковий проміжок, що швидкість читання і проміжок ростуть разом. Ми бачимо, таким чином, що зоровий символ все більше звільняється від усного. Якщо ми згадаємо, що шкільний вік є якраз віком освіти внутрішньої мови, для нас стане ясно, яке потужний засіб сприйняття внутрішнього мовлення ми маємо в мовчазному або тихому читанні про себе.

  На жаль, експериментальне дослідження досі вивчало читання як сенсомоторний навик, а не як психічний процес дуже складного порядку. Але навіть і тут дослідження показало, що число самих механізмів читання залежить від роду матеріалу. Робота зорового механізму до певної міри підпорядкована процесам розуміння. Як уявити собі розуміння при читанні? Ми не можемо зараз дати скільки ясну відповідь на це питання, але все відоме досі змушує нас припускати, що, як і всякий процес, користування законом письмової мови на певній стадії розвитку стає внутрішнім процесом. Те, що зазвичай називають розумінням читаного, має бути визначено раніше всього з генетичною боку як відомий момент у розвитку опосередкованої реакції на зорові символи.

  Для нас ясно, що розуміння не полягає в тому, щоб при читанні кожної фрази у нас виникали образи всіх тих предметів, які в ній згадуються. Розуміння зводиться до образного воскресінню предмета або навіть до називання відповідного звукового слова, воно, швидше, полягає в оперуванні самим знаком, у віднесенні його до значення, до швидкого пересування уваги і виділення різних пунктів, які стають в центрі нашої уваги.

  Яскравим прикладом нерозуміння при читанні може служити читання імбецілов. Так, П. Я. Трошин описує імбецила, який, читаючи, приходив у захват від кожного слова: «Пташка божа (ай, пташка, пташка! - Бурхливий задоволення) не знає (не знає! - Те ж прояв)» або «Граф Вітте приїхав (приїхав, приїхав!) в Петербург (в Петербург, Петербург!) »і т. д.

  Зосередженість уваги, прикованность його до кожного окремого знаку, невміння керувати увагою і переносити його так, щоб орієнтуватися в складному внутрішньому просторі, яке можна було б назвати системою відносин, і становить основні риси «розуміння» тексту у імбецила. Навпаки, в устанавліваніе відносин, виділення важливого, в переході від окремих елементів до сенсу цілого і полягає той процес, який називається звичайним розумінням.

  Характеризуючи в коротких рисах історію розвитку писемного мовлення у дитини, ми приходимо до чотирьох найвищою мірою важливим практичним висновків.

  Перший: навчання письма було б природно перенести в дошкільний вік. Справді, якщо відкриття символічної функції листи можливо вже у дітей раннього віку, як показали досліди Гетцер, то навчання письма має зробитися обов'язком дошкільного виховання. І ми, дійсно, бачимо ряд моментів, які вказують на те, що письма у нас, з психологічної точки зору, запізніле.

  Розглядаючи дітей з точки зору навчання їх письму, П. П. Блонський вказує, що дитина, овладевающий грамотою в 4,5 року, повинен бути кваліфікований як геній, а усваивающий її між 4,5 і 5 роками 3 міс. - Як найвищою мірою розумний. Тим часом ми знаємо, що навчання грамоті в більшості європейських і американських країн починається, як правило, в 6 років.

  Дослідження Гетцер показали, що 80% 3-річних дітей опановують довільним з'єднанням знака і значення, а 6-річні вже цілком здатні до цієї операції. За її спостереженнями, психічний розвиток між 3 і 6 роками полягає не стільки в розвитку самої операції користування довільним знаком, скільки в успіхах, які роблять увагу і пам'ять дитини. Гетцер вважає, що вже трилітки в переважній більшості могли б навчитися читання та письма, оскільки це пов'язано з опануванням символічним листом. Правда, Гетцер не враховує, що лист є символізмом другого порядку, в той час як її дані дозволяють говорити лише про символізм першого порядку. З усією справедливістю вона критикує виховання, при якому дитина в 3-4 роки навчається грамоті: вказує на систему М. Монтессорі, навчальну у дитячому садку читання та письма, і на багато французькі шкільні установи, що надходять так само. З психологічного боку, говорить Гетцер, це не неможливо, але важко внаслідок нестачі пам'яті та уваги дитини.

