загрузка...
« Попередня Наступна »

Предмет - дія - слово (до проблеми символізму у рольовій грі)

Майже у всіх описах дитячої гри в якості одного з її характерних ознак фігурує ігрове вживання предметів. При цьому предмети, залучаємо дитиною в гру,, як би втрачають своє звичайне значення і набувають нового, ігрове, відповідно до якого дитина їх називає і виробляє з ними дії. Широко відомі приклади ігрових перейменувань та вживання предметів: паличка зображує в грі кінь, і дитина не тільки їде на ній верхи, але напуває і годує її, доглядає за нею; тонка невелика паличка може стати в грі і термометром, і виделкою, і олівцем, і ще багатьом іншим; кубик - чашкою, а часом і чимось їстівним - котлетою, яблуком, однак він же може служити і для зображення автомобіля або взагалі будь-яким предметом, переміщається на площині.

Діапазон використання одних предметів в якості заступників інших досить широкий, і це дало привід для самих різних тлумачень. Окремі автори вважали, що в грі все може бути всім, і бачили в цій прояв особливої ??жвавості дитячої уяви; інші вказували, що існують межі такого ігрового використання предметів, обмежені зовнішньою схожістю між означуваним і позначає.

Ж. Піаже поставив у всій широті проблему символізму в грі, пов'язавши її з розвитком репрезентативного інтелекту, основною передумовою якого, на його думку, виступає виникнення символу, тобто відносини між означуваним і позначає. Йому ж належить перенесене з лінгвістики розрізнення символу і знака. Під символом Ж. Піаже розуміє індивідуально позначається, що містить в собі елементи зображення шуканого об'єкта. В історії писемності досить докладно вивчений процес переходу від символічного листа до власне знакової.

Перш ніж перейти до опису та аналізу наявних матеріалів про заміщення в грі одних предметів іншими, тобто до проблеми «символізму» у грі, необхідно зробити кілька попередніх зауважень, які повинні внести ясність у питання про те, звідки дитина черпає можливість «символічного» використання предметів.

Важко уявити собі розвиток сучасної дитини поза його оточення іграшками. Дуже рано, в усякому разі до того, як дитина почне виробляти різні мануальні рухи з предметами, йому над ліжечком підвішують різноманітні предмети, службовці для розглядання, для вправи сенсорних апаратів. Потім дитині вже дають в ручки, наприклад, брязкальце. Брязкальце - предмет, спеціально виготовлений дорослими, за допомогою якого дитина вправляється в дії розмахування. Ця дія вже ніби запрограмовано дорослими в конструкції брязкальця. Оскільки дитині цього віку ще не можна показати дію, то його формування відбувається за допомогою спеціально сконструйованих предметів.

Дитина опановує брязкальцем в принципі так само, як і будь-яким предметом, за яким закріплені певні суспільно вироблені способи дій. Брязкальце нічого не зображує і нічого не заміщає. Іншими словами, серед іграшок, які дорослі пропонують дитині, є просто предмети, призначені для розвитку зорово-рухових координації та сконструйовані так, щоб утримувати в собі можливість самоподкрепления способу дії з ними. Кругові, повторні дії і є типовими діями з цими предметами.

Але є серед предметів, пропонованих дітям, і такі, які об'єктивно зображують реальні предмети. Це ляльки чи тварини - конячки, півники і т. п. Вони, як і брязкальця, повинні викликати у дитини певні дії (наприклад, натискання, при якому ці іграшки видають звук, пищать). На первинному етапі іграшки ще не виступають в якості зображень реальних предметів, але колись повинні прийняти на себе такі. В одних умовах зображенням раніше стає півник, а в інших - маленький іграшковий автомобіль. Є підстави вважати, що універсальної іграшкою, раніше всього що набуває функції зображення, є різноманітні ляльки. Неважко знайти приклади того, як під час купання дитині вже в дуже ранньому віці дають гумову або пластмасову ляльку, яка хлюпоче у ванночці разом з ним, ляльку потім сповивають і укладають спати поряд з дитиною або одночасно годують, підносячи до її рота ложку з їжею. Так, у спільній діяльності з дорослими відбувається перетворення образотворчої іграшки з предмета у власне іграшку. Істотне значення при цьому має називання одним словом предмета і різних його зображень (справжня собака, що бігає по кімнаті, іграшкова собачка, малюнок собаки в книжці).

Необхідно мати на увазі й те, що сучасні діти дуже рано починають розглядати книжки з картинками, на яких зображені відомі їм або зовсім незнайомі предмети, а дорослі дають відповідні назви. Всіма цими прикладами ми хочемо підкреслити, що сучасна дитина живе не тільки у світі предметів, за допомогою яких задовольняються його потреби (чашки, ложки, черевики, мило, мочалка і т. п.), а й у світі зображень і навіть знаків. Перетворення предмета в іграшку є процес диференціації означаемого і означає і народження символу. Інший раз нам здається, що цей процес йде спонтанно. Таке враження спонтанності створюється в результаті стихійності, невпорядкованості спільної діяльності дорослого з дитиною з оволодіння символами. При розгляді матеріалів, пов'язаних з символізацією, необхідно це завжди мати на увазі.

Одна з найбільш ранніх з відомих нам експериментальних робіт, присвячених вивченню символічної функції, - дослідження Г. Гетцер (Н. Hetzer, 1926). Автор виходила з абсолютно правильного припущення, що для готовності до шкільного навчання необхідна достатня «зрілість» символічної функції. Дійсно, і оволодіння читанням, і засвоєння почав арифметики вимагають ставлення до знака як обозначающему певну дійсність. Вивчивши різні форми символічної функції - малювання, конструювання, гру і вживання знаків, Гетцер дійшла висновку, що вже трирічні діти в змозі опанувати довільним з'єднанням знака і значення. Виходячи з отриманих результатів, вона вважає цілком можливим починати навчання читання значно раніше, ніж сьогодні прийнято.

У зв'язку з інтересом до розвитку знакової функції, що знаходить своє вираження в письмовій мові, Л. С. Виготський зробив вивчення генезису письмовій мові. У його дослідженні містяться матеріали, цікаві з точки зору формування символічної функції.

Наведемо повністю відноситься до цього питання уривок зі статті Л. С. Виготського. «Ми намагалися експериментальним шляхом встановити цю своєрідну стадію предметного письма у дитини.

Ми ставили досліди у вигляді гри, при якій окремі, добре (знайомі дітям предмети умовно, жартома почали позначати (предмети та осіб, які брали участь у грі. Наприклад, відкладаємо вбік книга означає будинок, ключі - дітей, олівець - няню, 'годинник - аптеку, ніж - доктора, кришка від чорнильниці - візника і т. д. Далі дітям показується за допомогою образотворчих жестів на цих предметах якась нескладна історія, яку надзвичайно легко діти читають. Наприклад, доктор візником під'їжджає до будинку, стукає, няня відкриває йому, він вислуховує дітей, пише рецепт, їде, няня йде в аптеку, повертається, дає дітям ліки. Більшість дітей навіть 3 років легко читають таку символічну запис. Діти 4-5 років читають і складнішу: людина гуляє лісом, на нього нападає вовк, кусає його, людина рятується втечею, доктор надає йому допомогу, він відправляється в аптеку, потім додому. При цьому примітно те обставина, що схожість предметів не грає ніякої помітної ролі при розумінні цієї предметної запису. Вся справа тільки в тому, щоб ці предмети допускали відповідний жест і могли служити точкою докладання для нього. Тому речі, явно не відносяться до цієї структури жестів, дитиною відкидаються з повною категоричністю »(1935, с. 79).

У цьому дослідженні, як нам видається, вже поставлена ??проблема функції дії (у даному випадку жесту) у встановленні співвідношення між словом і предметом.

