загрузка...
« Попередня Наступна »

Предмет - дія - слово (до проблеми символізму у рольовій грі)

Майже у всіх описах дитячої гри в якості одного з її характерних ознак вказується на ігрове вживання предметів. При цьому предмети, залучаємо дитиною в гру, як би втрачають своє звичайне значення і набувають нового, ігрове, відповідно до якого дитина їх називає і виробляє з ними дії. Широко відомі приклади такого ігрового перейменування предметів та їх ігрового вживання: паличка зображує в грі кінь, і дитина не тільки їде на ній верхи, а й напуває, і годує її, доглядає за нею; тонка невелика паличка може зображати у грі і термометр, і вилку, і олівець, і ще багато іншого; кубик - чашку, а може бути, щось їстівне - котлету, яблуко, але він же може служити і для зображення автомобіля або взагалі будь-якого предмета, що переміщається по площині.

Діапазон використання одних предметів в якості заступників інших досить широкий, і це дало привід для самих різних тлумачень. Одні автори вважали, що в грі все може бути всім, і бачили в цьому прояв особливої ??жвавості дитячої уяви; інші вважали, що існують межі такого ігрового використання предметів, обмежені зовнішньою схожістю між позначається предметом і позначає.

Як це добре відомо, Ж. Піаже поставив у всій широті проблему символізму в грі, пов'язавши її з розвитком репрезентативного інтелекту, основною передумовою якого, на його думку, є виникнення символу, т. е, відносини між означуваним і позначає. Йому ж належить перенесене з лінгвістики розрізнення символу і знака. Під символом Ж. Піаже розуміє індивідуально позначається, що містить в собі елементи зображення шуканого об'єкта. В історії писемності досить докладно вивчений процес переходу від символічного листа до власне знакової.

Перш ніж перейти до опису та аналізу наявних матеріалів з питання про заміщення в грі одних предметів іншими, тобто до проблеми символізму в грі, необхідно зробити кілька попередніх зауважень, які повинні внести ясність у питання про те, звідки дитина черпає саму можливість символічного використання предметів.

Важко уявити собі розвиток сучасної дитини поза його оточення іграшками.

Вже дуже рано, у всякому разі до того, як дитина почне виробляти різні мануальні рухи з предметами, йому над ліжечком підвішують різноманітні предмети, службовці для розглядання, для вправи сенсорних апаратів. Потім дитині вже в ручки дають, наприклад, брязкальце. Брязкальце є предметом, спеціально виготовленим дорослими, для того щоб дитина вправлявся в дії розмахування предметом. Ця дія вже ніби запрограмовано дорослими в конструкції брязкальця. Так як дитині в цьому віці ще не можна показати дію, то його формування відбувається на спеціально сконструйованих предметах. Дитина опановує брязкальцем в принципі так само, як і будь-яким предметом, за яким закріплені певні суспільно вироблені способи дій. Брязкальце нічого не зображує і нічого не заміщає. Таким чином, серед іграшок, які дорослі пропонують дитині, є просто предмети, призначені для розвитку зорово-рухових координації та сконструйовані так, щоб утримувати в собі можливість самоподкрепления способу дії з ними. Кругові, повторні дії і є типовими діями з цими предметами.

Але є серед предметів, пропонованих дітям, і такі, які об'єктивно є зображеннями реальних предметів. Це, наприклад, ляльки чи зображення тварин - конячки, півники і т. п. Вони, так само як і брязкальця, повинні викликати у дитини певні дії, наприклад дію натискання, при якому видають звук, пищать. На початковому етапі вони, звичайно, ще не виступають в якості зображень реальних предметів, але колись повинні виступити як таких. В одних умовах таким зображенням раніше стають півник, а в інших - маленький іграшковий автомобіль. Є підстави припускати, що універсальної іграшкою, раніше всього що набуває функції зображення, є різноманітні ляльки. Неважко знайти приклади того, як під час купання дитині вже в дуже ранньому віці дають гумову або пластмасову ляльку, яка купається разом з ним, яку замотують в пелюшку і кладуть поруч з дитиною спати або одночасно годують, підносячи до її рота ложку з їжею. Так відбувається у спільній діяльності з дорослими перетворення образотворчої іграшки з предмета у власне іграшку. Істотне значення при цьому має називання одним і тим же словом предмета і різних його зображень (справжня собака, що бігає по кімнаті, іграшкова собачка, малюнок собаки в книжці).

Необхідно мати на увазі й те, що сучасні діти дуже рано починають розглядати книжки з картинками, на яких зображені відомі їм або зовсім незнайомі предмети, а дорослі називають їх відповідними назвами. Всіма цими прикладами ми хочемо підкреслити, що сучасна дитина живе не тільки у світі предметів, за допомогою яких задовольняються його потреби (чашки, ложки, черевики, мило, мочалка і т. п.), а й у світі зображень і навіть знаків. Процес перетворення предмета в іграшку і є процес диференціації означаемого і означає і народження символу. Інший раз нам здається, що цей процес йде спонтанно. Таке враження спонтанності є результат стихійності, невпорядкованості спільної діяльності дорослого з дитиною з оволодіння символами. При розгляді всіх матеріалів, пов'язаних з символізацією, необхідно мати це завжди на увазі.

Одним з найбільш ранніх з відомих нам експериментальних досліджень, присвячених дослідженню символічної функції, є дослідження Г. Гетцер (Н. Hetzer, 1926). Вона виходила з абсолютно правильного припущення, що для готовності до шкільного навчання необхідна відома «зрілість» символічної функції. Дійсно, і оволодіння читанням, і засвоєння почав арифметики вимагають ставлення до знака як обозначающему певну дійсність. Вивчивши різні форми символічної функції - малювання, конструювання, гру і вживання знаків, Гетцер дійшла висновку, що вже в трирічному віці діти можуть оволодіти довільним з'єднанням знака і значення. На підставі свого дослідження вона вважає цілком можливим починати навчання читання значно раніше, ніж це прийнято в даний час.

У зв'язку з інтересом до розвитку знакової функції, що знаходить своє вираження в письмовій мові, Л. С. Виготський провів дослідження генезу письмовій мові. У цьому дослідженні містяться матеріали, цікаві з точки зору формування символічної функції.

Наведемо повністю відноситься до цього питання уривок зі статті Л. С. Виготського: «Ми намагалися експериментальним шляхом, - пише Л. С. Виготський, - встановити цю своєрідну стадію предметного письма у дитини. Ми ставили досліди у вигляді гри, при якій окремі, добре знайомі дітям предмети умовно, жартома, почали позначати предмети та осіб, які брали участь у грі. Наприклад, відкладаємо вбік книга означає будинок, ключі - дітей, олівець - няню, годинник - аптеку, ніж - доктора, кришка від чорнильниці - візника і т. д. Далі дітям показується за допомогою образотворчих жестів на цих предметах якась нескладна історія , яку надзвичайно легко діти читають. Наприклад, доктор візником під'їжджає до будинку, стукає, няня відкриває йому, він вислуховує дітей, пише рецепт, їде, няня йде в аптеку, повертається, дає дітям ліки. Більшість дітей навіть трьох років легко читають таку символічну запис. Діти чотирьох-п'яти років читають і складнішу запис: людина гуляє лісом, на нього нападає вовк, кусає його, людина рятується втечею, доктор надає йому допомогу, він відправляється в аптеку, потім додому. При цьому примітно те обставина, що схожість предметів не грає ніякої помітної ролі при розумінні цієї предметної запису. Вся справа тільки в тому, щоб ці предмети допускали відповідний жест і могли служити точкою докладання для нього. Тому речі, явно не відносяться до цієї структури жестів, дитиною відкидаються з повною категоричністю »(1935, с. 79). У цьому дослідженні, як нам видається, вже була поставлена ??проблема функції дії (у даному випадку жесту) у встановленні співвідношення між словом і предметом.