  С. Берт наводить відомості щодо Англії, де обов'язкове шкільне навчання починається з 5 років, але діти 3-5 років, якщо є місце, допускаються до школи, де їх навчають абетці. В 4 роки величезна більшість дітей вміють читати. За навчання читання та письма в більш ранньому віці енергійно висловлюється М. Монтессорі. Вона навчає читати й писати 4-річних дітей. У процесі гри, шляхом попередніх вправ, як правило, всі діти в її садах в Італії в 4 роки починають писати, а в 5 років читають так добре, як дитина першого шкільного року, що в порівнянні з Німеччиною означає стрибок на 2 роки.

  Своєрідність прийому Монтессорі в тому, що лист виникає як природний момент у процесі розвитку руки; трудність листи для дітей полягає не в незнанні букв, а в недостатній розвиненості дрібної мускулатури руки. За допомогою ретельних вправ Монтессорі домагається того, що письма діти навчаються не шляхом писання, а шляхом малювання, штрихування. Вони навчаються писати до того, як приступають до листа, і тому починають писати відразу, раптом або мимовільно. Процес навчання письма займає дуже мало часу. Двоє з її 4-річних дітей менш ніж за півтора місяці навчилися писати настільки, що могли вже самостійно писати листи. Зі спостережень за розвитком дитини в сім'ї, де в великому вживанні книги, олівець і особливо де є старші, які читають і пишуть діти, ми знаємо, що дитина мимовільно в 4-5 років опановує листом і читанням, як опановує і усною мовою. Дитина самостійно починає писати окремі цифри, букви, читати їх на вивісках, складати з них слова і природним шляхом проробляє те, що формує в дитячому садку Монтессорі.

  Але досвід Монтессорі показує, що справа набагато складніше, ніж може здатися з першого погляду.

  Якщо, з одного боку, шкільне навчання письму запізнюється, бо діти вже в 4-5 років можуть цілком опанувати цими механізмами як з боку моторної, так і з боку символічної функцій, то, з іншого боку, як не дивно, навчання письму в 6 і навіть 8 років передчасно, тобто штучно, в тому ж сенсі, в якому розуміє Вундт ранній розвиток усного мовлення у дитини. Це означає, що техніка письма дається дитині раніше, ніж у нього назріває потреба в письмовій мові, і письмова мова стає для нього потрібною. Якщо лист і як м'язова діяльність, і як символічне сприйняття дуже легко виникає з гри, то не можна забувати, що за психологічним значенням, яке воно відіграє в поведінці, воно далеко відстоїть від гри.

  У цьому сенсі абсолютно праві критики Монтессорі, що показують обмеженість того розуміння розвитку, яке випливає у Монтессорі з натуралістичного анатомізма і веде до механічної пасивності дитини. Протягом півтора місяців, говорить Гессен, 4-5-річні діти навчаються писати з вражаючої нас каллиграфичностью. Але відвернемося на час від правильності і витонченості виведених дітьми букв і звернемо увагу на зміст написаного. Що пишуть діти Монтессорі? «Ми бажаємо доброї паски інженеру Таланов і начальниці Монтессорі», «Я хочу добра директрисі, вчительці, а також доктору Монтессорі»; «Будинок дитини, вулиця Кампаньи» і т. д.

  Ми не відкидаємо можливість навчання читання та письма в дошкільному віці, ми вважаємо навіть бажаним, щоб дитина, вступаючи до школи, вмів вже писати і читати, але навчання слід поставити так, щоб читання і лист для чогось були потрібні дитині. Якщо ж уміння вживаються тільки для того, щоб писати офіційні привітання начальству і перші-ліпші, явно підказані вчителькою слова, то очевидно, що таке заняття буде чисто механічним засобом, який може скоро набриднути дитині, в якому не буде проявлятися його активність, не буде рости його формується особистість. Читання і лист повинні бути потрібні дитині.

  Тут як не можна яскравіше позначається основне протиріччя, яке характеризує не тільки досвід Монтессорі, а й шкільне навчання письму: письму навчають як відомому моторні навички, а не як складної культурної діяльності. Тому, поряд з першим питанням про перенесення навчання письма в дошкільний вік, висувається само собою вимога життєвого листа, який можна порівняти з вимогою життєвої арифметики. Це означає, що лист має бути осмислено для дитини, повинно бути викликане природною потребою, потребою, включено в життєву, необхідну для дитини задачу. Тільки тоді ми можемо бути впевнені, що воно буде розвиватися у дитини не як звички руки і пальців, але як дійсно новий і складний вид мовлення.

