загрузка...
« Попередня Наступна »

ПРЕДМЕТНА ТА ІНШІ ВИДИ ДІЯЛЬНОСТІ

Розвиток предметної діяльності. Уже в період дитинства дитина виконує досить складні маніпуляції з предметами - він може навчитися деяким діям, показаним йому дорослим, перенести засвоєне дію на новий предмет, він навіть може освоїти деякі власні вдалі дії. Але маніпуляції спрямовані лише на використання зовнішніх властивостей і відносин предметів - ложкою він діє так само, як паличкою, олівцем або совочком.

Перехід від дитинства до раннього дитинства пов'язаний з розвитком нового ставлення до світу предметів-вони починають виступати для дитини не просто як об'єкти, зручні для маніпулювання, а як речі, що мають певне призначення і певний спосіб вживання, тобто в тій функції, яка закріплена за ними в громадському досвіді. Основні інтереси дитини переносяться в область оволодіння все новими і новими діями з предметами, а дорослий набуває роль наставника, співробітника і помічника. Протягом усього періоду раннього дитинства здійснюється перехід до предметної діяльності. Специфіка предметної діяльності полягає в тому, що тут дитині вперше відкриваються функції предметів:

призначення речей є їх прихованими властивостями. Функції предметів не можуть бути виявлені шляхом простого маніпулювання. Так, дитина може нескінченне число разів відкривати і закривати дверцята шафи, як завгодно стукати ложкою об підлогу - цим він ні на крок не просунеться в пізнанні функцій предметів. Тільки дорослий здатний в тій чи іншій формі розкрити дитині, для чого служить той чи інший предмет, яке його функціональне призначення.

Засвоєння призначення предметів дитиною є специфічно людським, воно принципово відрізняється від тих форм наслідувань, які спостерігаються, наприклад, у мавп.

Мавпа може навчитися пити з кухля, але гуртка не набуває для неї постійного значення предмета, з якого п'ють. Якщо тварині хочеться пити і воно бачить воду в гуртку, то п'є з неї. Але з таким же успіхом воно буде пити з відра або з підлоги, якщо вода в цей момент виявиться там. Точно так само і саму кухоль в інший час, за відсутності спраги, мавпа буде вживати для найрізноманітніших маніпуляцій - кидати її, стукати нею і т.п.

Дитина завдяки дорослому, відразу входить у світ постійних предметів. Він засвоює постійне призначення предметів, закріплене за ними суспільством і в цілому не змінюється в залежності від даного моменту. Це, звичайно, зовсім не означає, що, засвоївши те чи інше предметне дію, дитина завжди вживає предмет тільки за призначенням. Так, навчившись черкати олівцем по паперу, він зможе разом з тим катати олівці чи будувати з них колодязь. Але важливо те, що дитина при цьому знає справжнє призначення предмета. Коли дворічний пустун, наприклад, одягає на голову свій черевичок, він сміється, бо розуміє невідповідність виконуваної дії призначенням черевика.

На перших щаблях розвитку предметної діяльності дію і предмет дуже жорстко пов'язані між собою: дитина здатна виконати засвоєне дію тільки з тим предметом, який для цього призначений. Якщо йому пропонують, наприклад, зачесатися паличкою або попити з кубика, він виявляється просто не в змозі виконати прохання - дія розпадається. Тільки поступово відбувається відділення дії від предмета, в результаті якого діти раннього віку набувають можливість виконати дію і з не соот ветствующими йому предметами або використовувати предмет не за прямим призначенням.

Таким чином, зв'язок дії з предметом проходить три фази розвитку. На першому з предметом можуть виконуватися будь-які відомі дитині дії. На другій фазі предмет вживається тільки за прямим призначенням. Нарешті, на третій фазі відбувається як би повернення до старого, вільному вживання предмета, але на зовсім іншому рівні: дитина знає основну функцію предмета.

Важливо, що, засвоюючи дії по вживанню предметів ужитку, дитина разом з тим засвоює і правила поведінки в суспільстві, пов'язані з цими предметами. Так, розсердившись на дорослого, дитина може жбурнути чашку на підлогу. Але тут же на його обличчі виразяться переляк і каяття: він уже розуміє, що порушив правила поводження з предметом, які обов'язкові для всіх.

У зв'язку з оволодінням предметною діяльністю змінюється характер орієнтування дитини в нових для нього ситуаціях, при зустрічі з новими предметами. Якщо в період маніпулювання дитина, отримавши незнайомий предмет, діє з ним усіма відомими йому способами, то згодом його орієнтування спрямована на з'ясування того, для чого цей предмет служить, як його можна вжити. Орієнтування типу «що таке?» Змінюється орієнтуванням типу «що з цим можна робити?».

