загрузка...
Наступна »

Передмова

Двадцяте століття в Росії багатий мислителями світового рівня. Це Володимир Іванович Вернадський, творець концепції ноосфери. Це Павло Олександрович Флоренський, Михайло Михайлович Бахтін, Густав Густавович Шпет, Юрій Михайлович Лотман, Микола Олександрович Бердяєв. До цього списку можна додати і А.Ф. Лосєва, і Н.О. Лоського, і A.A. Ухтомського, і P.O. Якобсона. Таке сузір'я талантів зробило б честь будь-якій країні в будь-яку історичну епоху.

Лев Семенович Виготський органічно вписується в цей ряд.

Доля його нагадує долі інших людей з нашого списку. Звичайно, він не загинув в ув'язненні, як Флоренський або Шпет, що не був насильно видавлений в еміграцію, як Бердяєв та Лоський. Виготський помер своєю смертю в розпал стрімкого творчого злету, що не має аналогів в наукових біографіях інших вчених. Можливо, йому і пощастило - навряд чи він пережив би 1937 року, особливо якщо врахувати, що наприкінці 1936 року, після «доленосного» постанови ЦК ВКП (б) «Про педологічні перекручення в системі Нарком освіти», вже мертвий Виготський став основною мішенню нищівної критики - чого варта хоча б знаменита брошурка Є.І. Руднєвої «Про педологічні перекручення Л.С. Виготського ». Більшість його книг було вилучено, його ім'я викреслювали цензорами з коректур, а про перевидання його праць було смішно й думати. Як і про видання рукописів - а в їх числі були такі чудові книги, як «Психологія мистецтва»; «Історичний сенс психологічної кризи», «Знаряддя і знак у розвитку дитини» (передруковуються в цьому томі); «Вчення про емоції»; нарешті , невелика, але переповнена думками робота «Конкретна психологія людини» (вона теж увійшла в наш том). Все це зараз доступно читачам, хоча багато рукописи Виготського і розкидані по маловідомих журналам і збірникам його публікації дотепер маловідомі або зовсім невідомі.

1 В основу справжнього передмови покладено текст статті: AA Леонтьєв. Ключові ідеї Л.С. Виготського - внесок у світову психологію XX сторіччя. / / Психологічний журнал, 2001, том 22, № 4.

1956 приніс Виготському відновлення його реального місця в радянській психології, а потім світову популярність. У гуманітарних науках навряд чи застосуємо поширений в науковедении критерій «індексу цитування»: але якби був пророблений під цим кутом зору аналіз психологічних публікацій на Заході в останні десятиліття минув століття, ми б побачили, що навіть в «закритої» від європейської (не кажучи вже про радянської) психології Америці вважалося непристойним для психолога, що займається дитячої, педагогічної, та й загальною психологією, не згадувати ім'я Виготського. Інше питання, що Виготський сприймався на Заході, особливо в США, не зовсім таким, яким він був насправді. Його усередині перефарбовували то під необіхевіоріста, то під когнитивистов, то під екзистенціального психолога ...

Втім, внесок Виготського в психологію, та й у гуманітарні науки в цілому, був настільки великий і багатогранний, що у нього можна було взяти різні ідеї, навіть не дуже порушуючи цілісність його концепції. Так і сталося в останні десятиліття двадцятого століття не тільки в інших країнах, але й у нашій власній країні. Книги про Виготський обчислюються зараз десятками. Але в кожній з них він малюється інакше, так, як його сприймає той чи інший автор. Виготський A.B. Брушлинского або Е.А. Буділова не дуже схожий на Виготського в книгах В.П. Зінченко, A.A. Пузирея, Дж. верчу. М.Г. Ярошевський або А. Козулін не сходяться в оцінках з Я. Вальсінером. Н. Вересова, А.Г. Асмоловим або автором цих рядків.

Тому, до речі, дуже важко писати про роль Виготського у світовій науці XX століття: будь-яке судження комусь здасться суб'єктивним і «партійним». Проте нам хотілося б у цій статті спробувати вийти за межі власної інтерпретації Виготського і його наукового шляху і виділити те, найголовніше, що не підлягає сумніву (а якщо хтось і з цим не згоден, то це, як казав В. Б. Шкловський, вже факт його власної біографії, а не біографії Виготського).