Цікаві і важливі матеріали для вирішення цього питання містяться в дослідженні Г. Д. Лукова (1937), предметом якого було вивчення усвідомлення дитиною мови в грі. Г. Д. Луков застосував у своєму дослідженні оригінальну методику подвійного перейменування предметів у грі. Під керівництвом експериментатора діти розгортали сюжетну гру, яка носила скоріше рея ^ йссерскій, ніж рольової характер. Самі діти не виконували по ходу гри ніяких ролей, а управляли по ходу розгортання сюжету діями іграшок, які виконували функції як людей, так і предметів, що вимагалися по ходу гри. Кількість предметів, що можуть виконувати необхідні по ходу гри ролі дорослих або дітей і заміщати предмети, спеціально обмежувалося з метою змусити дітей використовувати для заміщення підібрані експериментатором предмети.

Всі предмети, залучаються до гри, ділилися на дві категорії: перша - предмети, що мають строго фіксовані способи вживання в доігровой практиці дитини; другий - предмети, які не мали такого строго фіксованого способу вживання. Так як по ходу розгортання гри іграшок-замінників не вистачало, то експериментатор пропонував дітям для заміни предмети за своїм вибором, прагнучи при цьому з'ясувати, як поставляться діти до запропонованих їм замінникам. Після того як гра була розгорнута і діти справили перше заміщення необхідних предметів ігровими предметами, назвавши їх відповідними ігровими найменуваннями, експериментатор змінював подальший хід гри так, щоб було потрібно введення нових персонажів і нових предметів, а так як кількість іграшок було обмежено, діти ставилися перед завданням використовувати вже задіяні предмети в новій функції і вжити відповідно з цим нове їх найменування.

Таким чином, предмет, з яким у дитини було пов'язано певне ігрове вживання і найменування, заміщав на початку гри один небудь предмет і, відповідно, дитина називав його іншою назвою, а потім цей же предмет повинен був заміщати зовсім інший предмет, і, відповідно називатися іншим ім'ям.

Наприклад, при першому використанні і перейменування іграшкові конячки і собачка виконували функції дітей в дитячому садку, а в другій фазі експерименту повинні були виконувати: конячка - функції кухаря, який готував обід на кухні, а собачка - функції конячки, яку треба було запрягти у візок і їхати за молоком для дітей. Звичайно, такий експеримент носить дещо штучний характер, хоча, ймовірно, не більше штучний, ніж багато інших експериментів, що проводяться зазвичай з дітьми. Його штучність знімалася ставленням до гри дітей: якщо молодші діти взагалі насилу входили в гру, то діти починаючи з п'ятирічного віку легко входили в експеримент, і він набував характер звичайної гри.

Відзначимо тільки деякі особливості поведінки дітей, виявлення Г. Д. Лукова в цій експериментальній ситуації. Діти наймолодшої групи (3; 0-4; 0) самостійно не підбирають заступників для необхідних у грі предметів і персонажів. Вони пасивні і підкоряються ініціативи 'експериментатора, погоджуючись з його пропозиціями, і так чи інакше діють відповідно до них. Завдання активно змінити функцію предмета самостійно дитиною не здійснюється. Речі виступають для дитини в тому їх вживанні і призначення, яке вони придбали в процесі колишніх дій з ними. «Кубик, циліндр або куля - це для дитини предмети, які можна кинути, покласти один на інший, покотити і т. д., а конячка - для того щоб її запрягати, годувати і т. п. Тому дитиною річ легко названа новим ім'ям і з тією ж легкістю ця річ втрачає для дитини своє нове призначення і знову виступає для нього в тому своє призначення, яке вона має до включення її в дану ігрову ситуацію »(1937, с. 50).

Підсумовуючи дані, отримані в експериментах з наймолодшими дітьми, Г. Д. Луков приходить до висновку, що «не слово, не назва речі визначає собою спосіб вживання речі, а сама річ для дитини виступає в нашої ігрової ситуації, перш за все, з боку свого вживання, яке закріплене для нього за цією річчю фактично, а не номінально »(там же, с. 53). Діти цього віку, з одного боку, дуже легко змінюють слідом за експериментатором призначення речей в грі і їх назви, з іншого боку, вони лише в дуже рідкісних випадках скільки-небудь довго зберігають за річчю її нове ігрове вживання і назва, постійно повертаючись до первісного , доігровому способом дії з предметом і до його колишньої назви.

Картина суттєво змінюється при переході до експерименту з дітьми середнього дошкільного віку (5; 0). Ці діти дуже жваво зустрічають пропозицію експериментатора, грають з інтересом, часто доповнюють гру своїми удосконаленнями. У них виникає вже власний план гри. Іноді діти пропонують грати в іншу гру, так як їм не подобається така гра. Самі активно шукають серед запропонованих іграшок необхідні для заміни персонажів або предметів, а якщо не знаходять, то погоджуються з пропозиціями експериментатора, хоча і з деякими труднощами.

Це особливо відноситься до сюжетних іграшок. Так, самі грають знаходять можливим, щоб дітей дитячого садка зображували кубики, але кубиків недостатньо, і коли експериментатор пропонує, щоб дітей зображували собачка і конячка, це викликає опір. Якщо ж діти й погоджуються, то з посмішкою, причому чим менш відповідає замісник предмет невистачаючому в грі чинному особі, тим більший сміх це викликає у дітей. Друге перейменування проходить так само, як і перше. Діти іноді погоджуються, а іноді чинять опір пропозицією експериментатора, але, прийнявши його, зберігають у подальшій грі. Однак при заміщенні одного предмета іншим ясно виражено обмеження можливості такої заміни. Г. Д. Луков пише: «Не все може бути всім.;

  Вчителькою може стати висока кегля, але нею не може стати маленька кегля; роль дитини може виконуватися іграшкової конячкою, але для цього не годиться, наприклад, дерев'яну кульку і т.п.

  Що ж лежить в основі такого вибіркового ставлення дитини до речі? Чому одна річ може бути конячкою, а інша ні? Цілком очевидно, що умовою для того, щоб одна іграшка заміняла іншу, є не зовнішня схожість (конячка зовсім не схожа на дитину, а кубик - на автомобіль), а можливість певним чином діяти з даною річчю. Наприклад, з конячкою можна діяти, як з дитиною: її можна посадити, укласти в ліжко, змусити її спіткнутися і впасти і т. д., але саме цього не можна зробити з кулькою, які не мають фіксованих координат, відсутність яких обмежує можливості дії з ним . Звідси ми бачимо, що фізичні властивості предметів (те, як їх можна покласти, поставити) у деякій мірі обмежують можливості дій з ними »(1937, с. 65).

  Підводячи підсумки, Г. Д. Луков вказує, що діти п'яти-шестирічного віку менш легко, ніж молодші, погоджуються із зміною вживання предметів в ігровій ситуації: для них не байдужі об'єктивні властивості предмета, так само як і його призначення, що виступало в попередній діяльності дитини. З іншого боку, раз змінивши спосіб дії з предметом і його назва, дитина міцно зберігає за даними предметом нове ігрове призначення, навіть в тому випадку, якщо воно не знаходиться в прямій відповідності з його первісним доігровим вживанням. Вирішальним тут є включення даної речі в ігрову дію дитини і тим самим у систему зв'язків з іншими предметами ігрової ситуації.