Цікаві і важливі матеріали для вирішення цього питання містяться в дослідженні Г. Д. Лукова (1937), предметом якого було вивчення усвідомлення дитиною мови в грі. Г. Д. Луков застосував у своїй роботі оригінальну методику «подвійного перейменування предметів у грі». Під керівництвом експериментатора діти розгортали сюжетну гру , яка носила скоріше «режисерський», ніж рольової характер. Самі діти не виконували ніяких ролей, а по ходу розгортання сюжету управляли діями іграшок, які виконували функції як людей, так і предметів, що вимагалися в грі. Кількість предметів, що можуть вжити необхідних ролі дорослих або дітей і заміщати предмети, спеціально обмежувалося з метою змусити дітей використовувати для заміщення підібрані експериментатором предмети.

Всі предмети, залучаються до гри, ділилися на дві категорії: перша - що мають строго фіксовані способи вживання в доігровой практиці дитини; друга - які не мали такого способу вживання. Так як при розгортанні ігри іграшок-замінників не вистачало, то експериментатор сам пропонував дітям для заміни предмети, прагнучи з'ясувати, як поставляться діти до запропонованих їм варіантів. Після того як гра була розгорнута і діти справили перша заміщення необхідних предметів ігровими, назвавши їх відповідними ігровими найменуваннями, експериментатор змінював подальший хід гри так, щоб виникла необхідність

в нових персонажах і предметах. Але оскільки кількість іграшок було обмежено, діти ставилися перед завданням використовувати вже «задіяні »предмети в новій функції і вжити відповідно з цим нове їх найменування.

Таким чином, предмет, з яким у дитини було пов'язано певне ігрове вживання і найменування, заміщав на початку гри небудь одне, і відповідно дитина називав його іншою назвою, а потім цей же предмет повинен був замінити зовсім інше і відповідно до цього називатися.

Так, при першому використанні і перейменування іграшкові конячки і собачка виконували функції дітей в дитячому садку, а в другій фазі експерименту повинні були зробитися конячка - кухарем, який готував обід на кухні, а собачка - конячкою, яку треба було запрягти у візок і їхати за молоком для дітей. Звичайно, подібний експеримент носить дещо штучний характер, хоча, ймовірно, не більш, ніж багато інших досліди, зазвичай проводяться з дітьми. Його штучність знімалася ставленням до гри дітей: якщо молодші діти взагалі насилу входили в гру, то починаючи з п'ятирічного віку дошкільнята включалися легко, і експеримент набував характер звичайної гри.

Відзначимо тільки деякі особливості поведінки дошкільнят, виявлення Г. Д. Лукова. Діти самої молодшої групи (3-4 роки) самостійно не підбирають заступників для необхідних у грі предметів і персонажів. Вони пасивні і підкоряються ініціативи експериментатора, погоджуючись з його пропозиціями, і так чи інакше діють відповідно до них. Активне зміна функції предмета самостійно дитиною не проводиться. Речі виступають для нього в тому їх вживанні і призначення, що набули в процесі колишніх дій. «Кубик, циліндр або куля - це для дитини предмети, які можна кинути, покласти один на інший, покотити і т. д., а конячка для того, щоб її запрягати, годувати і т. п. Тому дитиною річ легко названа новим ім'ям і з тією ж легкістю ця річ втрачає для дитини своє нове призначення і знову виступає для нього в тому своє призначення, яке вона має до включення її в дану ігрову ситуацію »(там же, с 50).

Підсумовуючи дані, отримані в експериментах з наймолодшими дітьми, Г. Д. Луков приходить до висновку, що «не слово, не назва речі визначають собою спосіб вживання речі, а сама річ для дитини виступає в нашій ігровій ситуації, перш за все, з боку свого вживання, яке закріплене для нього за цією річчю фактично, а не номінально »(там же, с. 53). Діти цього віку, з одного боку, дуже легко змінюють слідом за експериментатором призначення речей в грі і їх назви, з іншого боку, вони лише в дуже рідкісних випадках скільки- небудь тривало зберігають за річчю її нове ігрове вживання і назва, постійно повертаючись до первісного, доігровому способом дії з предметом і до його колишньої назви.

Картина суттєво змінюється при переході до експерименту з дітьми середнього дошкільного віку ( 5 років). Ці діти дуже жваво зустрічають пропозицію експериментатора, грають з інтересом, часто доповнюють гру своїми удосконаленнями. У них виникає вже власний план гри. Іноді діти пропонують іншу гру, так як ця їм не подобається. Самі активно шукають серед запропонованих іграшок необхідні для заміни персонажів або предметів, а якщо не знаходять, то погоджуються з пропозиціями експериментатора, хоча і з деякими труднощами.

Особливо це стосується сюжетних іграшок. Так, самі грають знаходять можливим, щоб дітей дитячого садка зображували кубики, але їх недостатньо, і, коли експериментатор пропонує, щоб дітьми були собачка і конячка, це викликає опір. Якщо учасники й погоджуються, то з посмішкою, причому, чим менш відповідає замісник предмет невистачаючому в грі чинному особі, тим більший сміх це викликає . Друге перейменування проходить так само, як і перший. Діти іноді погоджуються, а іноді чинять опір пропозицією експериментатора, але, прийнявши його, зберігають у подальшій грі. Однак при заміщенні одного предмета іншим ясно виражено обмеження можливості такої заміни. Г. Д. Луков пише : «Не все може бути всім. Учителькою може стати висока кегля, але нею не може стати маленька кегля; роль дитини може виконуватися іграшкової конячкою, але для цього не годиться, наприклад, дерев'яну кульку і т. п.

  Що ж лежить в основі такого вибіркового ставлення дитини до речі? Чому одна річ може бути конячкою, а інша ні? Цілком очевидно, що умовою, для того щоб одна іграшка заміняла іншу, є не зовнішня схожість (конячка зовсім не схожа на дитину, а кубик - на автомобіль), а можливість певним чином діяти з даною річчю. Так, наприклад, з конячкою можна діяти, як з дитиною: її можна посадити, укласти в ліжко, змусити її спіткнутися і впасти і т. д., але саме цього не можна зробити з кулькою, які не мають фіксованих координат, відсутність яких обмежує можливості дії з ним. Звідси ми бачимо, що фізичні властивості предметів (те, як їх можна покласти, поставити) у деякій мірі обмежують можливості дій з ними »(там же, с. 65).

  Підводячи підсумки, Г. Д. Луков вказує, що діти 5-6 років, на відміну від молодших, не настільки легко погоджуються із зміною вживання предметів в ігровій ситуації: для них не байдужі об'єктивні властивості предмета, так само, як і його призначення, звичне по попередньої діяльності. Крім того, раз змінивши спосіб дії з предметом і його назва, дитина міцно зберігає за даними предметом нове ігрове призначення, навіть в тому випадку, якщо воно не прямо відповідає його початкового ігровому вживання. Вирішальне значення набуває включення даної речі в ігрову дію дитини і тим самим у систему зв'язків з іншими предметами ігрової ситуації.

  Ігрова система зв'язків, очевидно, визначає і ігрове назву, яка вже досить міцно зберігається у дітей середньої групи, на відміну від вихованців молодшої, лише погодилися на таку назву. Отже, вживання найменування і тут залежить від того, як дитина може діяти з річчю. Однак можливість дії річчю, узагальнений досвід дитини, зафіксований для нього в слові, тепер, в свою чергу, може впливати на вживання предмета. Дитина вже здатна діяти з річчю, підкоряючись ігровий завданню.