  Багато педагогів, як Гетцер, будучи не згодні із загальним духом навчання читання та письма у Монтессорі, висловлюються все ж за перенесення навчання письма зі школи в дитячий сад, але і тут позначається помилковий підхід до проблеми і недооцінка значення письмовій мові. Подібно мови, кажуть педагоги, уміння читати і писати в елементарному сенсі слова є скоріше навиком психофізичного порядку. Немає нічого більш помилкового, ніж такий підхід до листа. Ми бачили, яку складну передісторію переживає лист до свого остаточного розвитку, які скачки, метаморфози, відкриття необхідні для того, щоб воно розвинулося і встановилося. Ми знаємо, яке принципову зміну вносить мова в усі поведінку дитини. Тому не можна вважати оволодіння читанням і письмом простим психофізичним навиком. Вказується ретельність навіть найдосконаліших і полегшених шкільних методів навчання грамоті пояснюється не тим, що навчання читання та письма не може стати предметом шкільного уроку, а тим, що всі ці методи не враховують головного і замість письмової мови дають дитині письмові навички. Недарма Гетцер каже, що між умінням читати і писати, умінням говорити, самому одягатися і роздягатися, умінням елементарно малювати немає принципової різниці. Заслугу Монтессорі Гетцер бачить у тому, що вона показала: вміння писати є значною мірою суто «м'язова здатність».

  Ми ж бачимо в цьому якраз саме слабке місце методу Монтессорі. Для неї листа є чисто м'язова діяльність, тому її діти і пишуть беззмістовні листи. Між умінням писати і умінням одягатися існує принципова різниця, яку ми намагалися підкреслити в продовження всієї глави. Руховий мускульний момент в листі, який грає, безсумнівно, величезну роль, є моментом підлеглим, і саме нерозумінням цього пояснюється неуспіх Монтессорі.

  Який висновок треба звідси зробити?

  В. Штерн заперечує думку Монтессорі про необхідність навчання дитини читання в 4 роки і вважає не випадковим, що у всіх культурних країнах початок такого навчання збігається з початком 7-го року життя. На підтвердження Штерн посилається на спостереження М. Мухова: саме бідність в іграх у садочках Монтессорі спонукає дітей звернутися до письма та читання. У садах, влаштованих за системою Ф. Фребеля, де у дитини набагато більше занять, спостережень, роботи для розвитку фантазії та інтересів, самостійності в грі, діти цього віку рідко самі по собі проявляли інтерес до читання та письма. Думка Мухова отримує непряме підтвердження зі спостереження над тим, як без дидактичних впливів дитина сама приходить до потреби читати і писати. Тут, як каже Штерн, дозрівання цієї здатності протікає за зовсім іншими шляхами.

  Всі наші спостереження, що наводяться вище, і ставили на меті показати, до якої міри вміння читати і писати принципово відрізняється від уміння одягатися і роздягатися. Ми намагалися розкрити всі своєрідність і складність того шляху, яким дитина приходить до навчання письму. Груба спрощеність завдань, на які наштовхуються зазвичай при психологічному розгляді педагогічного процесу, позначається найяскравіше в тому, коли навіть найкращі педагоги схильні розглядати обидва навику - листи і одягання - як принципово одне і те ж. Справжній психологічний аналіз показує, а кожен педагог знає з практики, до якої міри це не одне і те ж, до якої міри навчання письма має пройти складний шлях розвитку. Навчання письма як навичці призводить саме до принципу нежизненного листи, до гімнастики пальців, а не до культурного розвитку дитини. Коли читаєш листи дітей Монтессорі і захоплюєшся їх каллиграфичностью, не можна позбутися враження, що перед нами діти, які навчилися ударяти по клавішах, але які глухі до музики, спричиненої їх пальцями.

  Третє положення, яке ми намагалися висунути як практичний висновок з наших досліджень, - вимога природного навчання письму. Тут Монтессорі зробила дуже багато чого. Вона показала, що моторна сторона цієї діяльності може бути викликана в природному процесі гри дитини, що лист треба не нав'язувати, а вирощувати. Вона представила природний шлях розвитку письма. Йдучи цим шляхом, дитина приходить до листа як до природного моменту у своєму розвитку, а не як до зовнішньої вишколі. Монтессорі показала, що природною стихією при навчанні читання та письма є дитячий садок, а це означає, що найкращий метод навчання той, при якому діти не навчаються писати і читати, а при якому обидва навику є предметом гри. Але для цього потрібно, щоб буква стала таким же елементом дитячого життя, яким є, наприклад, мова. Так само як діти самі собою навчаються говорити, вони повинні самі навчитися читати і писати.