  Ця ігрова система зв'язків, очевидно, визначає і ігрове назву, яка вже досить міцно зберігається у дітей середньої групи, на відміну від дітей молодшої групи, лише погоджувалися на таку назву. Значить, вживання найменування і тут залежить від того, як дитина може діяти з річчю. Однак ця можливість дії 'річчю, цей узагальнений досвід дитини, зафіксований для нього в слові, тепер, в свою чергу, може впливати на вживання предмета. Дитина може вже діяти з річчю, підкоряючись ігровий завданню.

  Характер гри старших дітей в основному такий же, як і у дітей середнього віку, але з деякими особливостями. Для них ігровий спосіб дії по відношенню до замісної речі є дуже стійким, більш стійким, ніж для молодших дітей. Ця стійкість вживання і називання речі відповідно ігровому планом характерна як для оформлених, так і для неоформлених предметів, хоча діти іноді й не дуже охоче перейменовують в перший раз невідповідні предмети, які важко вживати згідно з новим назвою. За власною ініціативою діти майже ніколи не виробляють вторинної заміни, намагаючись зберегти на всьому протязі гри строго фіксоване призначення. Тому спочатку спроба експериментатора зруйнувати прийняте ігрове призначення речей і замінити його іншим наштовхується, як правило, на деякий опір.

  Але після кількох таких змін діти охоче йдуть на подальші вторинні перейменування. Вловивши до кінця гри загальний принцип, підказую експериментатором, діти починають за власною ініціативою змінювати призначення предметів у грі, перетворюючи саме перейменування предметів і зміну їх вживання в самостійну гру, виходячи за межі розігруваної ситуації і навіть руйнуючи її. Г. Д. Луков пише: «Це - нова гра, яка не існує ще для дітей більш раннього віку. Всяка, особливо незвичайна заміна викликає сміх всіх учасників гри; вся увага направлена ??тепер на співвідношення ігрових способів дії з предметом. Причому власні реальні властивості самого предмета як би не приймаються більше в розрахунок. Для дітей, таким чином, абсолютно явно виступає умовність ігрового призначення всіх включених у гру предметів »(1937, с. 73). А отже, і їх називання, додамо ми.

  Запропонована Г. Д. Лукова експериментальна модель дає можливість уявити собі ті зміни, які відбуваються в структурі зв'язків між предметом, способом дії з ним і словом. На наших очах відбувається, по-перше, відрив способу вживання предмета від конкретної речі, за якої цей спосіб спочатку закріплений, і, по-друге, відрив слова від предмета. На цій основі відбувається як би перевертання структури «дія - предмет - слово» в структуру «слово - предмет - дія».

  В силу складності запропонованої в методиці Г. Д. Лукова ситуації, ймовірно, має місце своєрідний часовий зсув, так як реально цей процес руху від слова до предмета і дії з ним відбувається в реальному житті раніше.

  Подальше дослідження відносин між предметом, дією і словом було проведено нами. Основні завдання дослідження полягали, по-перше, у порівняльній оцінці перейменування всередині і поза ігрової ситуації і, по-друге, у з'ясуванні ролі слова в діях дитини з предметом. Були проведені три взаємопов'язані серії експериментів, в яких взяли участь діти всіх вікових груп дошкільного періоду розвитку.

  У першій серії, яку ми назвали грою в перейменування, перед дитиною на столику містився ряд предметів, і дитина, за пропозицією експериментатора, називав предмети іншими назвами, перейменовував їх. Для того щоб бути впевненим у тому, що предмет дійсно сприймається і саме цей предмет перейменовується, дитина тримав його в руках і дивився на нього під час перейменування.

  Для перейменування пропонувалися такі предмети та іграшки: кубик, коробочка, м'ячик, автомобіль, собачка, лялька. Предмети ці володіють різним ступенем функціональної визначеності. Як нових назв пропонувалися назви самих різних предметів: і такі, які фактично часто зустрічаються в іграх (наприклад, олівець пропонувалося назвати ножем або ложкою, коробку - будинком, м'ячик - яблуком і т. д.), і такі, які знаходяться в явній суперечності з предметом (наприклад, коробка - кінь, лялька - м'ячик або автомобіль).

  Досвід протікав наступним чином: дитина сідав за стіл, на якому знаходилися предмети. Експериментатор давав у руки дитині предмет і питав про його назві:

  «Що це?» Після відповіді дитини експериментатор говорив:

  «Скажи, це ...» (ніж, автомобіль і т. д.). Після того як дитина називав предмет вперше іншою назвою, йому пропонувалося повторити нову назву кілька разів, після чого дитині пропонувався інший предмет, з яким повторювалося те ж саме. Таким чином, в цій серії перейменування вироблялося поза ігрового використання предметів.

  У другій серії дитині пропонувалися чотири предмети і їх ігрові найменування. Після того як дитина повторював ігрові найменування предметів, йому пропонувалося провести ряд дій з предметами. Пропонувалися такі предмети: олівець, який називався ножем; м'яч - яблуком; автомобіль - будиночком і кубик - собачкою. Після повторення дитиною ігрових назв предметів експериментатор пропонував провести з предметами ряд дій: 1) «Дай собачці яблуко», 2) «Відріж шматочок яблука»; 3) «Постав собачку в будиночок». Якщо при пропозиції провести дію дитина діяв з предметами не в відповідності з ігровим найменуванням або відмовлявся діяти з предметом, то експериментатор нагадував дитині про ігровому значенні предметів і вдруге пропонував провести дію.

  Предмети для дій з ними та їх ігрове найменування підбиралися нами таким чином, щоб з одними з них - олівець (ніж) і м'яч (яблуко) - необхідні дії призвести було легко, а з іншими - кубик (собака) і автомобіль (будинок) - невідповідність між предметом і його ігровим вживанням було б більш значним і різким.

  Третя серія була аналогічна другій, але в ній більш різко розходилися доігровое і ігрове вживання предметів. Для гри пропонувалися лялька і папір, що зберігали своє реальне значення протягом усього досвіду. На додаток до цих предметів пропонувалися олівець як ножа, ніж в якості олівця і молоток в якості ковбаси. Дитина повинна б зробити ряд дій: відрізати шматочок ковбаси і дати ляльці; намалювати ляльці кульку і будиночок; відрізати шматочок паперу і загорнути в неї ковбасу. У тому випадку, якщо дитина здійснював дію з предметом, не керуючись його ігровим перейменуванням, експериментатор запитував у дитини, чим він здійснює дію, і нагадував про ігровому значенні предметів.

  Ускладнення тут полягало в тому, що ігрове вживання предмета відбувалося в конфліктній ситуації, за наявності реального предмета (різати олівцем при наявності ножа і малювати ножем при наявності олівця).

  Як зрозуміло з описаних методик, всі ці серії взаємно пов'язані і доповнюють одна іншу - від простого перейменування без необхідності ігрового вживання предметів до перейменування з необхідністю дії відповідно до ігровим перейменуванням у звичайній і утрудненою конфліктом ситуації.

  Через кожну серію було проведено всього по 40 дітей - трьох-шестирічного віку, по 10 дітей кожного віку. Через всі серії проводилися одні й ті ж діти. Всього, таким чином, було зведено 120 протоколів, які і послужили матеріалом для аналіза8.

  Наведемо деякі, найбільш типові приклади по всіх серіях експерименту.

  Вже у дітей трирічного віку просте перейменування не викликає особливих труднощів. Більшість дітей легко приймає пропоновані їм нові назви предметів. З 10 дітей 6 називали всі предмети іншими назвами, що пропонувалися експериментатором.

  Так, Таня (3, 5) все нові назви приймала і називала предмети новими назвами. При пропозиції назвати собаку автомобілем каже: «Автомобіль». На питання експериментатора: «Що це?» - Таня заявляє: «Це собачка» - і відразу ж поправляється: «Це автомобіль». Ігор (3; 9) всі предмети називає новими назвами без труднощі і тільки при перейменуванні собачки в ляльку вимовляє: «Лялька», але тут же додає: «Я бачив, як одна собачка хвостиком виляла». На питання експериментатора: «Що це у нас?» - Ігор відповідає: «Собака».