1 Дамо тут вихідні дані найбільш доступних книг про Виготського (або частково присвячених йому), що виходили в останні десятиліття російською мовою: Наукова творчість Л. С. Виготського і сучасна психологія. М., 1981; Брушлінскій A.B. Культурно-історична теорія мислення. М., 1968; верчу Дж. Голоси розуму. М., 1996; Вигодська Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Виготський. М., 1996; Зінченко В.П., Моргунов Е.Б. Людина розвивається. Нариси російської психології. М., 1994; Левітін К.Є. Особистістю не народжуються. М., 1990; Леонтьєв A.A. Л.С.Виготський. М., 1990; Леонтьєв A.A. Діяльний розум. М., 2001; Морозов С.М. Діалектика Виготського. М., 2002; Пузирів A.A. Культурно-історична теорія Виготського і сучасна психологія. М., 1986; Ярошевський М.Г. Л.С.Виготський в пошуках нової психології. СПБ, 1993. У 2003 р. виходить з друку у видавництві «Сенс» «Словник Л.С.Виготського».

Почнемо з того, що Виготський був марксистом (як він сам говорив, матеріалістом в психології), і це значною мірою визначало його наукові погляди. Коли ми говоримо про марксизм Виготського, то аж ніяк не маємо на увазі той вульгарізованной псевдомарксізм, який, починаючи з 1930 року, увійшов в офіційну радянську ідеологію в якості її складової частини (і «вершиною» якого була знаменита четверта глава в сталінському «Короткому курсі» ). Той псевдомарксізм, який під ім'ям «марксистсько-ленінської філософії» пропагувався академіками Юдіним і Мітіним і викладався в будь-якому вузі Радянського Союзу, не мав нічого спільного зі справжньою філософією Маркса - і не випадково ранні роботи останнього, у тому числі чудові «Економічно-філософські рукописи 1844 », стали доступні широкому читачеві тільки все в тому ж таки 1956 году ... Ні, Виготський був справжнім марксистом-діалектиком, об'єктивно примикаючи до групи А.М. Деборина, в 1930 році засудженої Сталіним за «правий ухил» (той же іменитий автор приклеїв деборинці знаменитий ярлик «меньшевіствующім ідеалістів», сенс якого так і залишився незрозумілим).

Можна подумати, що таких марксистів в 20-30-х рр.. було багато. Звичайно, людей, які називали себе марксистами, вистачало. Але освіченими філософами і психологами були одиниці - більшість же повторювало завчені формули, не будучи в змозі їх осмислити і успішно застосовувати в конкретній науковій діяльності. (Виготський мав усі підстави помітити в «Історичному кризі»: «Бути у фізіології матеріалістом неважко - спробуйте-но в психології бути ним».) Серед них можна, крім Виготського, назвати Павла Петровича Блонського (у якого Виготський навчався в університеті А.Л . Шанявського); Сергія Леонідовича Рубінштейна, вчинила майже немислиме - не знаючи неопублікованих тоді (в 20-х роках) філософських робіт Маркса і Енгельса, він зробив самостійний крок від Гегеля до марксизму; Михайла Яковича Басова ... І зовсім не випадково саме ці імена - Виготський, Блонський, Рубінштейн, Басов - ми називаємо, коли шукаємо витоки так званого діяльнісного підходу у вітчизняній психології. Втім, до цієї групи психологів можна віднести певною мірою і Дмитра Миколайовича Узнадзе, сформованого (як і Рубінштейн) в ідейному просторі Гегеля; І.В. Імедадзе переконливо показав, що всі сутнісні характеристики того, що Узнадзе називав «поведінкою», ідентичні тому, що російські психологи пов'язують з поняттям діяльності.

Втім, тут не всі наукові біографи Виготського єдині. Частина з них взагалі не вважає, що у Виготського була ідея діяльності, у всякому разі в тій формі, в якій ми її знаходимо у О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, A.B. Запорожця (школа Виготського) або у С.Л.Рубинштейна.

Звичайно, можна сперечатися про те, чи була «психологічна теорія діяльності» О.М. Леонтьєва та його співробітників, а потім колег, прямим продовженням і розвитком діяльнісних ідей Виготського (хоча вивчення наукових першоджерел переконує нас, що була): але що такі ідеї Виготський неодноразово висловлював, цілком безсумнівно - їх можна простежити у всіх основних роботах Льва Семеновича, в тому числі і тих, які друкуються в цьому томі.

Ці ідеї однозначно сходять до Гегеля і Марксу. Саме останньому належить теза про «своєрідності активного трудового пристосування людиною природи до себе, на противагу пасивному пристосуванню тварин до середовища» (Л.С. Виготскій. Собр. Соч., Т.1, с.75; далі посилання на це видання даються в тексті в наступному вигляді: 1,75). У полеміці з Ж.Пиаже чітко проводиться думка, що Піаже помилково виводить мислення і розвиток дитини «з чистого спілкування свідомостей без жодного врахування суспільної практики дитини, спрямованої на оволодіння дійсністю» (2,75). Особливо характерна в цьому відношенні монографія «Знаряддя і знак у розвитку дитини»: тут вже вживається поняття діяльності. Дитина, пише Виготський, «вступає на шлях співпраці, соціалізуємо практичне мислення шляхом поділу своєї діяльності з іншою особою ... Соціалізація практичного інтелекту призводить до необхідності соціалізації не тільки об'єктів, але також і дій »(6, 31). І далі: «Власна діяльність дитини спрямована на певну мету ...» Наявність знака, мови дозволяє «представляти у готівковій ситуації моменти майбутньої дії ...». Це «створює умови для абсолютно нового характеру зв'язку елементів сьогодення і майбутнього, створює зовсім новий психологічний поле для дії, ведучи до появи функцій освіти наміри і спланованого заздалегідь цільового дії» (6,49).