Не всі дії, засвоювані дитиною в цей період, однотипні, і не всі вони мають однакове значення для психічного розвитку. Особливості дій залежать насамперед від особливостей самих предметів. Одні предмети мають цілком певний, однозначний спосіб вживання. Це одяг, посуд, меблі. Порушення способу їх вживання може розглядатися і як порушення правил поведінки. З іншими предметами можна звертатися набагато вільніше. До них відносяться іграшки. Але і між ними різниця дуже велика. Деякі іграшки створені спеціально для виконання певних дій, в самому своєму будові несуть спосіб вживання (пірамідки, матрьошки), а є й такі іграшки, які можна вживати по-різному (кубики, м'ячі). Найбільш важливо для психічного розвитку оволодіння діями з тими предметами, спосіб вживання яких досить однозначний.

Крім предметів з фіксованим функціональним призначенням і способами дії, закріпленими історично в культурі, існують і так звані поліфункціональні предмети. У грі дитини і практичного життя дорослих ці предмети можуть заміщати інші предмети. Дитина відкриває можливості застосування поліфункціональних предметів найчастіше за допомогою дорослого.

Способи вживання різних предметів різняться між собою. В одних випадках для вживання предмета досить виконати елементарну дію (наприклад, потягнути за ручку, щоб відкрити дверцята шафи), в інших - складна, потребує урахування властивостей предмета і його зв'язки з іншими предметами (наприклад, викопати ямку в піску совочком). Дії, що пред'являють великі вимоги до психіки, більше сприяють психічному розвитку.

З числа дій, які опановує дитина в ранньому дитинстві, особливо значущими для його психічного розвитку виявляються соотносящие і гарматні дії. Соотносящееся є дії, мета яких полягає у приведенні двох або декількох предметів (або їх частин) у визначені просторові взаємини. Це, наприклад, складання пірамідок з кілець, використання усіляких збірно-розбірних іграшок, закривання коробок кришками.

Вже в дитинстві діти починають виконувати дії з двома предметами - нанизувати, складати, накривати і т.п. Але ці мані-пулятівние дії відрізняються тим, що дитина, виконуючи їх, не враховує властивостей предметів - НЕ підбирає предмети відповідно до їх формою і величиною, не розташовує їх в якому-небудь порядку. Соотносящие дії, які починають засвоюватися в ранньому дитинстві, навпаки, вимагають такого обліку. Так, щоб правильно скласти пірамідку, потрібно враховувати співвідношення кілець за величиною: спочатку надягати найбільше, а потім послідовно переходити до все більш маленьким. При складанні матрьошки потрібно підбирати половинки однакової величини, збирати спочатку найменшу, потім вкладати її у велику і т.д. Точно так само і при діях з іншими збірно-розбірними іграшками необхідно враховувати властивості предметів, підбирати однакові або відповідні один одному елементи, розташовувати їх в якомусь порядку.

Ці дії повинні регулюватися тим результатом, який потрібно отримати (готову пірамідку, матрьошку), але дитина не в змозі самостійно досягти його, та на перших порах і не прагне до нього. У разі складання пірамідки він цілком задовольняється тим, що нанизує кільця на стержень в будь-якій послідовності і прикриває їх зверху ковпачком. На допомогу приходить дорослий. Він дає дитині зразок дії, звертає його увагу на помилки, вчить добиватися правильного результату. У кінцевому рахунку дитина опановує дією. Але воно може виконуватися різними способами. В одних випадках дитина, розбираючи пірамідку, просто запам'ятовує, куди він поклав кожне кільце, і намагається нанизати їх знову так само. В інших він йде шляхом проб, помічаючи допущені помилки і виправляючи їх, в третьому - підбирає на око потрібні кільця і ??надягає їх на стрижень по порядку.

Способи виконання соотносящие дій, які формуються у дитини, залежать від особливостей навчання. Якщо дорослі дають тільки зразок дії, багаторазово розбираючи і складаючи бенкету мідку на очах у дитини, він швидше за все запам'ятає місце, на яке потрапляє кожне кільце при розборі. Якщо дорослі фіксують увагу дитини на помилках і їх виправленні, найбільш ймовірно, що він почне діяти шляхом проб. Нарешті, навчаючи предвари ^ тельно приміряти кільця, вибирати найбільше з них, можна виробити вміння підбирати їх на око. Тільки останній спосіб відповідає меті дії, дозволяє виконувати дію в найрізноманітніших умовах (діти, навчені першими двома способами, не можуть зібрати пірамідку, якщо, наприклад, замість звичних п'яти кілець отримають десять - дванадцять).

Гарматні дії - це дії, в яких один предмет - знаряддя - вживається при впливі на інші предмети. Застосування навіть найпростіших ручних знарядь, не кажучи вже про машини, не тільки збільшує природні сили людини, але і дає йому можливість виконувати різноманітні дії, які взагалі недоступні неозброєною руці. Знаряддя є як би штучними органами людини, які він ставить між собою і природою. Згадаймо хоча б сокиру, ложку, пилку, молоток, кліщі, рубанок ...

Звичайно, дитина знайомиться з вживанням тільки декількох найелементарніших знарядь - ложки, чашки, совочка, лопатки, олівця. Але і це має дуже велике значення для його психічного розвитку, тому що і в цих знаряддях укладені риси, властиві кожному знаряддю. Вироблений суспільством спосіб вживання знарядь відображений, зафіксований в самому їх пристрої.