  Лише у двох дітей виявилося явно виражене небажання називати іншими назвами деякі предмети.

  Так, Іра Б. (3; 0) деякі перейменування приймає легко, а деякі викликають у неї протест. При перейменування собаки в ляльку Іра каже: «Це лялька. Ав-ав-ав! »Експ.:« Хто це? »Іра:« Це собачка ». Експ.: «Скажи: це лялька». Іра: «Ні! Це собачка, її погладити. Це соба-а-а-чка! Ав-ав! »Експ.:« Це лялька ». Іра: «Ні-і, ні-і, це собачка. Ав-ав! »(Ставить собаку на стіл, крутить їй хвостик.) При перейменування коробки в тарілку Іра протестує:« Ні, ні, не тарілка. Я не хочу ». Експ.: «Скажи: це тарілка». Іра: «Ні, не тарілка». Експ.: «Скажи, де у нас тарілка?» Іра: «Нема». Аналогічним чином поводиться Іра при перейменуванні собаки в автомобіль, коробки в автомобіль, коробки в коня.

  Іра С. (3, 0) протестує при перейменуванні м'ячика в яблуко. «Хіба м'ячики бувають яблука?» - Заявляє вона на прохання назвати м'ячик яблуком. Експ.: «Ірочка, що це у нас?» - Іра: «Яблуко. Я буду в м'яч грати! ». При перейменування м'ячика в собаку Іра вистачає зі столу іграшкову собачку і каже: «Так ось вона, собака-то». Подібним чином Іра веде себе тільки в деяких випадках. Перейменування олівця в ложку, ніж, молоток, кубика в будинок, яблуко, молоток, автомобіля в трамвай виробляє легко.

  Таким чином, у наймолодших трирічних дітей (Ірі Б. і Ірі С. рівно по 3 роки) зустрічаються труднощі головним чином при перейменуванні сюжетних іграшок. Можна припустити, що ці діти в який нас відношенні знаходяться ще на стадії, характерною для більш раннього віку, де, за нашими даними, перейменування викликає кілька великі труднощі, ніж у дітей трирічного віку.

  У дітей чотирирічного віку ми зовсім не зустрічалися з утрудненнями при перейменуванні. Лише одна Тамара (4, 4) не захотіла перейменувати коробку в автомобіль. Тільки після триразового пропозиції Тамара говорить окремо: «Авто-мо-біль». У двох дітей - Наталки (4, 7) і Жені (4, 3) була помітна своєрідна реакція при перейменуванні кубика в собачку. Обидві ці дівчинки, називаючи кубик назвою, запропонованим експериментатором, наполегливо дивилися на предмет, ім'ям якого їм пропонували називати кубик.

  Таким чином, просте перейменування у дітей цього віку, не зустрічає ніяких труднощів. Вони легко слідом за експериментатором називають предмети пропонованими експериментатором ігровими найменуваннями.

  У п'ятирічних дітей перейменування також не викликає ніяких труднощів. З чисто зовнішнього боку п'ятирічні діти виробляють перейменування в основному так само, як і чотирирічні. Однак у деяких п'ятирічних дітей вже помітно проявляється інше ставлення до перейменування. Вони починають ставити запитання щодо називання предметів, перебиваючи експериментатора питанням: «А це хто?», А іноді роблять спроби відразу діяти з предметами згідно з новим назвою. Коля (5, 5) після перейменування олівця в ложку запитує, показуючи на автомобіль:

  «А це хто?», Потім показує на собачку і знову питає: «А це хто?» Він же, перейменувавши олівець в коня, показує на автомобіль і ще раз запитує: «А це що буде?» Саша (5; 9) при перейменуванні коробки в будинок перевернув коробку догори дном; назвавши її тарілкою, перевернув і поставив її вниз дном, а назвавши автомобілем, повіз коробку по столу. У деяких п'ятирічних дітей все ж зустрічаються окремі випадки «пасивного опору» перейменуванню і відволікання в сторону предметів, назви яких їм пропонуються для перейменування, якщо ці предмети знаходяться перед очима.

  Шестирічні діти зовсім легко справляються із завданням перейменування, погоджуються з усіма новими назвами і називають ними всі предмети. Випадки незгоди зовсім не зустрічалися. Представляє інтерес поведінка одного хлопчика - Саші, який не тільки відразу приймає нові перейменування, але і діє з предметами відповідно до них. При перейменування олівця в ложку: «Ха! Це ложка. Ам! (Підносить до рота.) Яка ложка, їсти можна ». У кінь: «Це кінь. Кінь ». (Робить рухи, що зображають скачки коні.) У ніж: «Це ніж. Треба їм хліб різати ». (Робить руху різання олівцем.) У ляльку: «Це лялька. Баю-бай ». (Робить руху заколисування олівця.) У молоток: «Молоток. Добре. Тук-тук-тук! »(Стукає їм по столу.)

  При перейменування ляльки в собаку цей же хлопчик заусміхався, нахилив ляльку: «Ав-ав! Ех ти, не кусаються. Вона потрапила під автомобіль. Ех ти, собачка, не потрапляють під автомобіль ». У м'ячик: «Якийсь невдаха м'ячик мені купили, чи не підстрибує. Чи що його від стелі бити ». При перейменування собаки в автомобіль: «Це у нас автомобіль, звичайно. Бі-бі-бі-бі! Зупинився автомобіль. Бі-бі ... Це у нас ... Я сам можу назвати хто. Це у нас заєць. Трошки тільки вушка підняти ». (Підводить вушка у собаки і показує експериментатору.) Так поступає Саша з кожним предметом, який перейменовується. У інших дітей таке ставлення до перейменованим предметів зустрічалося лише в зародковому стані. Хоча Саша був єдиною дитиною, у якого в такий рельєфною формі виражалося ігрове ставлення до перейменування, нам видається, що це є приклад яскравого, розгорнутого вираження тієї вищого ступеня, якої досягають лише дошкільнята, абсолютно вільно користуються словом.

  Ця серія експериментів дає підставу лише для одного висновку. Фактичний матеріал показує, що вже на початку дошкільного віку дитина відносно вільно користується словом і протягом усього дошкільного віку навчається користуватися ним як назвою предметів все більш вільно. Разом з тим слово все більше починає включати систему можливих дій з тим предметом, який воно позначає. Як цілком правильно вказує Г. Д. Луков, «кожне слово для дитини як би містить в собі можливу систему дій, а тим самим і особливість того предмета або явища, до якого він відносить саме слово. Зв'язок слова з предметом і зв'язок можливих дій зі словом показує, що слово за своїм змістом виступає для говорить як образ дії з званим предметом або явищем »(1937, с. 110).

  Друга серія в порівнянні з першою мала два ускладнення:

  по-перше, дитина повинна була після того, як експериментатор запропонував нові назви предметів, назвати по черзі всі предмети новими назвами і, по-друге, зробити ряд дій з предметами.

  Як показує фактичний матеріал, називання предметів новими назвами, запропонованими експериментатором в умовах майбутнього ігрового використання їх, має деякі особливості. Діти різного віку справляються з цим завданням по-різному. Багато дітей, називаючи предмети новими назвами, роблять помилки, називаючи предмет або його власним ім'ям, або іншим, але не тим, яке запропонував експериментатор.