Отже, перше, що вніс Виготський у радянську та світову психологію, - це абсолютно чітка психологічна концепція діяльності. Ще раз підкреслимо: ми в сьогоденні передмові не зачіпаємо подальшої долі цієї концепції. Точно так само ми не стверджуємо, що саме і тільки Виготський розробив філософську концепцію діяльності як методологічної основи радянської психології: тут пріоритет, судячи з усього, належить Рубінштейну (хоча ці його міркування 20-х років залишилися тоді в рукописи або (стаття 1922) були практично недоступні) .1

Що стосується структури діяльності, то тут представляє

1 Див: AB Брушлінскій. С.Л. Рубінштейн - основоположник діяльнісного підходу в сучасній науці. / / Сергій Леонідович Рубінштейн: Нариси, спогади, матеріали. М., 1989; A.A. Леонтьєв. Діяльний розум. М., 2001.

Особливий інтерес те, що Виготський писав про етапи породження мовлення (і що дало нам підставу говорити про нього як про «першу психолінгвіст») 1.

Вже з наведених слів Виготського з «Гармати і знака» видно, що його розуміння діяльності органічно пов'язана з ідеєю знаковості і певної трактуванням психологічної ролі мови. В.В. Давидов був абсолютно правий, коли підкреслював, що не можна зрозуміти походження діяльності окремої людини без розкриття її споконвічних зв'язків із спілкуванням і зі знаково-символічними системами. Що це неможливо, першим побачив саме Лев Семенович. І спробував побудувати таку психологічну концепцію, де знак (слово), соціум (спілкування) і діяльність виступили б у теоретичному єдності.

Це йому у великій мірі вдалося. У його підході можна виділити кілька суттєвих моментів.

Перше: чіткий аналіз значення як психологічного поняття. Саме у Виготського поняття значення, до тих пір існувало лише в просторі логіки, лінгвістики та семіотики, виступило як рівноправна в системі понять загальної психології та психології розвитку.

Друге: динамічний, процесуальний характер значення. Значення виступає у Виготського як «внутрішня структура знаковою операції» (1, 160), як шлях від думки до слова і т.д.

Третє: поняття предметного значення. Воно чи не першим окреслено саме Виготським - хоча аналогічні думки є у Рубінштейна, Узнадзе, Леонтьєва, але вони відносяться до більш пізнього часу.

Четверте: смислове будова свідомості. (Поняття сенсу виступає тут у Виготського як «те, що входить в значення (результат значення), але не закріплено за знаком» (1,165)).

П'яте: соціальна природа значення (знака). «... Всяка символічна діяльність дитини була колись соціальною формою співпраці» (6,56).

Шосте: знак, значення як єдність спілкування та узагальнення.

Сьоме і найголовніше: те, що слово і дія об'єднані в єдину психологічну систему.

Як саме вони об'єднані, Лев Семенович показує на матеріалі дитячої гри. (Див. його «записки-конспект» про гру, опублікований Д.Б. Ельконіна в його книзі 1978 «Психологія гри» і передрукованій в цьому томі). Якщо спробувати коротко сформулювати його позицію, вона така: поява мови (мовлення) перебудовує систему відображення предметного світу в психіці дитини. Найменування предмета, поява словесного значення вносить новий принцип в організацію свідомості. Предметність сприйняття прямо детермінована мовою (промовою). З одного боку, побудова людської свідомості пов'язано з розвитком гарматної діяльності. Але, з іншого боку, на базі словесних значень, що стають предметними, виникає система смислів, яка безпосередньо і конституює свідомість. При цьому слово біполярно орієнтоване, осідаючи значенням в думки і сенсом в речі. Завдяки цьому можливо оперування «чистими значеннями» поза безпосереднього практичного дії, тобто мислення, взагалі теоретична діяльність.

Підсумок: в основі нового способу оперування з речами, предметами лежить словесне значення, слово як знаряддя соціального контакту, спілкування. Разом з тим розвиток цього способу неможливо без практики, без опори на реальні властивості речей.