Знаряддя виступає в якості посередника між рукою дитини і предметами, на які потрібно впливати, і те, як відбувається цей вплив, залежить від пристрою знаряддя. Копати пісок совочком або набирати кашу ложкою потрібно зовсім не так, як рукою. Тому оволодіння гарматними діями вимагає повної перебудови рухів руки дитини, їх підпорядкування влаштуванню знаряддя. Розберемо це на прикладі використання ложки. Її пристрій вимагає, щоб після того, як зачерпнути їжа, дитина тримав ложку так, щоб їжа з неї не випадала. Але їжу, захоплену рукою, несуть зовсім не так - рука направляється від тарілки прямо в рот. Отже, рух руки, озброєної ложкою, повинно перебудуватися. Але перебудова руху руки може відбутися тільки за умови, що дитина навчиться враховувати зв'язок між знаряддям і тими предметами, на які спрямована дія: між ложкою і їжею, совочком і піском, олівцем і папером. Це дуже непросте завдання. Весь досвід маніпулятивних дій вчить дитину пов'язувати результат дій з впливом на предмети за допомогою власної руки, а не за допомогою іншого предмета.

Гарматних дій дитина опановує в ході навчання при систематичному керівництві дорослого, який показує дію, направляє руку дитини, звертає його увагу на результат. Але й за цієї умови засвоєння гарматних дій відбувається далеко не відразу. Воно проходить декілька ступенів. На першому ступені знаряддя фактично служить для дитини тільки продовженням його власної руки і він намагається діяти їм, як рукою. Ту ж ложку діти захоплюють в кулачок якомога ближче до поглиблення, навіть влізаючи в нього пальчиками, і, зачерпнувши за допомогою дорослого їжу, косо несуть її до рота, точно так само, як несли б кулачок.
трусы женские хлопок
Вся увага при цьому устремлено не так на ложку, а на їжу. Природно, що велика частина їжі розливається або випадає, в рот потрапляє майже порожня ложка. На цьому ступені, хоча дитина і тримає знаряддя, його дія є ще гарматним, а ручним. Наступний щабель полягає в тому, що дитина починає орієнтуватися на зв'язок знаряддя з предметом, на який спрямована дія (ложка з їжею), але виконує його успішно тільки від випадку до випадку, намагаючись повторювати рухи, що призводять до успіху. І тільки в кінцевому підсумку відбувається достатнє пристосування руки до властивостей знаряддя - виникає гарматне дію.

Гарматні дії, які опановує дитина раннього віку, дуже недосконалі. Вони продовжують відпрацьовуватися надалі. Але важливо не те, наскільки у дитини відпрацьовані відповідні рухи, а те, що він засвоює сам принцип вживання знарядь, що є одним з основних принципів діяльності людини. Засвоєння принципу гарматного дії дає дитині можливість у деяких ситуаціях переходити і до самостійного вживання предметів як найпростіших знарядь (наприклад, використовувати палицю для діставання далекого предмета).

Починаючи виконувати правила користування предметами, дитина психологічно входить у світ постійних речей: предмети виступають для нього як речі, що мають певне призначення і певний спосіб вживання. Малюка навчають тому, що предмет у повсякденному житті має постійне значення, закріплене за ним суспільством. Маленькій людині ще не дають зрозуміти, що значення предмета в екстремальній ситуації може змінюватися.

  Психологічно дитина вже звернений у предметну діяльність, але його соціальний розвиток визначається засвоєнням елементарної норми поведінки в світі постійних речей і деяких форм взаємин з людьми з приводу цих речей. Норми, які підносяться дитині раннього віку, однозначні і визначені. Правила пропонуються таким чином, щоб малюк завжди діяв однозначно: милом намилював руки, з чашки пив, носовою хусткою витирав ніс і т.д.

  З дітьми проводилася так звана експериментальна бесіда. Дорослий словесно задавав проблемну ситуацію, яку дитина повинна була вирішити також в словесному плані.

  Експериментатор послідовно показував дитині різні предмети і запитував: «Що можна зробити з цим предметом?»; «Чи можна робити ще що-небудь? Що саме? »;« Чи можна використовувати цей предмет так? (І експериментатор називав іншу дію, невластиве даного предмета.) Чому можна? Чому не можна? »Дитина подумки програє пропоновані дії, співвідносить їх з предметними діями, з конкретними предметами і висловлює своє судження про можливість або неможливість пропонованого використання предмета. Так, дитині демонструвався носовичок і задавалися наступні питання: «Ось хустку. Що їм роблять? »;« Чи можна витирати хусткою руки? Чому можна? Чому не можна? »;« Чи можна витирати хусткою стіл? Чому можна? Чому не можна? »;« Чи можна витирати хусткою туфельки? Чому можна? Чому не можна? »

  Діти раннього віку найчастіше не можуть аргументувати свою відповідь, але в переважній більшості випадків прагнуть зберегти за хусткою його функцію. Дорослий запитує: «Чи можна витирати туфельки хусткою?» Діти відповідають: «Не можна, тому що ...»; «Можна тільки носик витирати і більше нічого».