  Характер гри старших дітей в основному такий же, як і в середньому віці, але з деякими особливостями. Для них ігровий спосіб дії по відношенню до замісної речі дуже стійкий, більш, ніж для молодших дітей. Подібна стійкість вживання і називання речі відповідно ігровому планом характерна як для оформлених, так і неоформлених предметів, хоча випробовувані часом не дуже охоче перейменовують в перший раз невідповідні предмети, які важко вживати згідно з новим назвою. За власною ініціативою діти майже ніколи не виробляють вторинної заміни, намагаючись зберегти на всьому протязі гри строго фіксоване призначення. Тому спочатку спроба експериментатора зруйнувати прийняте ігрове призначення речей і замінити його іншим наштовхується, як правило, на деякий опір.

  Але після кількох таких змін діти охоче йдуть на подальші вторинні перейменування. Вловивши до кінця гри загальний принцип, підказую експериментатором, діти починають за власною ініціативою змінювати призначення предметів у грі, перетворюючи саме перейменування предметів і зміну їх вживання в самостійну гру, виходячи за межі розігруваної ситуації і навіть руйнуючи її. «Це - нова гра, яка не існує ще для дітей більш раннього віку. Всяка, особливо незвичайна заміна викликає сміх всіх учасників гри; вся увага направлена ??тепер на співвідношення ігрових способів дії з предметом. Причому власні реальні властивості самого предмета як би не приймаються в розрахунок. Для дітей, таким чином, абсолютно явно виступає умовність ігрового призначення всіх включених у гру предметів »(там же, с. 73). А отже, і їх називання, додамо ми.

  Запропонована Г. Д. Лукова експериментальна модель дає можливість уявити собі зміни в структурі зв'язків між предметом, способом дії з ним і словом. На наших очах відбувається, по-перше-) відрив способу вживання предмета від конкретної речі, за якої цей спосіб спочатку закріплений, і, по-друге, відрив слова від предмета, завдяки чому структура «дія - предмет - слово» як би перевертається в структуру «слово - предмет - дія».

  Складність запропонованої Г. Д. Лукова ситуації, ймовірно, викликає своєрідний часовий зсув, тобто реально процес руху від слова до предмета і дії з ним в житті відбувається раніше.

  Подальше дослідження відносин між предметом, дією і словом було проведено нами.
трусы женские хлопок
 Основні наші завдання полягали, по-перше, у порівняльній оцінці перейменування всередині і поза ігрової ситуації і, по-друге, у з'ясуванні ролі слова в діях дитини з предметом. Ми провели три взаємопов'язані серії експериментів, в яких взяли участь діти всіх вікових груп дошкільного віку.

  У першій серії, яку ми назвали грою в перейменування, на столику містився ряд предметів, і дитина за пропозицією експериментатора називав їх іншими назвами, тобто перейменовував. Для того щоб бути впевненим, що предмет дійсно сприймається і саме цей предмет перейменовується, дитина тримав його в руках і дивився на нього. Для перейменування пропонувалися: кубик, коробочка, м'ячик, автомобіль, собачка, лялька. Предмети мали різну ступінь функціональної визначеності. Як нових ми висували назви самих різних предметів: і такі, які фактично часто зустрічаються в іграх (олівець пропонувалося назвати ножем або ложкою, коробку - будинком, м'ячик - яблуком і т. д.), і такі, які перебувають у явному протиріччі з предметом (наприклад: коробка - кінь, лялька - м'ячик або автомобіль).

  Досвід протікав наступним чином: дитина сідав за стіл, на якому знаходилися предмети. Експериментатор давав у руки дитині предмет і питав: «Що це?» (Ніж, автомобіль і т. д.). Після того як дитина позначав предмет вперше іншою назвою, його просили повторити нову назву кілька разів, те ж саме відбувалося і з іншим предметом. Таким чином, у першій серії перейменування вироблялося поза ігрового використання предметів.

  У другій серії дитині давалися 4 предмета і їх ігрові найменування. Після того як він повторював ігрові найменування, йому пропонувалося провести ряд дій з предметами. Дитина отримував олівець, який називався ножем, м'яч - яблуком, автомобіль - будиночком і кубик - собачкою. Після повторення випробуваним ігрових назв предметів експериментатор пропонував провести з предметами деякі дії: 1) «Дай собачці яблуко», 2) «Відріж шматочок яблука», 3) «Постав собачку в будиночок». Якщо після сказаного дитина використовував предмети не у відповідності з ігровим найменуванням або відмовлявся діяти з ними, то експериментатор нагадував про ігровому значенні предметів і вдруге пропонував провести дію.

  Предмети і їх ігрове найменування підбиралися нами з таким розрахунком, щоб з одними з них - олівець (ніж) і м'яч (яблуко) - необхідні дії призвести було легко, а з іншими кубик (собака) і автомобіль (будинок) значно ускладнилися через невідповідності між предметами і їх ігровим вживанням.

  Третя серія була аналогічна другій, але в ній більш різко розходилися доігровое та ігрове вживання предметів. Для гри пропонувалися лялька і папір, зберегли своє реальне призначення протягом усього досвіду. На додаток давалися олівець як ножа, ніж в якості олівця і молоток в якості ковбаси. Дитину просили зробити кілька дій: відрізати шматочок ковбаси і дати ляльці; намалювати ляльці кульку і будиночок; відрізати шматочок паперу і загорнути в неї ковбасу. У тому випадку, якщо дитина діяв з предметом, не керуючись його ігровим перейменуванням, експериментатор запитував, чим він здійснює дію, і нагадував про ігровому значенні предметів. Ігрове вживання предмета ускладнилося через те, що відбувалося в конфліктній ситуації, за наявності реального предмета (різати олівцем при наявності ножа і малювати ножем при наявності олівця).

  Як виявляється з описаних методик, всі серії були взаємно пов'язані і доповнювали одна одну - від простого перейменування до перейменування з необхідністю дії відповідно з новим ігровим назвою у звичайній і утрудненою конфліктом ситуаціях.

  У всіх серіях брали участь 40 дітей 3-б років, по 10 чоловік кожного віку. Таким чином, було отримано 120 протоколів, які і послужили матеріалом для аналіза1.

  Вже у дітей 3 років просте перейменування не викликає особливих труднощів. Більшість легко приймають пропоновані їм нові назви предметів. З 10 дітей 6 називали всі предмети іншими словами, що пропонувалися експериментатором.

  Так, Таня (3 роки 5 міс) приймала всі варіанти і користувалася новими назвами. При пропозиції назвати собаку автомобілем говорила: «Автомобіль». На питання експериментатора: «Що це?» - Таня заявляла: «Це собачка» - і відразу ж одужувала: «Це автомобіль». Ігор (3 роки 9 міс) всі предмети без затруд ^ нения називав по-новому і тільки при перейменуванні собачки в ляльку вимовив: «Лялька», але відразу ж додав: «Я бачив, як одна собачка хвостиком виляла». На питання експериментатора: «Що це у нас?» - Ігор відповів: «Собака».

  Лише у двох дітей виявилося явно виражене небажання називати іншими назвами деякі предмети.

  Іра Б. (3 роки) одні перейменування брала легко, а інші викликали у неї протест. При перейменування собаки в ляльку Іра сказала: «Це лялька. Ав-ав-ав! »Експ.:« Хто це? »Іра:« Це собачка ». Експ.: «Скажи: це лялька». Іра: «Ні! Це собачка, її погладити. Це соба-а-а-чка! Ав-ав! »Екс п.:« Це лялька ». Іра:

  1 Активну участь у проведенні експериментів брала Д. Б. Годовикова. Результати раніше ніде не публікувалися.

  «Ні-і, ні-і, це собачка. Ав-ав! »(Ставить собаку на стіл, крутить їй хвостик). При перейменування коробки в тарілку Іра протестує: «Ні, ні, не тарілка, Я не хочу». Е к з п.: «Скажи: це тарілка». Іра: «Ні, не тарілка». Е к з п.: «Скажи, де у нас тарілка?» Іра: «Нема». Аналогічним чином вела себе Іра при перейменуванні собаки в автомобіль, коробки в автомобіль, коробки в коня.