Харківські учні визнали цю концепцію «словоцентрічной», і в принципі вони були, мабуть, мають рацію. Розбіжність «харків'ян» з Виготським було найчіткіше сформульовано А.Н. Леонтьєвим у нещодавно опублікованій рукописи «Вчення про середовище в педологічні роботах Л.С. Виготського »(« Питання психології », 1998, № 1):« ... положення Л.С. Виготського про те, що свідомість є продукт мовного спілкування дитини в умовах його діяльності по відношенню до навколишнього його зовнішньої дійсності, необхідно обгорнути: свідомість дитини є продукт його людської діяльності по відношенню до об'єктивної дійсності, совершающейся в умовах мови, в умовах мовного спілкування »( с. 122).

  Описане вище розуміння Виготським ролі мови (знака) у становленні людської свідомості та діяльності реалізує його більш загальний теза про культурно-історичну природу людської психіки. (Тут хотілося б підкреслити, що сам термін «культурно-історичний» може вживатися і вживається двояко. По-перше, для позначення певного періоду в розвитку поглядів Виготського і його школи - того періоду, до якого відноситься стаття Льва Семеновича. «Проблема культурного розвитку дитини », написана спільно з А.Р. Лурія книга« Етюди з історії поведінки »і монографія А.Н. Леонтьєва« Розвиток пам'яті ». По-друге, в більш широкому сенсі, коли мається на увазі загальна ідея Виготського про роль історично що розвивається людської культури у становленні та функціонуванні індивідуальної психіки - саме в цьому сенсі говорить про культурно-історичному підході А.Г. Асмолов у своїх робіт останніх років.)

  Сказаним не обмежується значення Виготського для психології XX століття. І наступною проблемою, нерозривно пов'язаної з окресленою вище проблематикою діяльності та знака (мови, значення), є роль соціальної, колективної діяльності в психічному розвитку дитини.

  Щоб розкрити підхід Виготського до цієї проблеми, необхідно насамперед зрозуміти, що він вкладав у саме поняття психічного розвитку.

  Для нього характерне розуміння «розвитку як процесу, що характеризується єдністю матеріальної і психічної сторін, єдністю громадського та особистого при сходженні дитини по щаблях розвитку» (4,248). Періоди плавного, майже непомітного внутрішнього зміни особистості дитини змінюються періодами різких зрушень, конфліктів. Мікроскопічні зміни, «накопичуючись до певної межі, потім стрибкоподібно виявляються у вигляді якого-небудь вікового новоутворення» (4,249). Як відомо, Виготський виділяє 5 таких стрибків або «криз»: криза новонародженого, криза одного року, криза 3 років, криза 7 років і криза 13 років. До початку кожного нового вікового періоду складається специфічна «соціальна ситуація розвитку». Це «цілком своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і навколишньою його дійсністю, насамперед соціальної» (4,258). Саме ця соціальна дійсність - «основне джерело розвитку».

  Ми визначаємо тестами або іншими способами рівень психічного розвитку дитини. Але при цьому зовсім недостатньо враховувати, що дитина може і вміє зараз, важливо, що він зможе і зуміє завтра, які процеси, нехай сьогодні не завершилися, вже «зріють». «Подібно до того, як садівник, визначаючи види на врожай, вчинив би неправильно, підрахувавши тільки кількість дозрілих фруктів в саду і не зумівши оцінити стан дерев, що не принесли ще зрілого плоду, психолог, який обмежується визначенням дозрілого, залишаючи осторонь дозріваюче, ніколи не може отримати скільки вірного і повного уявлення про внутрішній стан всього розвитку ... »(4,262).

  Дитина може вирішити завдання абсолютно самостійно, і звичайно враховується тільки таке, самостійне рішення. Але може бути й так, що дитина потребує для вирішення в навідні запитання, вказівці на спосіб вирішення і т.д. Тоді виникає наслідування, звичайно, «не механічне, автоматичне, безглузде, а розумне, засноване на розумінні наслідувальне виконання якої-небудь інтелектуальної операції». Наслідування - це все, «що дитина не може виконати самостійно, але чому він може навчитися або що може виконати під керівництвом або у співпраці ...» (4,263). Але ж «те, що сьогодні дитина вміє робити в співпраці і під керівництвом, завтра він стає здатний виконувати самостійно. ... Досліджуючи, що дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток вчорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня »(4,264).

  Те саме, що дитина може зараз виконувати лише в співпраці, а завтра вже самостійно - це і є знаменита зона найближчого розвитку.

  Цю зону створює навчання, яке повинно «забігати вперед розвитку». Воно «приводить в рух цілий ряд внутрішніх процесів розвитку, які зараз є для дитини ще можливими тільки в сфері взаємин з оточуючими і співпраці з товаришами, але які, проробляючи внутрішній хід розвитку, стають потім внутрішнім надбанням самої дитини» (Л.С. Виготський . Розумовий розвиток дитини в процесі навчання. М.: Л.: 1935, с. 16; цю книгу ми повністю відтворюємо в цьому томі).