  Найбільша кількість помилкових назв падає на молодший вік (3-4 роки) і на називання кубика собачкою. Майже всі молодші діти помиляються саме в цьому перейменування; у п'ятирічних дітей кількість помилок зменшується вдвічі, а у шестирічних мала місце тільки одна помилка. Віднесення слова «ніж» до олівця і слова «яблуко» до м'яча виявляється значно легшим, ніж віднесення слова «собачка» до кубику. Цими фактами спростовується твердження деяких психологів, що в грі все може бути всім і що дитина з однаковою легкістю, в силу нібито притаманною йому жвавості фантазії, може назвати будь-який предмет будь-якою назвою.

  Отримані факти дозволяють припускати, що перейменування дітьми предметів обмежене тими предметами, які за своїм реальним властивостям дозволяють провести необхідні новим найменуванням дії. Протягом дошкільного віку відбувається значне розширення закріплених за словом дій з предметом і його властивостей, що і створює можливості більш вільного, але все ж обмеженого ігрового перейменування.

  Після того як дитина правильно називав предмети запропонованими експериментатором назвами, досвід переходив у другу фазу.

  У другій фазі експериментів цієї серії дитина повинна була зробити ряд дій з предметами відповідно до їх новими назвами. Половина трирічних дітей, навіть після того, як вони прийняли нові назви, відчуває труднощі при виконанні дій годування собачки яблуком (кубика - м'ячем).

  Іра С. (3, 0) на пропозицію експериментатора: «Дай собачці яблуко» - не виконує дії. «Який собачці яблуко? Яка собачка-то? »Експ.:« Де у нас собачка? »Ира (повертивает до собачки, що стоїть на іншому столі):" Ось собака ». Експ.: «А у нас де тут собака?» Іра: «Ось». (Показує на кубик.) Експ.: «Дай цьому собаці яблуко». Іра: «Який собаці-то?» (Тримає в руках кубик (собаку) і м'яч (яблуко).) Не хочу я ». Експериментатор повторює всі умови гри і інструкцію. Іра, незважаючи на наполегливі вимоги експериментатора, не виробляє необхідного дії. Іра знає ігрові найменування предметів, але діяти відповідно до них не може.

  Надя А. (3, 0) після пропозиції експериментатора дати собачці яблуко бере м'яч, крутить його, дивиться на собаку (на іншому столі), йде до неї і підносить м'яч до морди. Експ.: «А де тут у нас собачка?» Надя повертається, сідає і мовчить. Експ.: «Де собака?» Надя (зітхає): «Нема тут собаки. Нету тут собачки. Ось це (кубик) НЕ собачка ». Експ.: «Це що?» Надя: «Ти скажи, скажи ти. Я не вмію ». Експ.: «Це собачка». Надя: «А де у неї обличчя?» Експ.: «Ось це собачка (ще раз показує на кубик), дай їй яблуко». Надя відразу простягає м'яч до кубику. Точно так само поводяться ще троє дітей.

  Половина наймолодших дітей при необхідності діяти відповідно до прийнятого новою назвою відмовляються від дії і слідом за цим відмовляються і від нової назви предмета, хоча і знають його. Одна дівчинка, приймаючи нову назву, підкреслює умовний характер дій.

  Люба (після пропозиції експериментатора бере м'яч): «А де собачка-то? (Зворушує кубик.) Ось це, так? »Експ.:« Так ». Люба простягає м'яч до кубику: «Понарошку, так?» Експ.: «Відріж шматочок яблука». Люба: «А де ножик-то?» (Бере олівець.) Це? Ріже їм і заявляє: «Понарошку». Інші діти часто ставлять запитання: «А де собачка?», «А де ножик?» І т. д.

  Чотирирічні діти легше справлялися із завданням цієї серії. Тільки двоє дітей відмовлялися від дій з кубиком як з собакою, реагуючи на пропозицію експериментатора так само, як і трирічні у вищенаведених витягах з протоколів. Інші діти виконували дії.

  Цікавим є характер виконання дій. Більшість дітей виробляють цю дію мовчки у вигляді руху яблука до кубику, іноді просто ставлять поруч з кубиком (собачкою) м'ячик (яблуко). Тільки один Женя простягав м'яч до кубику, кажучи: «На, собачка, яблуко!»

  У п'ятирічних дітей немає особливо помітного зсуву. Серед них також двоє дітей не виробляють дій з кубиком, як з собачкою. Однак з виконували дії дітей ніхто вже не ставить просто м'ячик поруч з кубиком, все простягають його до кубику.

  Шестирічні діти все справлялися із завданнями цієї серії значно вільніше. Серед них не було жодного випадку невиконання дій. Всі вони діють відповідно до прийнятих назвами предметів. Один хлопчик - Саша по першому ж пропозицією експериментатора розгорнув абсолютно самостійно гру в годування собаки (кубика). Наводимо цей протокол.

  Експ.: «Дай собачці яблуко». Саша: «Ну, їж. Хочеш? Хочеш? Вона каже - розрізати ». Експ.: «Розріж». Саша (бере олівець, ріже їм м'яч, підносить м'яч до кубику. Все це проробляє дуже швидко): «Їсть, їсть, їсть. Все. Залишилися одні огризки, огризки вона не любить. Пішла. Хоче поспати собачка, он будинок собачки. Іди в конуру. Ну, спи, спи. (Ставить кубик в будинок.} Прокинулася собачка. Мене немає. Хоче, щоб я до неї прийшов. Що ти хочеш, собачка? »Каже за собачку:« Я хочу поїсти ». -« Хочеш ті огризки? »-« Я хочу їх порізати ». -« А ножа немає. Візьмемо у сусідів. (Бере олівець.} Взяли. Тільки тупий, поточити у точильника. 0-о-гострий. Порізали огризки ». (Рубає олівцем по передбачуваних Огризко.)

  Таким чином, дії згідно перейменувань викликають найбільші труднощі у наймолодших дітей, які не хочуть виробляти ці дії, відмовляючись при необхідності їх виробляти від прийнятого до початку дії ігрового назви предмета. Це протиріччя, в якому перемагає безпосередньо даний предмет і пов'язане з ним дію, у другій половині дошкільного дитинства згладжується і стає майже зовсім непомітним, іноді проявляючись лише в способі дій з перейменованими предметами.

  У другій серії наших дослідів використовувалися всі предмети, що входили і в першу серію. Таким чином, є можливість зіставити результати першої серії з результатами другого. Якщо проаналізувати просте перейменування тих предметів, з якими проходив експеримент у другій серії, то виявляється, що в першій серії перейменування «ніж - олівець» приймається усіма дітьми трьох років; «кубик - собака» не береться тільки однією дитиною; «м'ячик - яблуко» не береться також тільки однією дитиною; «автомобіль - дім» приймається усіма дітьми. У дітей чотирирічного і старших вікових перейменування цих предметів зовсім не зустрічає труднощів.

  У другій серії при необхідності дії відповідно з перейменуванням кубика в собаку половина наймолодших дітей чинить опір цьому, а у другої половини дітей, яка виробляє цю дію, воно за способом свого виконання не відповідає перейменуванню. Особливо яскраво це видно на дії годування кубика (собаки) м'ячиком (яблуком). Інша дія - різання олівцем (ножем) м'ячика (яблука) - приймалося і вироблялося майже всіма дітьми правильно, тобто діти дійсно діяли олівцем, як ножем, тобто різали яблуко. Лише дуже небагато дітей, виробляючи дію різання олівцем, діяли з ним не як з ножем, а як з олівцем. Так, Іра (3, 0) не ріже м'ячик, а колупає його вістрям олівця, Саша (4; 9) креслить олівцем по м'ячу, тримаючи його в перпендикулярному положенні до поверхні м'яча.