  Іра С. (3 роки) протестувала проти перейменування м'ячика в яблуко. «Хіба м'ячики бувають яблука?» - Заявила вона на прохання назвати м'ячик яблуком. Е к з п.: «Ірочка, що це у нас?» Іра: «Яблуко. Я буду в м'яч грати! »При перейменування м'ячика в собачку Іра схопила зі столу іграшкову собачку і каже:« Так ось вона, собака-то ». Подібним чином Іра надходила тільки в окремих випадках. Перейменування олівця в ложку, ніж, молоток; кубика в будинок, яблуко, молоток; автомобіля в трамвай виробляла легко.

  Таким чином, у наймолодших трирічних дітей (Ірі Б. і Ірі С. рівно по 3 роки) було утруднено перейменування головним чином сюжетних іграшок. Можна припустити, що обидві дівчинки в який нас відношенні знаходяться ще на стадії, характерною для більш раннього віку, коли перейменування протікає кілька більш утрудненим, ніж у дітей трирічного віку.

  У дітей 4 років ми зовсім не зустрічалися з утрудненнями при перейменуванні. Лише одна Тамара К. (4 роки 4 міс) не захотіла перейменувати коробку в автомобіль. Тільки після триразового пропозиції Тамара говорила окремо: «Авто-мо-біль». У двох - Наташі Е. (4 роки 7 міс) і Жені В. (4 роки 3 міс) - була помітна своєрідна реакція при перейменуванні кубика в собачку. Обидві дівчинки, вимовляючи назву, запропоноване експериментатором, наполегливо дивилися на предмет, ім'ям якого їм пропонували називати кубик.

  Таким чином, просте перейменування у дітей старше 3 років не викликало ніяких труднощів. Вони легко слідом за експериментатором називали предмети пропонованими ігровими найменуваннями.

  У 5-річних дітей перейменування також не викликало ніяких ускладнень. З чисто зовнішнього боку діти 5 років виробляли перейменування в основному так само, як і 4-річні. Однак у деяких з них стало помітно інше ставлення до перейменування. Вони почали ставити запитання щодо називання предметів, перебиваючи експериментатора: «А це хто?», А іноді робили спроби відразу діяти з предметами згідно з новим назвою. Коля Т. (5 років 5 міс) після перейменування олівця в ложку запитав, показуючи на автомобіль: «А це хто?», Потім те ж саме повторилося з собачкою. Він же, перейменувавши олівець в коня, подивився на автомобіль і ще раз уточнив: «А це що буде?» Саша Р. (5 років 9 міс) при перейменуванні коробки в будинок перевернув її догори дном; назвавши тарілкою, перевернув і поставив вниз дном , а позначивши автомобілем, повіз її по столу. У деяких дітей 5 років зустрічалися окремі випадки пасивного опору перейменуванню і відволікання в сторону предметів, назви яких їм пропонували перейменувати, якщо останні перебували перед очима.

  Шестирічки зовсім легко справлялися із завданням перейменування, погоджувалися з усіма новими назвами і називали ними предмети. Випадки незгоди зовсім не зустрічалися.

  Представляє інтерес поведінка одного хлопчика - Саші В., який не тільки одразу вживав нові перейменування, але і відповідно діяв з предметами. При перейменування олівця в ложку: «Ха! Це ложка. Ам! (Підніс до рота.) Яка ложка, їсти можна ». У кінь: «Це кінь. Кінь ». (Робив руху, що зображують скачки коня). У ніж: «Це ніж. Треба їм хліб різати ». (Зображав процес нарізування олівцем). У молоток: «Молоток. Добре. Тук-тук-тук! »(Стукати ним по столу). При перейменування ляльки в собаку Саша заусміхався, нахилив ляльку: «Ав-ав! Ех ти, не кусаються. Вона потрапила під автомобіль. Ех ти, собачка, не потрапляють під автомобіль ». У м'ячик: «Якийсь невдаха м'ячик мені купили, чи не підстрибує. Чи що, його від стелі бити ». При перейменування собаки в автомобіль: «Це у нас автомобіль, звичайно. Бі-бі-бі-бі! Зупинився автомобіль. Бі-бі ... Це у нас ... Я сам можу назвати хто. Це у нас заєць. Трошки тільки вушка підняти ». (Підводить вушка у собаки і показує експериментатору.)

  Так чинив Саша з кожним Придмет, який перейменовувався. У інших дітей подібне ставлення до перейменованим предметів зустрічалося лише в зародковому стані. Хоча Саша - єдина дитина, у якого в настільки рельєфною формі проявилося ігрове ставлення до перейменування, нам видається, що це приклад яскравого, розгорнутого вираження тієї вищої міри, якої досягають лише дошкільнята, абсолютно вільно користуються словом.

  Ця серія експериментів дає підставу лише для одного висновку. Фактичний матеріал свідчить, що вже на початку дошкільного віку дитина відносно вільно користується словом і протягом цього віку навчається вільніше користуватися ним як назвою предметів. Разом з тим слово все більше починає включати систему можливих дій з тим предметом, який воно позначає. Як цілком правильно вказує Г. Д. Луков, «кожне слово для дитини як би містить в собі можливу систему дій, а тим самим і особливість того предмета або явища, до якого він відносить саме слово. Зв'язок слова з предметом і зв'язок можливих дій зі словом показує, що слово, за своїм змістом, виступає для говорить як образ дії з званим предметом або явищем »(1937, с. 110).

  Друга серія мала два ускладнення: по-перше, дитина повинна, після того як експериментатор запропонував нові назви предметів, по черзі назвати ними всі предмети і, по-друге, зробити ряд дій з останніми.

  Згідно з фактичними даними, прийняття нових назв, запропонованих експериментатором в умовах майбутнього ігрового використання їх, має деякі особливості. Діти кожного віку справляються з цим завданням по-різному. Багато, називаючи предмети новими назвами, роблять помилки, позначаючи предмет або його власним ім'ям, або іншим, але не тим, яке запропонував експериментатор.

  Найбільша кількість помилкових назв падає на молодший вік (3-4 роки) і на називання кубика собачкою. Майже всі молодші діти помиляються саме в цьому перейменування; у 5-річних кількість помилок зменшується вдвічі, а у шестирічок зафіксована тільки одна помилка. Віднесення слова «ніж» до олівця і слова «яблуко» до м'яча протікало значно легше, ніж слова «собачка» до кубику. Отримані факти спростовують твердження деяких психологів, що в грі все може бути всім і що дитина з однаковою легкістю, в силу нібито притаманною йому жвавості фантазії, може назвати будь-який предмет будь-якою назвою.

  Наявні дані дозволяють припускати, що перейменування дітьми предметів обмежене тими, які за своїм реальним властивостям дозволяють провести необхідні новим найменуванням дії. Протягом дошкільного віку відбувається значне розширення закріплених за словом дій з предметом і його властивостей, що і створює можливості більш вільного, але все ж обмеженого ігрового перейменування.

  Після того як дитина правильно називав предмети запропонованими експериментатором назвами, досвід переходив у другу фазу. Тепер дитину просили зробити ряд дій з предметами відповідно до їх новими назвами. Половина 3-річних дітей, навіть після того як вони прийняли нові назви, відчували труднощі при виконанні дій годування собачки яблуком (кубика - м'ячем).