  Для психолога (і, зрозуміло, педагога) тут важливі три моменти.

  Перше. Кожна психічна функція, пише Виготський, з'являється на сцені двічі. Спершу як колективна, соціальна діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома «виходами» лежить процес інтеріоризації, або, як любив говорити Виготський, «вращіванія» функції всередину.

  Друге. Раз так, значить, і сам процес навчання (та й виховання) повинен являти собою колективну діяльність. (Саме в цьому напрямку йшли багато педагогічні пошуки 20-30-х рр.., Включаючи AC Макаренко).

  І третє. Сенс роботи вчителя в тому, щоб направляти і регулювати діяльність учнів через колективну діяльність, через організацію співпраці учнів один з одним і вчителя з учнями.

  Цілком очевидно, що ця концепція Виготського є глибинна теоретико-психологічна основа педагогіки співробітництва і розвивального навчання. І в цьому одна з головних заслуг Виготського не тільки перед загальної та педагогічної психологією, а й перед усім російським освітою.

  Повернемося ненадовго назад, до міркувань Виготського про діалектику розвитку дитини, і звернемо увагу на одну його формулювання. Він каже, що новоутворення критичних (конфліктних) періодів не зберігаються надалі в незмінному вигляді «і не входять в якості необхідного доданка в інтегральну структуру майбутньої особистості» (4,254).

  Що ж таке для Виготського ця інтегральна структура особистості?

  Звичайно, саме поняття особистості існувало в психології і до Виготського. Але його розуміння особистості було в якомусь сенсі унікальним.

  По-перше, для Виготського «особистість - первинне, що твориться разом з вищими функціями». А самі ці функції - «перенесені в особистість, інтеріорізованние відносини соціального порядку, основа соціальної структури особистості .... Індивідуальне особистісне - НЕ contra, a вища форма соціальності »(Л.С. Виготскій. Конкретна психологія людини. / / Вісник МГУ, серія Психологія, 1986, № 1, с.59, 54; робота відтворена в цьому томі). (Тут багато спільного з думками С.Л. Рубінштейна тих років). Інакше кажучи, особистість для Виготського є та основа, навколо якої будується вся психіка людини, включаючи діяльність і свідомість, це те в конкретній людині, що є безпосереднім продуктом, кристалізацією його соціального життя. «Раз людина мислить, запитаємо: яка людина ... При одних і тих же законах мислення ... процес буде різний, дивлячись по тому, в якому людині він відбувається »(там же, 59).

  По-друге, цитована стаття Виготського не випадково названа «Конкретна психологія людини». Це термін Ж. Політцера, французького психолога-марксиста, у якого взято і ще одне важливе поняття - «драма». Виготський взагалі цінував Політцера дуже високо. Ідея особистості як драми важлива тому, що разом з нею в психологію особистості вторгається ідея діалектики, внутрішньої боротьби, складної динаміки, злиття і взаимопереходов психічних процесів, функцій і станів.

  По-третє, світ для Виготського не їсти - користуючись відомим виразом Дж. Брунера - «світ символів»: пізнавальні процеси - тільки частина процесів інтеріоризації, вони підпорядковані особистості, визначальною і регулюючої їх.

  У власне психологічному плані особистість для Виготського - це, користуючись його ж термінологією, динамічна смислова система, що включає мотиваційні, вольові, емоційні процеси, динаміку дії і динаміку думки. «У процесі суспільного життя ... виникають нові системи, нові сплави психічних функцій, виникають єдності вищого порядку, всередині яких панують особливі закономірності, взаємозалежності, особливі форми зв'язку та руху »(6,328).

  Таким сплавом, такою одиницею вищого порядку для Виготського і є особистість як єдність інтелекту і афекту. Їх ставлення - «не річ, а процес». (І, найімовірніше, перестановка акцентів в останніх роботах Виготського з діяльності на це єдність інтелекту і афекту, спочатку викликала протест його харківських учнів, означала собою якраз перехід до особистісної парадигмі - першим його правоту визнав AB Запорожець ще в самому кінці 30-х рр.., а пізніше до тієї ж позиції прийшов і А.Н. Леонтьєв.).

  Положення Виготського про пріоритетність особистості і про її принципово динамічному будові, специфічному для конкретної людини (і для певного етапу його розвитку) знайшли подальший розвиток у його учнів. Це, наприклад, теза Леонтьєва про особистість як системному і сверхчувственном якості індивіда, а головне - розуміння особистості як процесу постійного самовизначення людини в світі, знову-таки надзвичайно істотне для психологічної та педагогічної трактування сутності освіти. У А.Н. Леонтьєва є положення про дослідження особистості як дослідженні того, що, заради чого і як використовує людина вроджене йому і було набуте ним. А.Г. Асмолов говорить про особистості, яка сама вибирає діяльність і спосіб життя (пор. у Г.М. Андрєєвої тезу про «особистісному виборі діяльності»). B.C. Братусь розуміє особистість як психологічний орган, що координує і спрямовує процес «самостроітельства» людини.