  Поведінка дитини з предметами, що мають однозначну фіксовану функцію, і предметами, використовуваними різним чином і для різних цілей, досліджувався методом багаторазового заміщення функцій предмета. Цей метод передбачає вживання одних і тих же предметів в ігровій та реальної ситуаціях. В експерименті дитина потрапляє в ситуацію подвійної, суперечливою мотивації, коли він повинен прийняти рішення про те, як йому діяти з предметом: чи то відповідно до його прямим, функціональним призначенням, чи то відповідно до пропонованого перейменуванням.

  В експерименті використовувалися предмети, що мають, з одного боку, можливості поліфункціонального застосування, з іншого-обмеження, вихід за які був грубим порушенням норм, що визначають використання цих предметів.

  Для дитини раннього віку стає важливим використовувати предмет за його функціональним призначенням. Результати дослідження, отримані в реальних ситуаціях, показали, що діти раннього віку міцно засвоюють громадські способи вживання речей і порушувати правила користування предметом явно не хочуть.

  Соціальний розвиток дитини залежить від його місця в системі суспільних відносин, від об'єктивних умов, що визначають характер його поведінки і особливості розвитку її особи. У ранньому віці дитина психологічно входить у світ постійних речей при безперервній емоційної підтримки дорослого. Ставлення дорослого до дитини і характер провідної діяльності створюють чітко виявляється позитивну самооцінку «Я хороший», домагання на визнання з боку дорослого, тенденцію до максималізму в судженнях щодо правил поведінки та стійке прагнення використовувати предмети відповідно їх назначенію10; з невідання він переходить у світ постійних речей і в світ узгоджених в його культурному оточенні відносин.

  У той же час використання поліфункціонального предмета дає позитивні новоутворення в психічному розвитку дитини.

  Поліфункціональні предмети виступають для дитини раннього віку як засіб оволодіння заміщеннями. Дії заміщення звільняють дитину від консервативної прихильності до функціональним призначенням предмета в світі постійних предметів - він починає знаходити свободу дії з предметами.

  Зародження нових видів діяльності. До кінця раннього дитинства (на третьому році життя) починають складатися нові види діяльності, які досягають розгорнутих форм за межами цього віку і починають визначати психічний розвиток. Це гра і продуктивні види діяльності (малювання, ліплення, конструювання).

  Гра як особлива форма дитячої діяльності має свою історію розвитку, пов'язану зі зміною положення дитини в суспільстві. Не можна пов'язувати гру дитини з так званої грою дитинчат тварин, що представляє вправу інстинктивних, що передаються у спадок форм поведінки. Ми знаємо, що людська поведінка не має інстинктивної природи, а зміст своїх ігор діти беруть з навколишнього життя дорослих.

  На самих ранніх ступенях розвитку суспільства основним способом добування їжі було збиральництво із застосуванням примітивних знарядь (палок) для викопування їстівних коренів. Діти з перших років життя включалися в діяльність дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі і вживання примітивних знарядь. Ігри, відокремленої від праці, не існувало.

  При переході до полювання, скотарства й мотичного землеробства виникають такі знаряддя праці і такі способи виробництва, які недоступні для дітей і вимагають спеціальної підготовки. З'являється суспільна потреба в підготовці майбутнього мисливця, скотаря і т.п. Дорослі виготовляють для дітей зменшені знаряддя (ножі, луки, пращі, вудки, аркани), які є точними копіями знарядь дорослий. Ці своєрідні іграшки ростуть разом з дітьми, поступово набуваючи все властивості і розміри знарядь праці дорослих людей.

  Суспільство надзвичайно зацікавлене у підготовці дітей до участі в найважливіших галузях праці, і дорослі всіляко сприяють ігор-вправ дітей. У такому суспільстві ще немає школи як спеціальної установи. Діти в процесі вправ під керівництвом дорослих опановують способами вживання знарядь. Громадським оглядом досягнень дітей в оволодінні знаряддями праці є ігри-змагання.

  Відбувається подальше ускладнення знарядь праці і пов'язаних з ними виробничих відносин. Дітей починають витісняти зі складних і недоступних для них сфер виробничої діяльності. Ускладнення знарядь праці призводить до того, що діти виявляються не в змозі опанувати їх використанням у іграх-вправах з

  зменшеними моделями. Знаряддя праці при їх зменшенні втрачають свої основні функції, зберігаючи лише зовнішню схожість. Так, якщо з зменшеного цибулі можна випустити стрілу і потрапити нею в предмет, то зменшене рушницю є лише зображенням рушниці: з нього не можна стріляти, а можна лише зображати стрілянину. Так з'являється образотворча іграшка. Разом з тим діти витісняються і з громадських відносин дорослих членів суспільства.

  На цьому ступені розвитку суспільства виникає новий вид гри-рольова гра. У ній діти задовольняють свою основну соціальну потребу - прагнення до спільного життя з дорослими. Їм вже недостатньо участі у праці дорослих. Діти, надані самі собі, об'єднуються в дитячі співтовариства і організовують в них особливу ігрову життя, відтворюючу в основних рисах соціальні відносини і трудову діяльність дорослих людей, беручи при цьому на себе їх ролі. Так з особливого місця дитини в суспільстві, пов'язаного з ускладненням виробництва і виробничих відносин, виникає рольова гра як особлива форма спільного життя дитини з дорослими.