  Іра С. (3 роки) на пропозицію експериментатора: «Дай собачці яблуко» - не стала виконувати дію. «Який собачці яблуко? Яка собачка-то? »Експ.:« Де у нас собачка? »Іра (повертається до собачки, що стоїть на іншому столі):" Ось собачка ». Експ.: «А у нас де тут собачка?» Іра: «Ось». (Показує на кубик.) Експ.: «Дай цьому собаці яблуко». Іра: «Який собаці-то?» (Тримає в руках кубик (собаку) і м'яч (яблуко).) Не хочу я ». Експериментатор повторив всі умови гри і інструкцію. Іра, незважаючи на його наполегливі вимоги, не справила необхідного дії. Іра знала ігрові найменування предметів, але діяти відповідно з ними не могла.

  Надя А. (3 роки) після пропозиції експериментатора дати собачці яблуко взяла м'яч, покрутила його, подивилася на собаку (на іншому столі), підійшла до неї і піднесла м'яч до морди. Експ.: «А де тут у нас собачка?» Надя повернулася, села і мовчить. Експ.: «Де собака?» Надя (зітхаючи): «Нема тут собаки. Нету тут собачки. Ось це (кубик) НЕ собачка ». Експ.: «Це що?» Надя: «Ти скажи, скажи ти. Я не вмію ». Експ.: «Це собачка». Надя: «А де у неї обличчя?» Експ.: «Ось це собачка (ще раз показує на кубик), дай їй яблуко», Надя відразу простягла м'яч до кубику. Точно так само поводилися ще троє дітей.

  Половина наймолодших дітей при необхідності діяти відповідно до прийнятого новим значенням відмовлялися від дії і слідом за цим і від нової назви предмета, хоча й знали його. Одна дівчинка, приймаючи нові назви, підкреслила умовний характер дій.

  Люба Д. (Після пропозиції експериментатора взяла м'яч): «А де собачка-то? (Зворушує кубик.) Ось це, так? »Експ.:« Так ». Люба простягнула м'яч до кубику:

  «Понарошку, так?» Експ.: «Відріж шматочок яблука». Люба: «А де ножик-то?» (Взяла олівець.) Це? Ріже їм і заявляє: «Понарошку». Інші діти часто ставили питання: «А де собачка?», «А де ножик?» І т. д.

  Діти 4 років легше справлялися із завданням цієї серії. Тільки 2 дитини відмовилися від дій з кубиками, як з собакою, реагуючи на пропозицію експериментатора так само, як і трирічні.

  Цікавий характер виконання дій. Більшість дітей мовчки простягали м'ячик до кубику, іноді просто ставили їх поруч (собачку з яблуком). Тільки один Женя простягав м'яч до кубику, кажучи: «На, собачка, яблуко!»

  У 5-річних дітей немає особливо помітного зсуву. Серед них також 2 дитини не виробляли дій з кубиком, як з собачкою. Однак з виконували дії дітей ніхто вже не ставив просто м'ячик поруч з кубиком, все простягали його до кубику.

  Шестирічки усі впоралися з завданнями цієї серії значно вільніше. Серед них не було жодного випадку невиконання дій. Всі діти діяли відповідно до прийнятих назвами предметів. Один хлопчик - Саша В. (6 років) по першому ж пропозицією експериментатора розгорнув абсолютно самостійну гру в годування собаки (кубика).

  Експ.: «Дай собачці яблуко». Саша: «Ну, їж. Хочеш? Хочеш? Вона каже-розрізати ». Експ.: «Розріж». Саша (взяв олівець, розрізав їм м'яч, підніс м'яч до кубику. Всі проробив дуже швидко): «Їсть, їсть, їсть. Залишилися одні огризки, огризки вона не любить. Пішла. Хоче поспати собачка, он будинок собачки. Іди в конуру. Ну, спи, спи (Поставив кубик в будинок.) Прокинулася собачка. Мене немає. Хоче, щоб я до неї прийшов. Що ти хочеш, собачка? »Каже за собачку:« Я хочу поїсти ». -« Хочеш ті огризки? »-« Я хочу їх порізати ». -« А ножа немає. Візьмемо у сусідів. (Взяв олівець.) Взяли. Тільки тупий, поточити у точильника. О-о-гострий. Порізали огризки ». (Порубав олівцем передбачувані огризки.)

  Таким чином, дії згідно перейменувань викликають найбільші труднощі у наймолодших дітей. Вони не хочуть здійснювати дії, відмовляючись при необхідності їх виробляти від прийнятого до початку дії ігрового назви предмета. Це протиріччя, в якому перемагає безпосередньо даний предмет і пов'язане з ним дію, у другій половині дошкільного дитинства згладжується і стає майже зовсім непомітним, іноді проявляючись лише в способі дій з перейменованими предметами.

  У другій серії використовувалися всі предмети, що входили в першу. Якщо проаналізувати просте перейменування тих предметів, з якими проходив експеримент у другій серії, то виявляється, що в першій перейменування «ніж - олівець» приймається усіма дітьми 3 років; «кубик - собака" не приймається тільки 1 дитиною; «м'ячик - яблуко» - також тільки 1 дитиною; «автомобіль - дім» приймається усіма. Починаючи з 4 років перейменування цих предметів зовсім не зустрічає труднощів.

  У другій серії при необхідності дії відповідно з перейменуванням кубика в собаку половина наймолодших дітей опиралася цьому, а у другої половини, які виробляли дію, воно за способом виконання не відповідало перейменуванню. Особливо яскраво це проявилося при годуванні кубика (собаки) м'ячиком (яблуком). Інша дія - різання олівцем (ножем) м'ячика (яблука) - приймалося і вироблялося майже всіма дітьми правильно, тобто діти діяли олівцем, як з ножем, нарізаючи яблуко. Лише дуже небагато діяли з ним не як з ножем, а як з олівцем. Так, Іра С. (3 роки) не ріже м'ячик, а колупає його вістрям олівця; Саша Л. (4 роки 9 міс) креслить олівцем по м'ячу, тримаючи його в перпендикулярному положенні до поверхні м'яча.

  Отже, перед нами наступні факти: 1) просте перейменування кубика в собачку, олівця в ніж приймається майже всіма дітьми; 2) дія з олівцем, як з ножем, приймається дітьми за способом свого виконання, лише небагато становлять виняток; 3) дію з кубиком , як з собакою, половиною дітей молодшого віку зовсім не приймається, а в іншої половини чи не перетворюється в дію годування; у старших дітей це дія починає за способом свого виконання походити на дію годування.


  Факти свідчать про те, що введення перейменування в ситуацію ігрового використання предмета різко підвищує опір перейменуванню, особливо в тих випадках, коли ігрові дії суперечать усталеним у колишньому досвіді і не знаходять собі підтримки у властивостях ігрового предмета.

  Для того щоб перевірити взаємини між системою зв'язків безпосереднього назви даного предмета і умовного нової назви предмета з діями, ми зробили третю серію експериментів, мета яких - показати, що неприйняття дітьми 3 років кубика замість собаки не випадково і через подібні відносини проходить всяке ігрове вживання предмета .

  Дітям в якості ігрових предметів пропонувалися олівець, ніж і молоток - у всіх досить виявлена ??і певна система дій. Ці ігрові предмети слід було включити в гру з лялькою і аркушем паперу, значення останніх під час досвіду не змінювалося. Дітей просили використовувати олівець як ножа, ніж в якості олівця і молоток в якості ковбаси і провести ряд дій відповідно до новим ігровим призначенням предметів.

  За нашими припущеннями, наявність серед предметів і олівця і ножа, що використовуються в грі один в якості заступника іншого, повинно посилювати зв'язки предмета і його доігрового призначення і тим самим ясніше виявити взаємини між системою зв'язків предмета з діями і слова з діями. Наші очікування виправдалися.

  Всі випадки використання предметів можна розділити на три способи. До першого належать випадки використання відповідно до ігровим перейменуванням предмета; до другого - що у результаті боротьби між двома предметами; до третього - неприйняття предмета відповідно до ігровим перейменуванням, тобто використання за прямим призначенням.