  Системно-динамічний підхід Виготського до поняття особистості нерозривний з ще однією принципово важливою його ідеєю. Вона була сформульована ще на самому початку його наукової діяльності (1924 р.) і пройшла через всю його наукову біографію. Ось вона: «... треба виховувати не сліпо, але дитину перш за все. Виховувати ж сліпого і глухого - значить виховувати сліпоту і глухоту і з педагогіки дитячої дефективности перетворювати її на дефективний педагогіку »(5,71). Іншими словами, корекційна педагогіка та клінічна психологія мають справу не з окремим дефектом (стражданням), а з цілісною системою психіки, особистості та діяльності пацієнта. Тільки спираючись на цю цілісність, ми можемо ефективно здійснити реабілітацію пацієнта. Треба звертати увагу не на те, чого у нього немає, а на те, що у нього є і від чого ми можемо відштовхнутися, щоб відновити порушені функції. Крім дефектологів, ці думки Виготського надзвичайно успішно розвивав його співробітник А.Р. Лурія, який зумів дощенту перебудувати всю світову нейропсихологию.

  В одній з найбільш останніх робіт Виготського, доповіді «Проблема розвитку та розпаду вищих психічних функцій», ми знаходимо чітке психофізіологічне обгрунтування зазначеної цілісності. Для кожної вищої психічної функції, говорить Виготський, потрібна складна диференційована об'єднана діяльність цілої системи центрів. І - в іншому місці - він вимагає «заміни структурного і функціонального аналізу, нездатного охопити діяльність в цілому, міжфункціональних і системним аналізом, заснованим на виокремлення міжфункціональних зв'язків і відносин, що визначають кожну дану форму діяльності» (1,174).

  Ми виділили, звичайно, тільки основні, ключові ідеї Виготського, що визначили той внесок, який внесений ним у світову психологію XX століття. І на закінчення хотілося б висловити кілька загальних міркувань.

  Перше. Говорячи про науковій спадщині Виготського, необхідно розглядати його погляди не як статичне ціле, а в динаміці їх розвитку та переходу від одного концептуального розуміння до іншого. Виготський 1924 року і Виготський 1934 не ідентичні. «Класична» культурно-історична теорія, думки Виготського про діяльність і розвивалася ним в останні роки системно-динамічна концепція особистості, звичайно, не просто є різними гранями його спадщини: можна і потрібно простежити внутрішню логіку переходу від одного етапу його наукової біографії до іншого.

  Друге. Психологічні погляди Виготського можуть бути зрозумілі лише в певному філософському і загальногуманітарному контексті. Цей контекст аж ніяк не вичерпується марксистської філософією, хоча Виготського можна зрозуміти поза цього кола ідей. Вражаюче, наскільки близький був Виготському з цілої низки принципових позицій, наприклад, Михайло Михайлович Бахтін - згадаємо тільки його розуміння значення як функції знака і як потенції сенсу, його ідею «смислового перетворення буття» і розуміння «світу дії» як світу предвосхищаемого майбутнього, його думка про свідомість, становящемся дійсним в знаку, в соціальній взаємодії, його розуміння діяльності в її двуединстве - як культури і як «єдиності життя» ... Прямі паралелі з Виготським можна виявити у Густава Густавовича Шпета. Навіть у такого, здавалося б, далекого від Виготського філософа, як Павло Олександрович Флоренський, можна виявити безліч перетинів з думками Виготського. А на Олексія Олексійовича Ухтомського Виготський прямо посилається. Ще один чудовий мислитель, багато в чому близький Виготському в 20-30-ті роки, - це Сергій Леонідович Рубінштейн.

  Третє - це справедливо не тільки відносно Виготського, - його психологічні погляди слід розглядати у взаємодії з поглядами його попередників і послідовників, як частина єдиного потоку філософської та психологічної думки. Історія науки вчить нас, що автодидакт, геніальних самоучок, початківців з «нуля», не буває - у всякому разі, коли йдеться про фігури масштабу Виготського. Тим часом коріння поглядів Виготського по суті лишаються не проаналізованими. З іншого боку, яку б позицію ми не займали щодо школи Виготського, безперечно, що не тільки її погляди (або, якщо завгодно, погляди Леонтьєва, Лурія, Гальперіна, Запорожця, Ельконіна - це одна школа, але в той же час плеяда цілком самостійних учених, що розвивали різні аспекти спадщини Виготського, і часом розвивали по-різному) сходять до Виготському, а й самого Виготського можна до кінця зрозуміти, тільки уявляючи собі, як його позиції були розвинені і перетворені його учнями і послідовниками.