  Отже, перед нами наступні факти: 1) просте перейменування кубика в собачку, олівця в ніж приймається майже всіма дітьми; 2) дія з олівцем, як з ножем, приймається дітьми і за способом свого виконання наближається до дії різання ножем, лише деякі діти складають виняток; 3) дію з кубиком, як з собакою, половиною дітей молодшого віку зовсім не приймається, а в іншої половини чи не перетворюється в дію годування; у старших дітей це дію приймається і починає за способом свого виконання походити на дію годування.

  Ці факти свідчать про те, що введення перейменування в ситуацію ігрового використання предмета різко підвищує опір перейменуванню, особливо в тих випадках, коли ігрові дії суперечать усталеним у колишньому досвіді способам дій і не знаходять собі підтримки у властивостях ігрового предмета.

  Для того щоб перевірити взаємини між системою зв'язків безпосереднього назви даного предмета з діями і умовного нової назви предмета з діями, ми зробили третю серію експериментів, метою яких було показати, що неприйняття дітьми трирічного віку кубика замість собаки є не випадковим фактом, що через такі відносини проходить всяке ігрове вживання предмета. Досвід полягав у наступному. Дітям в якості ігрових предметів пропонувалися олівець, ніж і молоток - всі предмети з досить виявленою і певною системою дій. Ці ігрові предмети пропонувалися для гри з лялькою і аркушем паперу, значення яких під час досвіду не змінювалося. Дітям пропонувалося використовувати в грі олівець як ножа, ніж в якості олівця і молоток в якості ковбаси і провести ряд дій відповідно до новим ігровим призначенням предметів.

  За нашими припущеннями, наявність серед предметів одночасно олівця і ножа, що використовуються в грі - один у якості заступника іншого, - повинно посилювати зв'язки предмета і його доігрового використання і тим самим ясніше виявити взаємини між системою зв'язків предмета з діями і слова з діями. Наші очікування виправдалися.

  Всі випадки використання предметів можна розділити на три способи. До першого належать випадки використання предмета відповідно до його ігровим перейменуванням; до другого - випадки використання, що виникають в результаті боротьби між двома предметами; до третього - випадки неприйняття предмета відповідно до ігровим перейменуванням, тобто використання предмета за прямим призначенням.

  Перший спосіб не потребує ілюстрування. У всіх віднесених сюди випадках діти відразу брали предмет відповідно до його ігровим перейменуванням і виробляли їм необхідні дії: різали олівцем і малювали ножем.

  Для другого способу характерна боротьба між доігровим і ігровим вживанням предмета. Наведемо приклади:

  Іра С. (3, 0) на пропозицію експериментатора: «Намалюй ляльці кульку і будиночок» - простягає руку за олівцем. Зупиняється і бере ножик, кажучи: «Це олівець». Малює ножем, каже: «Намалювала». Більш яскраво ця боротьба виражена у Наташі К. (4, 7). Після пропозиції експериментатора Наташа дивиться на нього, посміхається, бере ніж: «А я не вмію будинок малювати». Експ.: «Намалюй тільки кулька». Наташа бере олівець і малює олівцем. Експ.: «Чим ти малюєш?» Наташа довго не відповідає, мовчки бере ніж, але не малює їм, а починає різати що лежить на столику молоток. Наташа В. (5, 5) бере спочатку ніж, потім олівець. Запитує: «понарошку? .. Або по правді? »Експ.:« Як, ти думаєш, треба зробити? »Наташа:« По правді. {Креслить олівцем у повітрі над папером.) Все! »Експ.:« А де ж кулька? »Наташа:« Я понарошку ». Експ.: «А чим ти малювала?» Наташа: «Ось цим». (Показує олівець.)

  У випадках неприйняття предмета в новій якості діти або відразу діють з предметом за прямим призначенням, або, починаючи так діяти, рішуче відмовляються від ігрового вживання, переходячи до нього тільки після нагадування експериментатора.

  Іра С. (3, 0) на пропозицію відрізати ляльці шматочок ковбаси бере відразу ж ніж і ріже їм молоток. Експ.: «Що ти ріжеш?» Іра: «Це ніж. Це у нас ніж! »(Продовжує різати.} Експ.:« Де у нас ніж? »Ира (бере олівець):« Це (Тут же бере ніж.) Це буде ніж ». (Ріже їм олівець.} Експериментатор повторює умови гри. Іра: «Ні, це ніж буде (про ніж), а це олівець». (Знову ріже олівець.) Експ.: «А ти іншим ножиком відріж». Іра (бере олівець, ріже їм): «На! Великий шматок! »(Дає ляльці.)

  Іра Б. (3, 0) не прийняла перейменування навіть після дворазового нагадування експериментатора про ігровому назві предметів і обурено реагує: «Но-ож!» (Про ніж). «Це не ніж (про олівці), а ось він» (про ніж). Сережа на пропозицію відрізати шматочок ковбаси ріже ножем молоток. Експ.: «А чим ти ріжеш?» Сережа: «Ножиком». Експ.: «А де у нас ніж?» Сережа: «Ось він». (Показує на ніж.) Тільки після нагадування експериментатора про умови гри він погоджується провести дію відповідно з перейменуванням. Саша К. (6; 0) на пропозицію експериментатора ріже ножем молоток. Експ.: «А чим ти ріжеш?» Саша: «Ножем». Сам каже після цього: «А ось ніж», (Бере олівець і ріже олівцем.)

  Якщо об'єднати всі випадки прийняття ігрового перейменування як відразу, так і після опору і зіставити їх з випадками повної відмови, то ми отримаємо таку картину (кількість дітей дано у%):

  в 3 роки беруть 28, не приймають 72

  »4» »55» 45

  »5 років» 45 »55

  »6» »50» 50

  Ці дані з достатньою ясністю показують, що в умовах ускладненої ситуації значно зростає кількість дітей, які не беруть ігрового вживання предметів. Якщо у другій серії олівець як ножа приймається усіма дітьми, то в даному експерименті це дія приймає тільки половина дітей, інша ж половина дітей не приймає його, робить спроби вжити як ножа не олівець, а що знаходиться поруч ніж. Аналогічна картина спостерігається і щодо вживання ножа в якості олівця. Майже всі діти трирічного віку (за винятком однієї дитини) і половина дітей у всіх інших віках не приймають ніж замість олівця і прагнуть діяти з ним як з ножем.

  Особливих відмінностей між молодшими і старшими дошкільниками в цьому експерименті немає. Тільки трирічні діти дають значне число відмов. В інших віках кількість дітей, що приймають ігрове вживання, майже однаково. Однак це лише позірна відсутність відмінностей. Якщо проаналізувати опір ігровому вживання предмета (у тих випадках, коли все ж вдається домогтися у відмовляються дітей прийняття ігрового вживання предмета), то виявляється, що у молодших дітей цей опір значно більше, ніж у старших.

  Молодшим дітям, яка відмовляється від ігрового вживання предмета, експериментатору по кілька разів доводилося нагадувати умови гри, і то вони тільки іноді вживали предмет відповідно з перейменуванням. Наприклад, Надя (3, 0) на пропозицію експериментатора відрізати шматочок ковбаси каже: «Ось цю (показує на молоток) ось цієї? »(Показує на ніж. Бере ніж і ріже їм молоток.) ??Експ.:« Чим ти ріжеш? »Надя:« Цим треба? »Експ.:« А що це у нас? »Надя:« Ножик ». Експ.: «А це що?» (Вказує на олівець. Щадивши: «Це олівець. (Бере молоток, стукає ім.) Молоток». Експериментатор повторює всі умови і ще раз пропонує відрізати шматочок ковбаси ляльці. Надя (відразу ріже олівцем молоток ): "Ось». (Дає ляльці молоток.)