  Перший спосіб не потребує ілюстрування. У всіх віднесених сюди випадках діти відразу брали предмет відповідно до його ігровим перейменуванням і виробляли їм необхідні дії: різали олівцем і малювали ножем.

  Для другого способу характерна боротьба між доігровим і ігровим вживанням.

  Іра С. (3 роки) на пропозицію експериментатора: «Намалюй ляльці кульку і будиночок» - простягає руку за олівцем. Зупиняється і бере ножик, кажучи: «Це олівець». Малює ножем, каже: «Намалювала». Більш яскраво ця боротьба виражена у Наташі К. (4 роки 7 міс). Після пропозиції експериментатора Наташа дивиться на нього, посміхається, бере ніж: «А я не вмію будинок малювати». Експ.: «Намалюй тільки кулька». Наташа бере олівець і малює олівцем. Експ.: «Чим ти малюєш?» Наташа довго не відповідає, мовчки бере ніж, але не малює їм, а починає різати що лежить на столику молоток. Наташа В. (5 років 5 міс) бере спочатку ніж, потім олівець. Запитує: «понарошку? .. Або по правді? »Експ.:« Як, ти думаєш, треба зробити? »Наташа:« По правді. (Креслить олівцем у повітрі над папером.) Все! »Експ.:« А де ж кулька? »Наташа:« Я понарошку ». Екс п.: «А чим ти малювала?» Наташа: «Ось цим». (Показує олівець.)

  У випадках неприйняття предмета в новій якості діти або відразу діють з предметом за прямим призначенням, або, починаючи, незабаром рішуче відмовляються від ігрового вживання, переходячи до нього тільки після нагадування експериментатора.

  Іра С. (3 роки) на пропозицію відрізати ляльці шматочок ковбаси бере відразу ж ніж і ріже їм молоток. Експ.: «Що ти ріжеш?» Іра: «Це ніж. Це у нас ніж! »(Продовжує різати.) Експ.:« Де у нас ніж? »Ира (бере олівець):« Це (Тут же бере ніж). Це буде ніж ». (Ріже їм олівець.) Експериментатор повторює умови гри. Іра: «Ні, це ніж буде (про ніж), а це олівець». (Знову ріже олівець.) Експ.: «А ти іншим ножиком відріж». Іра (бере олівець, ріже їм): «На! Великий шматок! »(Дає ляльці.)

  Іра Б. (3 роки) не прийняла перейменування навіть після дворазового нагадування експериментатора про ігровому назві предметів і обурено реагує: «Но-ож!» (Про ніж). «Це не ніж (про олівці), а ось він» (про ніж). Сережа У. (4 роки 3 міс) на пропозицію відрізати шматочок ковбаси ріже ножем молоток. Експ.: «А чим ти ріжеш?» Сережа: «Ножиком». Експ.: «А де у нас ніж?» Сережа: «Ось він». (Показує на ніж.) Тільки після нагадування експериментатора про умови гри він погоджується провести дію відповідно з перейменуванням. Саша К. (6 років) на пропозицію експериментатора ріже ножем молоток. Експ.: «А чим ти ріжеш?» Саша: «Ножем». Сам каже після цього: «А ось ніж». (Бере олівець і ріже олівцем.)

  Якщо об'єднати всі випадки прийняття ігрового перейменування як відразу, так і після опору і зіставити їх з випадками повної відмови, то ми отримаємо таку картину (кількість дітей дано у%):

  в 3 роки беруть 28, не приймають 72

  «4« «55« «45

  «5 років« 45 «« 55

  «6« «50« «50

  Ці дані з достатньою ясністю показують, що в умовах ускладненої ситуації значно зростає кількість дітей, які не беруть ігрового вживання предметів. Якщо у другій серії олівець як ножа приймається усіма дітьми, то в даному експерименті це дія приймає тільки половина дітей. Аналогічна картина спостерігається і щодо вживання ножа в якості олівця. Майже всі діти 3 років (за винятком 1 дитини) і половина дітей у всіх інших віках не приймають ніж замість олівця і прагнуть діяти з ним, як з ножем.

  Особливих відмінностей між молодшими і старшими дошкільниками в цьому експерименті немає. Тільки діти 3 років дають значне число відмов. В інших віках кількість дітей, що приймають ігрове вживання, майже однаково. Однак це лише позірна відсутність відмінностей. Якщо проаналізувати опір ігровому вживання (у тих випадках, коли все ж вдається домогтися у відмовляються дітей його прийняття), то виявляється, що у молодших дошкільнят воно значно більше, ніж у старших.

  Молодшим дітям, яка відмовляється від ігрового вживання предмета, експериментатору по кілька разів доводилося нагадувати умови гри, інакше вони лише іноді вживали предмет відповідно з перейменуванням.

  Так, Надя А. (3 роки) на пропозицію експериментатора відрізати шматочок ковбаси каже: «Ось цю (показує на молоток) ось цієї?» (Показує на ніж. Бере ніж і ріже їм молоток.) ??Експ.: «Чим ти ріжеш? »Надя:« Цим треба? »Експ. : «А що це у нас?» Надя: «Ножик». Експ.: «А це що?» (Вказує на олівець.) Надя: «Це олівець. (Бере молоток, стукає ім.) Молоток ». Експериментатор повторює всі умови і ще раз пропонує відрізати шматочок ковбаси ляльці. Надя (відразу ріже олівцем молоток): "Ось». (Дає ляльці молоток.)

  У старших дітей для прийняття ігрового вживання предмета достатньо лише одного питання експериментатора. Коля Т. (5 років 5 міс) ріже ножем молоток. Експ.: «Чим ти ріжеш?» Коля: «Олівцем». (Відразу бере олівець і ріже їм молоток.) ??Алла Д. (5 років 4 міс) бере ніж і ріже ім. Експ.: «Чим ти ріжеш?» А л л а: «Ножиком». Експ. : «А де у нас ножик?» А л л а: «Ось буде ніж». (Бере олівець і ріже ім.) Вона ж на пропозицію експериментатора намалювати ляльці будиночок і кулька бере олівець. Експ.: «Чим ти малюєш?» Алла мовчки бере ніж і креслить їм по паперу. Владик Ж. (6 років) бере ніж і молоток. Ріже. Експ. : «Чим ти різав?» Владик: «Ось чим - ножем». Експ. : «А де у нас ніж?» Владик: «Ось». (Показує на олівець, бере його і ріже.)

  Таким чином, старших дітей, які не брали відразу ігрового вживання предметів, набагато легше спонукати до нового використанню, ніж молодших. Останнім необхідно наполегливо повторювати ігрові назви і активно спонукати їх до виконання дії.

  Чим пояснити, що в другій серії олівець легко приймався замість ножа, в той час як в третьому половина дітей різного віку його відкидала? Чому діти, легко вживали олівець замість ножа, як тільки в умовах гри вводився поряд з олівцем справжній ніж, відмовлялися від олівця і тільки після втручання експериментатора приймали його ігрове вживання? Чому, нарешті, в тих же дослідах ігрове використання молотка в якості ковбаси приймалося усіма, без винятку, дітьми?

  Всі ці факти вказують на те, що зв'язки між словом (назвою предмета) і системою дій, в ньому закріплених, можуть вступати в різні стосунки з системою зв'язків предмета і його ігрового ужитку. Введення реального предмета підсилює зв'язки предмета з діями і послаблює зв'язку слова з діями або навіть зовсім гальмує їх.