  Тому завершимо даний передмову словами Данила Борисовича Ельконіна з його записників (цитую їх по своїй книзі «Л.С. Виготський», М., 1990, с.42):

  «Не забути: якби Виготський був живий і я зміг би, як це часто бувало, за чашкою кави в кафе« Норд »поставити йому питання, то я запитав би його:« А ти розумієш, що своєю теорією інтеріоризації ти заперечуєш те розуміння психіки і свідомості, яке існувало досі в так званій класичній психології? Заперечуєш изначальность, заданість «душі» і всієї душевного життя, заперечуєш, що людина народжується нехай з недосконалою і нерозвиненою, але все-таки душею, що вона вже є в ньому і що носієм її є мозок. Ти, навпаки, стверджуєш, що «душа» людська, людська свідомість (психіка), існує об'єктивно поза нас як явище интерпсихическая у формі знаків і їх значень, які є засобом організації спільної, насамперед, трудової діяльності людей, і що тільки в результаті цього взаємного впливу людей один на одного виникає интрапсихическим у формі тих же знаків і значень, але спрямоване на організацію своєї власної діяльності. Душа не задана людині спочатку, а дана йому у зовнішній, чисто матеріальній формі! »

  Але тоді я був молодий і, як мені зараз видається, не розумів всієї грандіозності того завдання, яке на моїх очах вирішував Лев Семенович ».

  ***

  Дана книга, адресована насамперед студентам-психологам, але могущая представити інтерес і для інших категорій читачів, включає в себе всі основні роботи Виготського, рекомендовані студентам, що спеціалізуються з загальної психології, психології особистості, вікової та педагогічної психології. Деякі з цих робіт вже неодноразово передруковувалися (наприклад, «Мислення і мова»), інші відтворювалися тільки в зібранні творів Виготського (наприклад, «Історичний сенс психологічної кризи»), треті, нарешті, або є тільки у вигляді журнальних публікацій («Гра і її роль у психічному розвитку дитини »,« Конкретна психологія людини »,« Проблема культурного розвитку дитини »).

  Для зручності читачів наведемо відомості про Не яких інших виданнях праць Л.С. Виготського, що виходили, починаючи з 1956 року:

  1. Вибрані психологічні дослідження. М., 1956.

  2. Розвиток вищих психічних функцій. М., 1960.

  3. Уява і творчість у дитячому віці (2 перевидання).

  4. Психологий мистецтва. М., 1965 (пізніші видання: 1968, 1986, 1987).

  5. Зібрання творів у 6 тт.:

  Т.1. Питання теорії та історії психології (1982).

  Т.2. Проблеми загальної психології (1982).

  Т.3. Проблеми розвитку психіки (1983).

  Т.4. Дитяча психологія (1984).

  Т.5. Основи дефектології (1983).

  Т.6. Наукова спадщина (1984).

  6. Педагогічна психологія. М., 1991.

  7. (Спільно з А.Р.Лурия.) Етюди з історії поведінки. М., 1993.

  8. Педагогічна психологія. М., 1996.

  9. Лекції з педології. Іжевськ, 1996.