  Природний спосіб навчання читання та письма полягає в належному впливі на навколишнє дитини обстановку. Читання і лист повинні стати потрібними йому в грі. Але те, що Монтессорі зробила відносно рухової боку навику, слід зробити щодо внутрішньої сторони письмової мови, її функціонального засвоєння. Потрібно так само природно привести дитину і до внутрішнього розуміння листи, потрібно зробити, щоб лист виникало у розвитку дитини. Ми можемо вказати для цього тільки самий загальний шлях. Подібно до того як ручна праця і оволодіння штрихами є підготовчими вправами у Монтессорі до розвитку досвіду листи, зазначені нами моменти - малювання і гра - повинні з'явитися підготовчими етапами в розвитку дитячої письмовій мові. Педагогу слід організувати потрібні дії дитини, весь складний перехід від одного способу письмової мови до іншого. Педагог повинен провести дитину через критичні моменти, аж до відкриття того, що малювати можна не тільки предмети, але й мова. Але така методика навчання письма - справа майбутнього.

  Якби ми хотіли підсумувати практичні вимоги і висловити їх в одному положенні, то могли б сказати: розгляд питання приводить нас до вимоги навчати дитину письмової мови, а не писанню букв.

  М. Монтессорі навчала своїм способом не тільки нормальних, а й розумово відсталих дітей того ж інтелектуального віку, правильно вказавши, що вона розвинула метод Сегена, застосований вперше до розумово відсталим дітям. Їй вдалося навчити декількох недоумкуватих писати орфографічно і каліграфічно так добре, що вона змогла їх змусити взяти участь в загальному іспиті разом з нормальними дітьми. Недоумкуваті витримали випробування дуже добре.

  Таким чином, ми отримуємо два надзвичайно важливих вказівки. По-перше, те, що розумово відсталій дитині того ж інтелектуального віку доступно засвоєння читання і письма. Однак тут ще з більшою яскравістю проявляється відсутність вимоги життєвого листи і навчання писемного мовлення, про які ми говорили. Саме через цих методів Гетцер відкидає принцип Монтессорі, вказуючи, що в ранню пору діти ще не доходять до розуміння написаних слів і що результати Монтессорі є фокус, який має жодної педагогічної ціни. Часто механічна здатність читати швидше затримує, ніж просуває вперед, культурний розвиток дитини і навчання його читання та письма. На думку Гетцер, навчання слід було б починати раніше, ніж дитина досягне тієї психічної зрілості, яка необхідна для оволодіння письмовою мовою. Що стосується методу навчання, то Гетцер також висловлюється за прийоми дошкільного виховання, за те, щоб читання і лист готувалися у дитини малюванням і виникали в процесі гри, а не шкільного навчання.

  Важливість оволодіння письмовою мовою як такої, а не лише зовнішньої грамотою, настільки велика, що іноді дослідники прямо поділяють розумово відсталих на читаючих і не читають. Справді, якщо ділити розумово відсталих за ступенем оволодіння мовою, то треба сказати, що ідіот - це людина, яка не володіє промовою зовсім; імбеціл володіє тільки усною мовою, а дебіл здатний опанувати і письмовій промовою, але тим важливіше і тим важче навчити дебіла оволодінню не тільки механізмом читання і письма, а й дійсної письмовою мовою, вмінню писати і письмово висловлювати свої думки. Ми вже знаємо, що для розумово відсталої дитини та ж сама задача є більш творчою, ніж для нормального. Щоб оволодіти письмовою мовою, розумово відсталій дитині треба більше напружити творчі сили, це для нього більш творчий акт, ніж для нормального. В експериментах ми бачили, як розумово відсталі діти з великими труднощами і великою витратою творчих сил проробляють ті ж самі поворотні моменти в розвитку писемного мовлення, які ми спостерігали у нормальних. У цьому сенсі можна сказати, що розуміння читаного і сам розвиток читання - вінець всякого культурного розвитку, на яке здатний розумово відстала дитина.