  У рольовій грі відтворення предметних дій відходить на другий план, а на перший план висувається відтворення суспільних відносин і трудових функцій. Тим самим задовольняється основна потреба дитини як суспільної істоти в спілкуванні і спільному житті з дорослими.

  Передумови рольової гри виникають протягом раннього дитинства усередині предметної діяльності. Вони складаються в оволодінні діями з предметами особливого роду - іграшками. Вже на самому початку раннього дитинства діти у спільній діяльності з дорослими засвоюють деякі дії з іграшками і потім самостійно їх відтворюють. Такі дії зазвичай називають грою, але подібна назва може бути застосоване в даній ситуації лише умовно.

  Зміст початкових ігор обмежується двома-трьома діями, наприклад годуванням ляльки чи тварин, укладанням їх спати. Фактично діти цього віку ще не відображають моментів свого власного життя (як це відбувається пізніше), а маніпулюють з предметом так, як їм показав дорослий. Вони ще не годують ляльку, не заколисує її - нічого не зображують, а тільки, наслідуючи дорослим, підносять чашку до рота ляльки або кладуть ляльку і поплескують по ній. Характерним для цих специфічних ігор є те, що дитина робить певні дії тільки з тими іграшками, які вживав дорослий у спільній діяльності з ним.

  Дуже скоро, проте, дитина починає переносити спосіб дії дорослого на інші предмети. Вперше з'являються гри, що представляють собою відтворення в нових умовах дій, що спостерігалися дитиною в повсякденному житті.

  1,3,0. Ірина, спостерігаючи, як варять у каструлі кашу, бере емальований кухоль, ставить її на стілець і починає заважати чайною ложкою в порожній гуртку, точніше, постукує ложкою по дну, піднімаючи і опускаючи її, потім постукує ложкою по краю гуртки так само, як це робить дорослий, щоб струсити залишки каші. (Із спостережень Ф. І. Фрадкіна.)

  Перенесення дії, що спостерігався в житті, на іграшки значно збагачує зміст дитячої діяльності. З'являється багато нових ігор: діти миють ляльку, обливають її, зображують стрибок її з дивана на підлогу, скачують ляльку з гірки, йдуть з нею гуляти. В цей же час дитина може сам зображати різні дії, не виконуючи їх реально. Він їсть з порожньої чашки, пише паличкою на столі, варить кашу, читає.

  1, 3, 0. Ірина, коли знаходить книжку (будь-яку - записну, дитячу товсту книгу, профспілковий квиток, словом, всяку подібність книжки зі сторінками), сідає на підлогу, відкриває її, починає перегортати сторінки і вимовляти безліч нечленороздільних звуків. В останні дні це стало позначатися словом «читати». Цим словом вона користується для вираження бажання отримати книжку. Сьогодні вона також села і почала перегортати сторінки, а потім я почула слово «Лещата» (книжка), а далі звуки, якими важко відтворити «читання». (Із спостережень Ф. І, Фрадкіна.)

  У цей час радою можна викликати у дитини нову за змістом гру, якщо відповідну дію йому відомо.
 Перенесення дії з одного предмета на інший і ослаблення його жорсткого зв'язку з предметом свідчать про значне просування дитини в оволодінні діями. Але тут ще немає ігрового перетворення предметів, використання одних предметів замість інших. Таке перетворення виникає пізніше і являє собою перший крок до перетворення предметного дії у власне ігрове.

  На додаток до сюжетних іграшок діти починають широко використовувати всілякі предмети в якості заступників відсутніх предметів. Так, кубик, брусок, котушка, камінь використовуються дитиною в якості мила при митті ляльки; каменем, кістяним колечком, циліндром з будівельного матеріалу він може годувати ляльку; паличкою, ложкою, олівцем він вимірює ляльці температуру; шпилькою, кеглів, паличкою стриже кігті або волосся і т.п. Заміщаючи один предмет іншим, дитина на перших порах ще не дає предмету-заступнику ігрового назви. Він продовжує називати предмети-заступники їх звичайним назвою незалежно від використання в даній грі.

  2, 1,0. Ліда сидить на килимі, тримаючи в руках колесо від конячки і цвях. Вихователь простягає їй ляльку і каже: «Покорми ляльку». Ліда підносить цвях до рота ляльки, тобто використовує як ложку. На запитання: «Що це?» - Ліда відповідає: «Вісь» (цвях). Потім біжить, знаходить на підлозі горщик, помішує в ньому цвяхом, кажучи «Ка» (каша), знову біжить до ляльки і годує її цвяхом з горщика. Гвоздь продовжує називатися цвяхом, він навіть у грі не є ще для дитини ложкою, хоча і використовується як ложка, правда, тільки на додаток до сюжетних іграшок (З спостережень Ф. І. Фрадкіна.)