  Є підстави вважати, що зв'язки дій з предметом і словом, його позначає, складають єдину динамічну структуру. Це безсумнівно так, в іншому випадку неможливо було б ігрове вживання предмета. Однак наші експериментальні матеріали свідчать, що, по-перше, для того щоб слово включилося в цю динамічну структуру, воно повинно увібрати в себе всі можливі дії з предметом, стати носієм системи предметних дій, по-друге, тільки ввібравши в себе всю систему дій , слово може замінити предмет, по-третє, система зв'язків слова з діями в певних умовах може підпорядкувати собі систему зв'язків предмета з діями, по-четверте, відносини двох систем зв'язків зазнають саме в дошкільному віці суттєва зміна. Можна припустити, що гра якраз і являє собою своєрідну практику оперування словом, в якій і відбуваються ці зміни відносин між предметом, словом і дією.

  Експерименти, проведені нами, були повторені Г. Л. Вигодський (1966) з глухими дітьми. Методика експериментів була точно такою ж, як у вже описаних дослідах. Г. Л. Вигодська припустила, що внаслідок затримки в розвитку мови у глухих дітей, на відміну від тих, що чують, перейменування предметів буде утруднено і разом з тим словесне позначення не визначатиме ігрових дій, які виявляться більш безпосередньо пов'язаними з ситуацією гри.

  Ці припущення підтвердилися лише частково. На підставі отриманих даних Г. Л. Вигодська прийшла до наступних висновків:

  Якщо половина 3-річних чують не прийняла ігрових назв предметів, то глухі випробовувані всі погодилися на перейменування предметів, взяли ігрове назву і зберегли їх за предметами протягом усього експерименту.

  Якщо чує дитина прийняла ігрове назву предмета, то він і діє з цим предметом відповідно до його новою назвою. Для той, хто слухає дитини нову назву предмета визначає собою і новий спосіб дії з ним. У тих випадках, коли чує дитина відмовляється виконати ігрову дію, він слідом за цим відмовляється і від ігрового назви предмета, повертаючись до доігровому. Іншими словами, якщо він погодиться назвати кубик праскою, то він починає праскою гладити, тобто виробляти специфічне для нової назви дію. Якщо дитина не бажає гладити кубиком, то він тут же відмовляється від його ігрового назви - «праска» - і знову називає його кубиком.

  Інша спостерігалося у глухих дітей. Легко погодившись назвати кубик праскою, вони разом з тим у більшості випадків не гладили ім. Отже, прийнявши нову назву, погодившись на нього, глухі діти часто не виконували з предметом дії, що диктується новою назвою, або виробляли дію формально. Прийняте глухими дітьми ігрове назву меншою мірою, ніж у чують дітей, визначає собою спосіб і характер їх дій. Майже беззастережне прийняття ігрових назв глухими дітьми, мабуть, можна пояснити специфічним ставленням глухого дитини до слова педагога, який виступає для нього основним джерелом отримання речових знань.

  Той факт, що, прийнявши ігрове перейменування, випробовувані в ряді випадків не керувалися їм при виконанні дій, свідчить про інше рівні смислового та функціонального розвитку слова у глухого дитини. Формально беручи запропоноване перейменування, глухі діти в ряді випадків діють не відповідно до нього, а погодившись з його безпосередньо сприймаються особливостями. Слово у глухого дитини ще не увібрало в себе системи всіх зв'язків, не укладає в собі достатнього узагальнення та не регулює повністю дії глухого дитини.

  «Спеціальне навчання мови, - пише Г. Л. Вигодська, - змінює ставлення глухих дітей до слова, дає їм можливість розуміти слово настільки, що воно починає визначати собою їх дії. В результаті навчання мова починає регулювати дії глухих дітей. Різке збільшення (більш ніж у 11 разів) кількості ігрових дій, виконаних за словесною інструкції дітьми 3-го року навчання в порівнянні з дітьми 1-го року навчання, - переконливий доказ цього »(1966, с. 183-184). Отримані Г. Л. Вигодський дані були потім підтверджені і в експериментах, що носили більш природний характер, - при організації гри, в якій вимагалося замінити один предмет іншим, функціонально схожим.

  Матеріали Г. Л. Вигодський змушують критично переглянути погляди деяких психологів, які слідом за Ж. Піаже вважають, що ігровий символізм істотно не залежить від розвитку мови.

  Поняття символу у Ж-Піаже припускає схожість між означуваним і позначає. Якщо залучаємо до гру предмети виступають символами відсутніх, але необхідних по ходу розгортання сюжету предметів, тобто безпосередньо їх зображують, є їх образами, то, дійсно, ніяка мова не потрібна. Слово в даному випадку тільки повторювало б те, що вже міститься в символі як образі відсутнього предмета. Це як у піктограмі, яка є пряма вказівка ??на значення, минаючи слово.

  Згідно Піаже, ставлення символу до предмета в принципі таке ж, як і ставлення образу до предмету, Предмет-символ, з яким ми зустрічаємося в грі, - це образ предмету, що позначається, але даний в іншій матеріальній формі. При такому розумінні символу-предмета, використовуваного дітьми в грі, який безпосередньо вказує дитині на позначуваний предмет, природно, слово не грає ніякої активної ролі.

  Однак подібне уявлення про символізм у грі не цілком відповідає фактам. Як показали наші спостереження та дослідження, предмети, залучаємо в гру в якості заступників необхідних, але відсутніх предметів, надзвичайно багатофункціональні і разом з тим їх схожість з позначаються предметами дуже відносно. У чому, дійсно, схожість між паличкою і конем? Паличка не їсти, навіть дуже схематизований, образ коня. Але ж вона ж, ця сама паличка, може бути і рушницею, і змією, і деревом. Ще ясніше така багатофункціональність виражена в безсюжетних іграшках. Невелика паличка з будівельного матеріалу буває і тарілкою, на яку кладуть їжу, і їжею, яку кладуть на листочок, який зображає тарілку. Це залежить цілком від того, яке значення буде надано дитиною предмету в даний конкретний момент розгортання гри. Слово, яким дитина називає багатофункціональний предмет в грі, відразу обмежує його призначення, визначає його функцію - те, що з цим предметом можна і треба робити в грі, які дії виробляти. Якщо кубик названий праскою, то це означає, що з ним треба робити дії прасування; якщо кубик названий котлеткою, то його треба їсти, а якщо тарілкою, то на нього треба класти їжу і його треба носити як тарілку. Це можливо тільки тому, що саме слово в цей період розвитку несе в собі досвід дій з предметами.

  На перший погляд може здатися, що сюжетні іграшки - символи. Звичайно, в них значно більше образотворчості. Однак діти використовують і ці сюжетні іграшки, що зображують тварин, людей і т. п., дуже різноманітно. Собачка може виконувати функцію дитини, а лялька - пасажира таксі. Діапазон використання сюжетних іграшок дуже широкий.

  Саме тому Л. С. Виготський вважав за краще говорити про перенесення значень з одного предмета на інший, а не про символізм. Таке заміщення одного предмета іншим відбувається в грі на основі можливостей провести з ігровим предметом дію, необхідне для розгортання ролі. Це дуже важливий компонент гри. Завдяки заміщенню відбувається втрата в дії конкретності, операціонально-технічної сторони і перетворення його в образотворче, передавальне лише загальне призначення (годування, вкладання спати, догляд за хворим, купівля і продаж, гуляння, умивання і т. п.).

  Надзвичайно істотна для розуміння ролі «символізації» еволюція дій в грі. Ми вже неодноразово вказували, що дія поступово стає все більш узагальненим і скороченим. Я.3. Неверович (1948) пропонувала дітям провести дію в різних умовах: просто показати дію з уявним предметом; провести дію з заміщує предметом, що не мають строго фіксованого способу дій; провести дію з заміщує предметом, що має строго фіксований спосіб його вживання. Дані, отримані в її роботі, показують, що саме в дошкільному віці дитина переходить до показу способу дії, а іноді і загального малюнка руху.