  На сліпих дітях ми бачили як би експериментальне доказ того, якою мірою навчання читання та письма не їсти простий моторний навик, проста м'язова діяльність, тому що у сліпих навик зовсім інший, зміст мускульної діяльності глибоко відмінно порівняно зі зрячими. А між тим при абсолютно іншій моторної стороні листа психологічна сторона письма у сліпої дитини залишається тією ж. Сліпий не може опанувати письмовою мовою як системою зорових навичок, і тому у нього величезна затримка в розвитку всієї діяльності, пов'язаної зі знаками, як ми вже могли констатувати відносно розвитку мови. Відсутність малювання дуже затримує розвиток писемного мовлення у сліпої дитини, але його гри, в яких жест так само надає значення і сенс предмету, приводять його прямим шляхом до листа. Читають і пишуть сліпі за допомогою опуклих точок, що означають наші літери. Глибоке своєрідність всього моторного навику, коли сліпа дитина читає двома пальцями, пояснюється тим, що дотикове сприйняття будується зовсім інакше, ніж зорове.

  Здавалося б, перед нами зовсім інший моторний навик, але психологічно, говорить Делакруа, процес навчання сліпого збігається з таким же процесом у зрячого; як і там, увагу від самих знаків поступово переходить на означається, і процеси розуміння виробляються і встановлюються таким же точно шляхом . У розвитку письма сліпих ми бачимо яскравий приклад того, яким шляхом іде у ненормального дитини культурний розвиток. Там, де у нього є розбіжність між виробленої в процесі історичного розвитку системою знаків і його власним розвитком, ми створюємо особливу культурну техніку, особливу систему знаків, яка психологічно виконує ту ж саму функцію.

  Своєрідність розвитку писемного мовлення у глухонімого недооцінене досі, і, ймовірно, згубна помилка у всьому навчанні мови глухонімих та, що їх навчають спочатку усній, а потім писемного мовлення, між тим як має бути зворотне. Основним видом мовлення, символізмом першого порядку для глухонімого дитини повинна бути письмова мова. Читати і писати він повинен вивчати так, як наша дитина вивчається говорити, а усне мовлення має будуватися у глухонімого як читання написаного. Тоді письмова мова стає основним способом словесного розвитку глухонімого дитини. Якщо навчати глухонімого дитини письмової мови, а не тільки краснопису, то ми можемо привести його до вищих щаблях розвитку, до якого він ніколи не прийде через спілкування з іншими людьми, але може прийти тільки через читання книг. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Передісторія розвитку писемного мовлення"
  1.  Лікування та корекція
      При дизартрії потрібно комплексне лікувально-педагогічний вплив. Логопедична корекція проводиться в поєднанні з медикаментозним лікуванням і ЛФК. Особливого значення набуває використання при корекції произносительной сторони мови логопедичних інструментів. У дитячій логопедичної практиці важлива роль відводиться загальному розвитку всіх сторін мовлення: словника, граматичного ладу,
  2.  Контрольна робота. Особливості ВНД людини. Розвиток мови в онтогенезі та її порушення, 2011
      Основи нейрофізіології і ВНД. Особливості вищої нервової діяльності людини. Основні характеристики мови в онтогенезі. Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі. Розвиток лексико-граматичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі. Розвиток зв'язного мовлення у дітей в онтогенезі. Основні види мовних порушень. Порушення звуковимови. Алалия. Дислалия. Порушення мови
  3.  Нейман Л.В., Богомильский М.Р.. Анатомія, фізіологія і патологія органів слуху та мовлення, 2001