  На наступному ступені діти не тільки використовують одні предмети як заступників інших, але вже самостійно дають цим предметам ігрові назви.

  Діти раннього віку спочатку діють з предметом, а потім усвідомлюють призначення предмета в грі. При цьому дитині потрібно, щоб з предметом-заступником він міг діяти так само, як з реальним предметом. Подібності в кольорі, формі, величині, матеріалі поки не потрібно.

  Хоча в іграх дітей раннього віку немає розгорнутих ролей, але можна спостерігати поступове формування передумов до рольової гри. Одночасно з появою в іграх предметів-заступників діти починають зображувати дійства конкретних дорослих (мами, виховательки, няні, лікаря, перукаря).

  1. 4, 0. Таня укладає ляльку спати, ретельно вкриває її, підвертає ковдру під ляльку так, як зазвичай це робить вихователька, і каже, звертаючись до ляльки:

  «Ось, спатенькі потрібно». У тому ж віці вона наливає з відерця в чашку і каже:

  «Не чіпати кисіль». Приносить ляльку, садить її і говорить. «Ти сиди, дам кисіль», знову переливає з посудини в посудину і говорить. «Їж! Ні, ні, другого не отримаєш '»(Так говорить вихователька дітям, якщо вони не з'їдають першого)

  2. 6, 0 Боря садовить плюшевого зайця на газету, прикриває йому груди іншим шматком газети, як серветкою, і бере в руки прутик від волоті. На питання виховательки: «Що ти робиш?» - Боря відповідає: «Бою піікмахер (перукар)» і водить прутиком по голові і вухам зайця - стриже його. (Із спостережень Ф. І. фрадкіпой.)

  Як правило, називання себе ім'ям дорослого до самого кінця раннього дитинства слід за дією. Дитина спочатку грає, а потім називає себе - у своїй дії він дізнається дію дорослого.

  Передумови до рольової гри-перейменування предметів, ототожнення дитиною своїх дій з діями дорослого, називання себе ім'ям іншої людини, формування дій, що відтворюють дії інших людей, - засвоюються дитиною під керівництвом старших.

  У зв'язку з розвитком предметної діяльності в ранньому дитинстві виникають і передумови до оволодіння малюванням, яке в дошкільному віці перетворюється в особливий вид діяльності - образотворчу діяльність. У ранньому дитинстві дитина вчиться наносити олівцем штрихи на папір, створювати так звані каракулі і засвоює образотворчу функцію малювання-починає розуміти, що малюнок може зображати ті чи інші предмети. Початок нанесення каракуль пов'язано з маніпулюванням олівцем і папером, які дають дитині дорослі. Наслідуючи дорослих і проводячи олівцем по паперу, діти починають помічати що залишаються на ній сліди. Каракулі, які з'являються з-під олівця, являють собою перериваються, злегка закруглені, з однаковим слабким натиском лінії.

  Незабаром дитина засвоює функцію олівця як знаряддя, призначеного для нанесення ліній. Рухи дитини стають точнішими і різноманітними. Більш різноманітними стають і наносяться на папір каракулі. Дитина зосереджує на них увагу. Він починає віддавати перевагу одні каракулі іншим і повторювати деякі з них багато разів. Отримавши цікавий його результат, дитина розглядає його, припиняючи будь-яку рухову активність, потім повторює рух і отримує інші каракулі, близькі за виглядом до перших, які він теж розглядає.

  Найчастіше дитина воліє відтворювати чітко виражені каракулі. Сюди відносяться прямі короткі лінії (горизонтальні або вертикальні), точки, галочки, спиралеподібні лінії. На цій стадії лінії, проведені дитиною, - образні лінії - ще нічого не зображують, тому вони називаються доизобразительного. Перехід дитини від доизобразительного стадії до зображення включає дві фази: спочатку виникає впізнавання предмета у випадковому поєднанні ліній, потім - навмисне зображення.

  Звичайно, дорослі намагаються керувати малюванням дитини, показують йому, як малювати м'ячик, сонечко, коли він черкає по паперу, запитують, що він намалював. Але до відомого моменту дитина таких вказівок і питань не приймає. Він креслить каракулі і залишається цим задоволений. Перелом настає тоді, коли дитина починає пов'язувати деякі з каракулей з тим чи іншим предметом, називає їх палицею, дядьком і т.д. Можливість появи в каракулях зображення предмета так приваблива, що дитина починає напружено чекати цього моменту, енергійно завдаючи штрихи. Він дізнається предмет в таких поєднаннях ліній, які мають з ним лише віддалену схожість, і захоплюється настільки, що часто в одній карлючці вбачає два або кілька предметів («Вікно ... ні, це комод» або: «Дядьку, ні-барабан. .. Дядьку грає в барабан »).

  Навмисне зображення предмета виникає, однак, не відразу. Поступово дитина переходить від називання вже намальованої каракулі до словесному формулюванню того, що він збирається зобразити. Словесне формулювання наміру є початком образотворчої діяльності дитини.