  У старших дітей для прийняття ігрового вживання предмета достатньо лише одного питання експериментатора. Коля (5, 5) ріже ножем молоток. Експ.: «Чим ти ріжеш?» Коля: «Олівцем». (Відразу бере олівець і ріже їм молоток.) ??Алла (5, 4) бере ніж і їм ріже. Експ.: «Чим ти ріжеш?» Алла: «Ножиком». Експ.: «А де у нас ножик?! Алла: «Ось буде ніж». (Бере олівець і ріже ім.) Вона ж на пропозицію експериментатора намалювати ляльці будиночок і кулька бере олівець. Експ.: «Чим ти малюєш? »Алла мовчки бере ніж і креслить їм по паперу. Воло-дик (6; 0) бере ніж і молоток. Ріже. Експ.: «Чим ти різав?» Владик: «Ось чим - ножем». Експ.: «А де у нас ніж?» Владик: «Ось». (Показує на олівець, бере його і ріже.)

  Таким чином, старших дітей, які не брали відразу ігрового вживання предметів, набагато легше спонукати до їх ігровому використанню, ніж молодших, які сильніше пручалися цьому; молодшим дітям необхідно наполегливо повторювати ігрові назви і активно спонукати до виконання дії.

  Чим пояснити, що в другій серії олівець легко приймався замість ножа, в той час як у третій серії він не приймався половиною дітей різного віку? Чому діти, легко вживали олівець замість ножа, як тільки в умовах гри вводився поряд з олівцем справжній ніж, відмовлялися від ігрового вживання олівця і тільки після втручання експериментатора брали ігрове вживання олівця? Чому, нарешті, в тих же дослідах ігрове використання молотка в якості ковбаси приймалося усіма без винятку дітьми?

  Всі ці факти вказують на те, що зв'язки між словом (назвою предмета) і системою дій, в ньому закріплених, можуть вступати в різні стосунки з системою зв'язків предмета і його ігрового ужитку. Введення реального предмета підсилює зв'язки предмета з діями і послаблює зв'язку слова з діями або навіть зовсім гальмує їх.

  Є підстави припускати, що зв'язки дій з предметом і словом, його позначає, складають єдину динамічну структуру. Це безсумнівно так, в іншому випадку неможливо було б ігрове вживання предмета. Однак наші експериментальні матеріали показують, по-перше, що для того, щоб слово включилося в цю динамічну структуру, воно повинно увібрати в себе всі можливі дії з предметом, стати носієм системи предметних дій, по-друге, що, тільки ввібравши в себе всю систему дій, слово може замінити предмет, по-третє, що система зв'язків слова з діями в певних умовах може підпорядкувати собі систему зв'язків предмета з діями, по-четверте, що відносини цих двох систем зв'язків зазнають саме в дошкільному віці суттєва зміна. Можна припустити, що гра якраз і являє собою своєрідну практику оперування словом, в якій і відбуваються ці зміни відносин між предметом, словом і дією.

  Експерименти, проведені нами, були повторені Г. Л. Виготський (1966) з глухими дітьми. Методика експериментів була точно такою ж, як у вже описаних дослідах. Г. Л. Виготський припустила, що внаслідок затримки в розвитку мови у глухих дітей, на відміну від тих, що чують, перейменування предметів буде утруднено і разом з тим словесне позначення не визначатиме ігрових дій, які виявляться більш безпосередньо пов'язаними з ситуацією гри.

  Ці припущення підтвердилися лише частково. На підставі отриманих даних Г. Л. Виготський прийшла до наступних висновків:

  1. Якщо половина трирічних чують не прийняла ігрових назв предметів, то глухі випробовувані всі погодилися на перейменування предметів, прийняли їх ігрове назву і зберегли їх за предметами протягом усього експерименту.

  2. Якщо чує дитина прийняла ігрове назву предмета, то він і діє з цим предметом відповідно до його новою назвою. Для той, хто слухає дитини це нова назва предмета визначає собою і новий спосіб дії з ним. У тих випадках, коли чує дитина відмовляється виконати ігрову дію, він слідом за цим відмовляється і від ігрового назви цього предмета, повертаючись до доігровому. Іншими словами, якщо він погодиться назвати кубик праскою, то він починає цим праскою гладити, тобто виробляти специфічне для нової назви дію. Якщо ж дитина відмовляється гладити кубиком, то він тут же відмовляється і від його ігрового назви - «праска» - і починає знову називати його кубиком.

  Інша ми спостерігаємо у глухих дітей. Легко погодившись назвати кубик праскою, вони разом з тим, в більшості випадків, що не гладять ім. Отже, прийнявши нову назву, погодившись на нього, глухі діти часто не виконують з предметом дії, що диктується новою назвою, або виконують дію формально. Прийняте глухими дітьми ігрове назву меншою мірою, ніж у чують дітей, визначає собою спосіб і характер їх дій. Майже беззастережне прийняття ігрових назв глухими дітьми, мабуть, можна пояснити специфічним ставленням глухого дитини до слова педагога, який є для нього основним джерелом отримання речових знань.

  Той факт, що, прийнявши ігрове перейменування, випробовувані в ряді випадків не керувалися їм при виконанні дій, свідчить про інше рівні смислового та функціонального розвитку слова у глухого дитини. Формально беручи запропоноване перейменування, глухі діти в ряді випадків діють не відповідно з цим новим назвою предмета, а погодившись з його безпосередньо сприймаються особливостями. Слово у глухого дитини ще не увібрало в себе системи всіх зв'язків, не укладає в собі достатнього узагальнення та не регулює повністю дії глухого дитини.

  «Спеціальне навчання мови, - пише Г. Л. Виготський, - змінює ставлення глухих дітей до слова, дає їм можливість розуміти слово настільки, що воно починає визначати собою їх дії. В результаті навчання мова починає регулювати дії глухих дітей. Різке збільшення (більш ніж у 11 разів) кількості ігрових дій, виконаних за словесною інструкції дітьми третього року навчання в порівнянні з дітьми першого року навчання, - переконливий доказ цього »(1966, с. 183-184). Отримані в цьому експерименті дані були потім підтверджені і в експериментах, що носили більш природний характер, - при організації гри, в якій вимагалося замінити один предмет іншим, функціонально схожим.

  Отримані в експериментах Г. Л. Виготський дані змушують критично переглянути погляди деяких психологів, які слідом за Ж. Піаже вважають, що ігровий символізм істотно не залежить від розвитку мови.

  Поняття символу у Ж. Піаже припускає схожість між означуваним і позначає. Якщо залучаємо до гру предмети є символами відсутніх, але необхідних по ходу розгортання сюжету предметів, тобто безпосередньо їх зображують, є їх образами, то дійсно ніяка мова не потрібна. Слово в цьому випадку тільки повторювало б те, що вже міститься в символі як образі відсутнього предмета. Це як у піктограмі, яка є пряма вказівка ??на значення, минаючи слово.

  Згідно Піаже, ставлення символу до предмета в принципі таке ж, як і ставлення образу до предмету. Предмет-символ, з яким ми зустрічаємося в грі, - це образ предмету, що позначається, але даний в іншій матеріальній формі. При такому розумінні символу-предмета, використовуваного дітьми в грі, який безпосередньо вказує дитині на позначуваний предмет, природно, слово не грає ніякої активної ролі.