  4.  Введення
      Спілкування людей здійснюється в основному за допомогою мови, яка нерозривно пов'язана з розвитком абстрактного мислення. Людина сприймає предмети і явища подвійно - безпосередньо, за допомогою органів чуття (наприклад, сигналом їжі служить запах їжі) і за допомогою слів (наприклад, слово «гаряче» змушує отдернуть руку від вогню чи гарячого праски). Завдяки мові ми можемо приймати
  5.  Вищі коркові функції та їх порушення
      У кору г.м. надходить вся інфо із зовнішнього і внутр середовища, де зіставляється з потребами, минулим досвідом і перетвориться в команди охоплюють всі процеси життєдіяльності. Різні області кори пов'язані з рецепторами і утворюють коркові відділи аналізаторів. Порушення. Агнозия - розлади, неможливість пізнання в області одного аналізатора. Бувають зорова, слухова, тактильна,
  6.  Підлітковий вік
      Підлітковий вік називають перехідним. У цей період відбуваються суттєві зміни в організмі дитини. Вони пов'язані з тим, що в цей час починається період статевого дозрівання. Відбувається інтенсивне фізичний розвиток дитини. Відбувається істотне розвиток психіки. Значно розвивається пам'ять. Дитина опановує умінням цілеспрямовано і довільно запам'ятовувати досліджуваний у школі
  7.  Передісторія психологічної професії
      Психологічні знання мають давню історію. Здавна знання про душу застосовувалися в релігійних і культових обрядах. Люди, які краще за інших накопичували практичний досвід, ставали своєрідним джерелом психологічних "послуг", тобто свого роду неформальними "психологами" - ведунами, знахарями, шаманами ... Таким чином, психологічні трудові функції (і їх носії) існували в
  8.  Молодший шкільний вік
      (Від 7 до 11 років) Рухові функції. Ці функції отримують вельми значний розвиток. Удосконалюється координація рухів. Часто в цьому віці діти починають займатися різними видами спорту (плавання, гімнастика, легка атлетика та ін.) Мова. У процесі систематичного навчання отримують значний розвиток усна і письмова мова. Діти опановують все більш досконалим
  9.  Браділалія
      Браділалія - ??патологічно уповільнений темп мови. Синонім: брадіфразія. Виявляється в сповільненій реалізації артикуляторной мовної програми, є центрально обумовленою, може бути органічною або функціональною. Тахілалія - ??патологічно прискорений темп мови Синонім: тахіфразія. Виявляється в прискореної реалізації артикуляторной мовної програми, є центрально
  10.  ПОРУШЕННЯ ВИМОВИ І МОВИ
      Джей П. Мор, Реймонд Д. Адамі (Jay P. Mohr, Raymond D. Adams) Мова і спонтанна мовна продукція - це основні функції, необхідні як для соціального спілкування, так і для інтелектуального життя. Втрата мови при ураженні головного мозку перевершує по тяжкості сліпоту, глухоту і параліч. Поняття вимова і мова відносяться до складних і мало вивченим видам діяльності головного
  11.  ПАТОЛОГІЯ ОРГАНІВ МОВИ
      Так само як і при викладі патології органів слуху, в цьому розділі будуть описані лише ті патологічні процеси, які становлять практичний інтерес для педагогів, тобто головним чином стійкі зміни в будові і функціях мовних органів, що призводять до порушення голосоі речеобразования. При цьому тут будуть більш-менш детально описані дефекти розвитку, а також пошкодження і
  12.  РАННИЙ ВІК
      Після дитинства починається новий етап розвитку людини-раннє дитинство (від 1 року до 3 років). Дитинство озброїло дитини умінням дивитися, слухати. Дитина починає опановувати тілом, керувати рухами рук. У ранньому віці дитина вже не безпорадна істота, він надзвичайно активний у своїх діях і в прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти сформувалися
  13.  Стародавня Месопотамія: перші лікарі, перші рецепти в письмовій історії людства
      Стародавня Месопотамія: перші лікарі, перші рецепти в письмовій історії
  14.  Висновок
      Таким чином, дизартрія - неясна, глуха, змащена мова з носовою відтінком. Найбільш важкі форми дизартрії носять назву Анартріі, тобто повної неможливості произносительной мови. Існує кілька видів дизартрії: мозжечковая, коркова, паркинсоническими, підкіркова, псевдобульбарная і бульбарна. Дизартрія нерідко спостерігається у дітей, які страждають на церебральний параліч.
  15.  Способи проведення контролю
      За способом проведення контролю (реалізації) можна виділити три форми контролю: усне опитування; контроль в письмовій формі (письмова контрольна робота); контроль з використанням технічних засобів. Усне опитування залишається для викладача однієї з основних форм контролю. Він дає можливість на основі особистого («живого») спілкування викладача зі студентами розвивати у них
  16.  Джерела з історії та медицині
      Письмові пам'ятники Можливість вивчення стародавніх текстів аборигенів Америки з'явилася лише в середині нашого століття, коли радянський учений Ю. В. Кнорозов розшифрував ієрогліфічний писемність майя (піктографічні рукописи вивчалися з XVII в.). Серед дивом збережених рукописів майя - «Кодекс 'Мальабечі» («Codex Magliabe-chi»), «Кодекс Борджіа» («Codex Borgia»), Кодекс ацтекського лікаря
  17.  Основні характеристики розвитку мовлення в онтогенезі
      Основні характеристики розвитку мовлення в
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...