  Коли дитина раннього віку висловлює намір щось зобразити («Намалюю дядька ... сонечко ... зайчика»), він має на увазі знайомий йому графічний образ-поєднання ліній, яке в його минулому досвіді позначалося як той чи інший предмет. Графічним чином багатьох предметів стає замкнута закруглена лінія. Так, наприклад, кругоподобние криві, якими дворічна дівчинка в достатку покривала папір, позначаючи їх «тітка», «дядько», «кулька» і т.д., нічим, по суті, одна від іншої не відрізнялися. Однак дитина приходить до розуміння того, що одне лише позна чення предмета без подібності з ним не може задовольняти оточуючих людей. Це перестає задовольняти і самого художника, так як він швидко забуває, що зобразив. Дитина починає застосовувати доступні йому графічні образи тільки для зображення тих предметів, які мають деяку схожість з цими графічними образами. У той же час він намагається шукати нові графічні образи. Предмети, для яких у дитини графічних образів немає (тобто немає уявлення про те, як вони можуть зображуватися), він не тільки не малює сам, але і відмовляється малювати на прохання дорослих. Так, один хлопчик категорично відмовлявся малювати будинок, чоловічка і пташку, але сам охоче пропонував: «Давай я краще намалюю, як пишуть. Хочеш, я намалюю драбинку? »

  У цей період різко обмежується коло зображуваних предметів. Дитина починає малювати один або декілька об'єктів, так що саме малювання стає для нього діяльністю по зображенню цих об'єктів і відповідно іноді набуває навіть особливу назву, наприклад «робити чоловічка».

  Походження графічних образів, які вживає дитина, може бути різним. Деякі з них він знаходить сам у процесі черкания, інші є результатом наслідування, копіювання малюнків, пропонованих у вигляді зразків дорослими, але значно спрощених. До останніх відноситься типове для дітей зображення чоловічка у вигляді «головоногих» - кружечка з точками і рисками всередині, який зображує голову, і відходять від нього ліній, що зображають ноги. Поки запас графічних образів у дитини дуже малий, в його малюванні виступає поєднання навмисного зображення предмета, для якого вже є такий образ (наприклад, людина у вигляді «головоногих»), і пізнавання в випадково завданих штрихах знайомих предметів, графічні образи яких ще відсутні.

  2, 11,4. Кирило захопився грою з фарбами. Маже папір і очікувально дивиться на результат: «О! Тлава (трава). Зараз по ній піде Кіла ». Малює «головоногих». Ставить барвисті точки по всьому полю аркуша паперу: «Це будуть пташки! Зараз ще щось вийде! »(З щоденника В. С. Мухіної.}

  Реалізація скільки-складного графічного образу пов'язана для дитини з чималими зусиллями. Визначення мети, її виконання, контроль за власними діями - важке завдання для дитини. Він стомлюється і відмовляється продовжувати розпочату зображення: «Я втомився. Не хочу більше ». Але прагнення дитини до зображення предметів і явищ зовнішнього світу так велике, що всі труднощі поступово долаються. Правда, бувають випадки, коли у нормальних, здорових дітей з тих чи інших причин графічні образи не складаються. Такі діти, незважаючи на досить розвинене сприйняття і мислення, виявляються не здатними до навмисного побудови зображення. Так, один хлопчик щоразу, приступаючи до малюванню, говорив: «Зараз подивимося, що вийде» - і починав наносити на папір різноманітні лінії, уважно розглядаючи їх при цьому. У якийсь момент вийшло поєднання ліній викликало у нього певний образ, і він давав малюнку назву, а потім доповнював цей малюнок. У деяких своїх каракулях дитина так і не міг побачити образу і з прикрістю констатував: «Нічого не вийшло». (Подібне малювання тривало аж до п'яти років, поки хлопчик не пішов у дитячий сад.)

  Описаний випадок не є винятком. За відсутності керівництва з боку дорослих багато дітей підлягає затримуються на стадії впізнавання каракуль, доводячи цю стадію до своєрідного досконалості. Вони навчаються створювати дуже складні поєднання ліній, причому кожен новий листок паперу покривається оригінальним поєднанням, так як дитина в пошуках образу старанно уникає повторень.

  Для формування власне образотворчої діяльності недостатньо лише відпрацювання «техніки» нанесення ліній і збагачення сприйняття і уявлень. Необхідно формування графічних образів, що можливо при систематичному впливі дорослого.