  10. Виготський. Антологія гуманної педагогіки. М., 1996 (перевидано в 2002). 
Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Передмова"
  1.  Передмова
      Введення
  2.  Передмова до 3-го ізданіюsssn
      Список
  3.  Зміст
      Передмова 9 Введення Глава I. Хвороби органів дихання 16 Глава II. Хвороби органів кровообігу 105 Глава III. Хвороби органів травлення 291 Глава IV. Хвороби нирок 391 Глава V. Хвороби системи крові 422 Глава VI. Системні васкуліти 50 ° Глава VII. Дифузні захворювання сполучної тканини ... 525 Глава VIII Хвороби
  4.  ЗМІСТ
      Передмова Глава 1. Анатомія і фізіологія репродуктивної системи жінки Татарчук Т.Ф., Сол'скій Я.П., Резеда СІ, Бодрягова О.І. Глава 2. Методи діагностики функціонального стану репродуктивної системи Сол'скій Я.77., \ Травянко Т.Д. \, Татарчук Т.Ф., Задорожна Т.Д., Хоминская З.Б., Регеда СІ., Бурлака ЕВ. Глава 3. Класифікація дисгормональних порушень репродуктивної
  5.  Передмова
      У навчальному посібнику розкриваються питання теорії і практики виховання військовослужбовців Збройних Сил Російської Федерації. У ньому викладені структура, зміст і методика виховання військовослужбовців у Збройних Силах РФ на базі сучасних досягнень загальної та військової педагогічної та психологічної наук. В основу книги покладені концепції всебічного розвитку особистості військовослужбовця в цілісному
  6.  Передмова
      Навчальний посібник написаний відповідно до програми для вищих медичних навчальних закладів Республіки Білорусь з метою допомогти студенту швидко орієнтуватися в питаннях клініки, діагностики, лікування і профілактики шкірних і венеричних хвороб, краще засвоїти програмний матеріал. У першій частині викладені дані анатомічного і гістологічної будови шкіри, її фізіологічні
  7.  Передмова
      «Чеченська війна» надокучила на екранах телевізорів, на сторінках газет. Навіщо ще писати про неї? Ця книга не просто про війну. У нашій звичайній «мирної» життя є щоденні небезпеки і перемоги, подвійна мораль, підлість, чоловіча сила і безсилля, зміна жіночої психології та багато іншого. Все це є і на війні, але в посиленому, збільшеному вигляді. Життєві проблеми на військових прикладах легше
  8.  Зміст
      Передмова до 3-го виданню 7 Список скорочень 9 Глава 1 Структура і функція репродуктивної системи у віковому аспекті 12 1.1. Регуляція функції репродуктивної системи {ФанченкоН.Д., Щедріна Р. Н.) 12 1.2. Внепродуктівние органи репродуктивної системи (ФанченкоН.Д., Щедріна Р. Н.) 17 1.3. Репродуктивні органи репродуктивної системи {Залізне Б. І.) 37 1.3.1.
  9.  Передмова
      Коли лікар бере в руки знову видану книгу, він задає собі ряд питань: чи мені вона призначена, чи достатньо сучасну інформацію містить, чи зможу я скористатися потрібною інформацією за принципом «тут і зараз» і, в кінцевому підсумку, чи допоможе мені ця книга краще діагностувати і лікувати хвороби у конкретних пацієнтів, правильно організувати їх реабілітацію в такій непростій
  10.  ВСТУП
      Як зазначено в передмові, існує проблема оптимальної взаємодії людини з природою, з навколишнім, антропогенної середовищем для підтримки стійкого здоров'я протягом усього життя людини. Одним із шляхів вирішення цієї проблеми є мінімізація всілякої діяльності людства, що приводить до зміни навколишнього середовища. Інакше кажучи, антропогенна (штучна) середовище має
  11.  Передмова
      При вигляді обкладинки цієї книги вашої першою реакцією може бути: "О, ні, тільки не ще одна книга з анестезіології!" Далі ви, можливо, запитаєте: "Що ця книга може запропонувати мені, чого немає у відомих посібниках з анестезіології Міллера, Стелтінга або Барраша?" В останні роки написано безліч книг з анестезіології, і здається немислимим, що нове видання може мати якісь унікальні
  12.  Сучасна соціальна психологія
      Важлива риса сучасного стану соціальної психології у світі - підвищення авторитету ідей, що розвиваються в Європі. У країнах Західної Європи активно працює Європейська асоціація експериментальної соціальної психології (ЕАЕСП). Привертається увага вчених до необхідності більшої орієнтації соціальної психології на реальні соціальні проблеми. Ключові ідеї розроблені в працях таких
  13.  ПЕРЕДМОВА
      Увазі читача пропонується вже четверта збірка матеріалів симпозіумів з проблем сенсу життя і акме, з 1995 року щорічно проходять в психологічному інституті Російської Академії освіти. Симпозіуму 10 років. 10 років пошуків, суперечок, втрат і знахідок. Чи була плідною наша робота? Або наші спроби і устремління виявилися подібні спробі барона Мюнхгаузена витягти себе з
  14.  ПЕРЕДМОВА
      Шановні читачі! Дуже легко писати передмову до книги, яка, в чому я ні скільки не сумніваюся, приречена на успіх. Що дозволяє мені зробити таку сміливу заяву? По-перше, те, що вже дуже давно в Україні не видавалися клінічні лекції з внутрішніх хвороб, яких з нетерпінням чекають студенти і молоді лікарі. По-друге, більшість використовуваних у навчальному процесі підручників та
  15.  Передмова
      Ще кілька років тому у фахівців, що працюють в області людинознавства, термін «акмеологія» викликав подив, а у деяких навіть неприйняття, однак зараз, коли з'явилися десятки книг, захищено велике число докторських і кандидатських дисертацій, в яких, як правило, досить чітко і глибоко ставляться і висвітлюються проблеми цієї нової науки, опір, і про це можна говорити
  16.  Шляхи оптимізації психологічних властивостей військово-польового побуту
      Оптимізація психологічних властивостей військово-польового побуту можлива за допомогою: 1) попередньої психологічної підготовки військовослужбовців до життєдіяльності в побутових умовах воєнного часу; 2) підвищення здатності військово-польового побуту реалізувати свої психологічні функції. Г. Є. Шумков, створюючи наукові основи військової психології, підкреслював, що для психологічної підготовки
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...