  У розвитку гри ми зустрічаємося з «символізацією» принаймні двічі. Перший раз при перенесенні дії з одного предмета на інший, при перейменуванні предмета. Тут функція символізації полягає в руйнуванні жорсткої фіксованості предметного дії. Символізація виступає як умова моделювання загального значення даної дії. Другий раз ми стикаємося з символізацією при взятті дитиною на себе ролі дорослої людини, при цьому узагальненість і сокращенность дій виступають як умова, моделювання соціальних відносин між людьми в ході їх діяльності і тим самим прояснення її людського сенсу. Саме завдяки цьому подвійному плану «символізації» дія включається в діяльність і отримує свій зміст у системі міжлюдських відносин. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Предмет - дія - слово (до проблеми символізму у рольовій грі)"
  1.  ИГРОВАЯ ДІЯЛЬНІСТЬ
      Провідною в цей період стає предметно-маніпулятивна діяльність. Дитина не грає, а маніпулює предметами, в тому числі іграшками, зосереджуючись на самих діях з ними. Проте, в кінці раннього віку гра в своїх початкових (предметних) формах все ж таки з'являється. Це так звана режисерська гра, в якій використовуються дитиною предмети наділяються ігровим
  2.  Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці
      У дошкільному віці інтереси дитини переміщаються від світу предметів до світу дорослих людей. Дитина вперше психологічно виходить за рамки сім'ї, за межі оточення близьких людей. Дорослий починає виступати не тільки як конкретна особа, а й як образ. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному дитинстві: «ребено до - дорослий (узагальнений, обществен ний)». Узагальнений
  3.  Гра та інші види діяльності
      Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. Вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює відносини зі світом дорослих людей. Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин. Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку в тому, що дитина
  4.  Роль гри у психічному розвитку дитини
      В ігровій діяльності найбільш інтенсивно формуються психічні якості та особистісні особливості дитини. У грі складаються інші види діяльності, які потім набувають самостійного значення. Вплив гри на загальний розвиток дитини. Ігрова діяльність впливає на формування довільності психічних процесів. Так, у грі у дітей починає розвиватися довільна увага і
  5.  Гра як провідна діяльність
      Рольова, або як її іноді називають, творча гра з'являється в дошкільному віці. Це - діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і в узагальненій формі, в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Дитина, вибираючи і виконуючи певну роль, має відповідний образ - мами, доктора, водія, пірата - і зразки його дій.
  6.  Розвиток ролі в грі
      Однією з істотних завдань при дослідженні рольової гри є з'ясування питання про психологічних передумови, що лежать в основі взяття на себе дитиною ролі, і розвитку змісту ролі, виконуваної дитиною в грі. Поряд з цим важливим є і з'ясування зміни ставлення дитини до виконуваної в грі ролі. Ці питання були предметом наших досліджень. Ми вже вказували, що
  7.  Додаток 2
      Розвиток органів почуттів і поведінки в грі
  8.  Гра і розвиток розумових дій
      У радянській психології широкого розвитку набули дослідження формування розумових дій і понять. Розробці цієї найважливішої проблеми ми зобов'язані перш за все дослідженнями П. Я. Гальперіна і його співробітників. П. Я. Гальперіним (1959) в результаті численних експериментальних досліджень, що носили характер експериментально-генетичного формування розумових дій і понять, були
  9.  Зародження нових видів діяльності
      Усередині провідною предметної діяльності починають складатися нові види діяльності, що досягають розгорнутих форм в дошкільному дитинстві. Це гра і продуктивні види діяльності (малювання, ліплення, конструювання). Гра. Гра народжується всередині предметної Спочатку дитина маніпулює предметами так, як показав дорослий, причому вимагає той же самий предмет (ту саму ручку, ту саму
  10.  Гра і розвиток мотиваційно-потребностной сфери
      Найголовнішим, хоча до останнього часу і недостатньо оціненим, є значення гри для розвитку мотиваційно-потребової сфери дитини. Л. С. Виготський був безсумнівно прав, коли на перший план висував проблему мотивів і потреб як центральну для розуміння самого виникнення рольової гри. Вказавши на протиріччя між рождающимися новими бажаннями і тенденцією до їх негайної
  11.  Особливості вищої нервової діяльності людини
      Для тварин роль умовних сигнальних подразників грають предмети і явища (світло, звук, температура) навколишнього світу. Для людини значення сигналу набуває слово. Воно є таким же реальним умовним подразником, як і будь-який предмет або явище природи. У голодної людини "слинки течуть" не тільки при вигляді їжі, але і при розмові про неї. Слово може замінити всі природні
  12.  Види психологічних знань
      Накопичення психологічних знань відбувалося в різних науках і сферах людської діяльності, - скрізь, де потрібні були знання про душевний світі і поведінці людей. На думку одних авторів, слово "психологія" з'явилося в літературі в XVI столітті, на думку інших - в XVIII. Думки істориків з приводу того, як виникло слово "психологія", розходяться. У буквальному перекладі з грецької воно означає
  13.  ГРА і психічного розвитку
      Задовго до того, як гра стала предметом наукових досліджень, вона широко використовувалася в якості одного з найважливіших засобів виховання дітей. У другому розділі цієї книги ми висунули гіпотезу про історичне виникненні ігри, зв'язавши його з зміною положення дитини в суспільстві. Час, коли виховання виділилося в особливу суспільну функцію, йде углиб століть, і в таку ж глибину століть
  14.  Провідна діяльність
      Як у філогенезі, так і в онтогенезі джерелом психічного розвитку є діяльність. Освоєння різних видів діяльності, соціального досвіду нерозривно пов'язане з навчанням. Маленьку дитину близькі дорослі вчать пити з чашки, користуватися ложкою, заколисувати ляльку, дути в іграшкову трубу. Пізніше за допомогою вчителів і книг дитина набуває складні інтелектуальні вміння, різноманітні
  15.  Реферат. «Валеологія, як наука», 2010
      Вступ Предмет валеології Основні Поняття предмету валеології Проблема здоров'я в жітті людини Валеологія и нова парадигма охорони здоров'я Висновки Список використаної
  16.  Мнемотехніческіе принципи Гаррі Лорейн
      Дана техніка [2] призначена для розвитку ряду гностичних здібностей (запам'ятовування інформації, ефективної роботи з текстом). Послідовність слів / предметів /, призначених для запам'ятовування, необхідно представити у вигляді яскраво ілюстрованого мультфільму, використовуючи по можливості комплекс наступних принципів: 1. Представляти всі предмети в активній дії в трьох модальності
  17.  Гра і розвиток довільної поведінки
      У ході дослідження гри було встановлено, що всяка рольова гра містить в собі приховане правило і що розвиток рольових ігор йде від ігор з розгорнутою ігровий ситуацією і прихованими правилами до ігор з відкритим правилом і прихованими за ним ролями. Ми не будемо повторювати всіх фактів, отриманих у відповідних дослідженнях і вже приводившихся нами. Цілком виправдалося положення Л. С. Виготського, що
  18.  Додаток
      Із записок-конспекту Л. С. Виготського до лекцій з психології дітей дошкільного віку1 11. Формула дошкільного віку. З одного боку, з'являється ряд нездійсненних тенденцій (нове утворення) +, з іншого боку, зберігається тенденція до негайної реалізації бажання (стара основа)==inde2 гра, тобто ілюзорна реалізація нездійсненних бажань (функція уяви). 12.
  19.  Уявлення про вікову динаміку та періодизації розвитку Д.Б. Ельконіна
      Д.Б. Ельконін (1904-1984) досліджував проблеми присвоєння дитиною способів родової людської діяльності як основи розвитку його специфічно людських способностей1. Ельконін визнавав тільки формулу «дитина в суспільстві» (а ніяк не «дитина і суспільство»), підкреслюючи, що дитина з моменту народження є суспільною істотою. Психічний розвиток дитини протікає в системі
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...