  Однак таке уявлення про символізм у грі не цілком відповідає фактам. Як показали наші спостереження та дослідження, предмети, залучаємо в гру в якості заступників 'необхідних, але відсутніх предметів, надзвичайно багатофункціональні і разом з тим їх схожість з позначаються предметами дуже відносно. У чому, дійсно, схожість між паличкою і конем? Паличка не їсти навіть дуже схематизований образ коня. Але ж вона ж, ця сама паличка, може бути і рушницею, і змією, і деревом. Ще ясніше така багатофункціональність виражена в безсюжетних іграшках. Невелика паличка з будівельного матеріалу буває і тарілкою, на яку кладуть їжу, і їжею, яку кладуть на листочок, який зображає тарілку. Це залежить цілком від того, яке значення буде надано дитиною предмету в даний конкретний момент розгортання гри. Слово, яким дитина називає багатофункціональний предмет в грі, відразу обмежує його призначення, визначає його функцію в даній грі - те, що з цим предметом можна і треба робити в грі, які дії виробляти. Якщо кубик названий праскою, то це означає, що з ним треба робити дії прасування; якщо кубик названий котлеткою, то його треба їсти, а якщо тарілкою, то на нього треба класти їжу і його треба носити, як тарілку. Це можливо тільки тому, що саме слово в цей період розвитку несе в собі досвід дій з предметами.

  На перший погляд може здатися, що сюжетні іграшки є символами. Звичайно, в них значно більше образотворчості. Однак діти використовують і ці сюжетні іграшки, що зображують тварин, людей і т. п., дуже різноманітно. Собачка може виконувати функцію дитини, а лялька - не функція дитини, а функцію пасажира таксі. Діапазон використання сюжетних іграшок дуже широкий.

  Саме тому Л. С. Виготський вважав за краще говорити про перенесення значень з одного предмета на інший, а не про символізм. Таке заміщення одного предмета іншим відбувається в грі на основі можливостей провести з ігровим предметом дію, необхідне для розгортання ролі. Це істотно важливий компонент гри. Завдяки такому заміщенню відбувається втрата в дії його конкретності, його операціонально-технічної сторони і перетворення його в образотворче, передавальне лише його загальне призначення (годування, вкладання спати, догляд за хворим, купівля і продаж, гуляння, умивання і т. п.).

  Істотно важливою для розуміння ролі символізації є еволюція дій в грі. Ми вже неодноразово вказували, що дія поступово стає все більш узагальненим і скороченим. Я. 3. Неверович (1948) піддала це питання спеціальному дослідженню. Вона пропонувала дітям провести дію в різних умовах: просто показати дію з уявним предметом; провести дію з заміщує предметом, що не мають строго фіксованого способу дій; провести дію з заміщує предметом, що має строго фіксований спосіб його вживання. Дані, отримані в цій роботі, показують, що саме в дошкільному віці дитина переходить до показу способу дії, а іноді і загального малюнка руху.

  У розвитку гри ми зустрічаємося з символізацією принаймні двічі. Перший раз - при перенесенні дії з одного предмета на інший, при перейменуванні предмета. Тут функція символізації полягає в руйнуванні жорсткої фіксованості предметного дії. Символізація виступає як умова моделювання загального значення даної дії.

  Вдруге ми зустрічаємося з символізацією при взятті дитиною на себе ролі дорослої людини, при цьому узагальненість і сокращенность дій виступають як умова для моделювання соціальних відносин між людьми в ході їх діяльності і тим самим прояснення її людського сенсу. Саме завдяки цьому подвійному планом символізації дію включається в діяльність і отримує свій зміст у системі міжлюдських відносин. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Предмет - дія - слово (до проблеми символізму у рольовій грі)"
  1.  ИГРОВАЯ ДІЯЛЬНІСТЬ
      Провідною в цей період стає предметно-маніпулятивна діяльність. Дитина не грає, а маніпулює предметами, в тому числі іграшками, зосереджуючись на самих діях з ними. Проте, в кінці раннього віку гра в своїх початкових (предметних) формах все ж таки з'являється. Це так звана режисерська гра, в якій використовуються дитиною предмети наділяються ігровим
  2.  Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці
      У дошкільному віці інтереси дитини переміщаються від світу предметів до світу дорослих людей. Дитина вперше психологічно виходить за рамки сім'ї, за межі оточення близьких людей. Дорослий починає виступати не тільки як конкретна особа, а й як образ. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному дитинстві: «ребено до - дорослий (узагальнений, обществен ний)». Узагальнений
  3.  Гра та інші види діяльності
      Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. Вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює відносини зі світом дорослих людей. Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин. Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку в тому, що дитина
  4.  Роль гри у психічному розвитку дитини
      В ігровій діяльності найбільш інтенсивно формуються психічні якості та особистісні особливості дитини. У грі складаються інші види діяльності, які потім набувають самостійного значення. Вплив гри на загальний розвиток дитини. Ігрова діяльність впливає на формування довільності психічних процесів. Так, у грі у дітей починає розвиватися довільна увага і
  5.  Гра як провідна діяльність
      Рольова, або як її іноді називають, творча гра з'являється в дошкільному віці. Це - діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і в узагальненій формі, в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Дитина, вибираючи і виконуючи певну роль, має відповідний образ - мами, доктора, водія, пірата - і зразки його дій.
  6.  Розвиток ролі в грі
      Однією з істотних завдань при дослідженні рольової гри є з'ясування питання про психологічних передумови, що лежать в основі взяття на себе дитиною ролі, і розвитку змісту ролі, виконуваної дитиною в грі. Поряд з цим важливим є і з'ясування зміни ставлення дитини до виконуваної в грі ролі. Ці питання були предметом наших досліджень. Ми вже вказували, що
  7.  Додаток 2
      Розвиток органів почуттів і поведінки в грі
  8.  Гра і розвиток розумових дій
      У радянській психології широкого розвитку набули дослідження формування розумових дій і понять. Розробці цієї найважливішої проблеми ми зобов'язані перш за все дослідженнями П. Я. Гальперіна і його співробітників. П. Я. Гальперіним (1959) в результаті численних експериментальних досліджень, що носили характер експериментально-генетичного формування розумових дій і понять, були
  9.  Зародження нових видів діяльності
      Усередині провідною предметної діяльності починають складатися нові види діяльності, що досягають розгорнутих форм в дошкільному дитинстві. Це гра і продуктивні види діяльності (малювання, ліплення, конструювання). Гра. Гра народжується всередині предметної Спочатку дитина маніпулює предметами так, як показав дорослий, причому вимагає той же самий предмет (ту саму ручку, ту саму
  10.  Гра і розвиток мотиваційно-потребностной сфери
      Найголовнішим, хоча до останнього часу і недостатньо оціненим, є значення гри для розвитку мотиваційно-потребової сфери дитини. Л. С. Виготський був безсумнівно прав, коли на перший план висував проблему мотивів і потреб як центральну для розуміння самого виникнення рольової гри. Вказавши на протиріччя між рождающимися новими бажаннями і тенденцією до їх негайної
  11.  Особливості вищої нервової діяльності людини
      Для тварин роль умовних сигнальних подразників грають предмети і явища (світло, звук, температура) навколишнього світу. Для людини значення сигналу набуває слово. Воно є таким же реальним умовним подразником, як і будь-який предмет або явище природи. У голодної людини "слинки течуть" не тільки при вигляді їжі, але і при розмові про неї. Слово може замінити всі природні
  12.  Види психологічних знань
      Накопичення психологічних знань відбувалося в різних науках і сферах людської діяльності, - скрізь, де потрібні були знання про душевний світі і поведінці людей. На думку одних авторів, слово "психологія" з'явилося в літературі в XVI столітті, на думку інших - в XVIII. Думки істориків з приводу того, як виникло слово "психологія", розходяться. У буквальному перекладі з грецької воно означає
  13.  ГРА і психічного розвитку
      Задовго до того, як гра стала предметом наукових досліджень, вона широко використовувалася в якості одного з найважливіших засобів виховання дітей. У другому розділі цієї книги ми висунули гіпотезу про історичне виникненні ігри, зв'язавши його з зміною положення дитини в суспільстві. Час, коли виховання виділилося в особливу суспільну функцію, йде углиб століть, і в таку ж глибину століть
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...