  Ранній вік-період, коли дитина, психологічно занурюючись в предметну і образотворчу діяльність, освоює різноманітні види заміщень: у його діях будь-який предмет може взяти на себе функцію іншого предмета, знаходячи при цьому значення зображення або знака відсутнього предмета. Саме вправи заміщення формують основи для розвитку знакової функції свідомості і для розвитку особливої ??психічної реальності, що допомагає людині встати над світом постійних природних і рукотворних предметів. Ця реальність - уяву. Звичайно ж, в ранньому віці всі ці дивовижні, властиві людині форми психічного життя представлені в якості предтечі того, що може розвинутися в наступні вікові періоди. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ПРЕДМЕТНА ТА ІНШІ ВИДИ ДІЯЛЬНОСТІ"
  1.  РАННИЙ ВІК (ОТ 1 РОКУ ДО 3 РОКІВ)
      З психолого-педагогічної точки зору ранній дитячий вік (від одного року до трьох років) є одним з ключових у житті дитини і багато в чому визначає його майбутнє психологічний розвиток. Цей вік пов'язаний з трьома фундаментальними життєвими надбаннями дитини: прямо ходінням, мовним спілкуванням і предметною діяльністю. Прямоходіння забезпечує дитині широку орієнтацію в
  2.  Інші види діяльності (продуктивна, трудова, навчальна)
      Продуктивні види діяльності (такі, як малювання, ліплення, конструювання) також розглядаються як своєрідні форми моделювання навколишньої дійсності, що призводять до абстрагування значущих властивостей предмета (форми, кольору, величини і т.п.). Продуктивні види діяльності містять задум, який творчо реалізується. Зароджується в рамках предметної діяльності
  3.  Зародження нових видів діяльності
      Усередині провідною предметної діяльності починають складатися нові види діяльності, що досягають розгорнутих форм в дошкільному дитинстві. Це гра і продуктивні види діяльності (малювання, ліплення, конструювання). Гра. Гра народжується всередині предметної Спочатку дитина маніпулює предметами так, як показав дорослий, причому вимагає той же самий предмет (ту саму ручку, ту саму
  4.  Експеримент в системі методів психологічного дослідження
      Організація психологічного дослідження. Класифікації методів психологічних досліджень (класична систематика, своєчасна систематика). Метод спостереження і постулат безпосередності. Види психологічного спостереження. Контроль суб'єктивних факторів у звітах спостерігачів. Методики спостереження в експериментальних схемах. Типи емпіричних даних у психологічному
  5.  Резюме
      Таким чином, підбиваючи підсумок даної галузі акмеологічного знання - політичної акмеології, можна прийти до наступного висновку: - основним предметним полем цієї науки є аналіз умов і факторів, що сприяють розвитку професіоналізму політичних кадрів. У число актуальних завдань цієї стає дисципліни входять: - дослідження особливостей професіоналізму в
  6.  Взаємовідносини як соціально-психологічне явище
      У чому ж полягає відмінність міжособистісних відносин, які іноді ще називають психологічними, від інших видів суспільних відносин? Головна відмінність полягає в тому, що міжособистісні відносини - це конкретні відносини, в які вступають конкретні особистості. Якщо говорити про виробничі, політичних та інших видах суспільних відносин, то вони виникають не між конкретними людьми і
  7.  Зміст категорії «здібності» в психологічному дослідженні
      У психології термін «здібності» розглядається з точки зору успішності людини в діяльності. Проте дослідження показують, що на оцінку успішності діяльності впливають багато факторів, в тому числі і готовність суспільства прийняти і оцінити ці досягнення. Тому, приймаючи критерій успішності, пропонується уточнити зміст цього поняття і розглядати «здібності» як міру відповідності
  8.  Психіка і діяльність як пояснювальні категорії вітчизняній психології
      Ще одним напрямком, що характеризує соціальну орієнтованість психології, що визнає провідну роль суспільно-історичного чинника у розвитку психіки, стало використання у вітчизняній психології предметної діяльності в якості системоутворюючої інтегральної категорії (С.Л.Рубинштейн, М.Я. Басов, О.М. Леонтьєв ). Саме продуктивна діяльність по перетворенню навколишнього світу
  9.  Предметну діяльність
      У ранньому віці у дитини формується предметна діяльність. Її відмінність від простого маніпулювання навколишніми предметами, характерного для дітей дитячого віку, полягає в тому, що дії дитини з предметами починають підкорятися функціональним призначенням даних предметів. Дорослий вчить дитину тому, як слід використовувати ложку і чашку, як тримати в руці олівець і як -
  10.  "Акме" в контексті індивідуального розвитку людини
      План 1. Індивідуальність в системі якостей людини і акме. 2. Інтегральна індивідуальність як результат і як умова розвитку людини. 3. Стиль як система узгодження індивідуальності людини із середовищем. 4. Типологія стилів. Ключові слова: індивідуальність, інтегральна індивідуальність, індивідуальний стиль діяльності, стиль професійної діяльності. -
  11.  "Акме" в контексті індивідуального розвитку людини
      План 1. Індивідуальність в системі якостей людини і акме. 2. Інтегральна індивідуальність як результат і як умова розвитку людини. 3. Стиль як система узгодження індивідуальності людини із середовищем. 4. Типологія стилів. Ключові слова: індивідуальність, інтегральна індивідуальність, індивідуальний стиль діяльності, стиль професійної діяльності. -
  12.  Міжнародна класифікація аномалій пологової діяльності
      Відповідно до Міжнародної статистичної класифікації хвороб і проблем, пов'язаних зі здоров'ям, 10-го перегляду Всесвітньої організації охорони здоров'я (Женева, 1995), порушення пологової діяльності (родових сил) включені в рубрику (О60-O75) «Ускладнення пологів і розродження». Порушення родової діяльності мають рубрику O62 і включають такі види патології: О62.0 Первинна слабкість
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...