ГоловнаПсихологіяВійськова психологія і педагогіка
« Попередня Наступна »
Г. Г. Броневицький, С. Н. Ладнов. Психопедагогика Командира Корабельного Підрозділи, 2006 - перейти до змісту підручника

Поетапне формування розумових дій при підготовці військових фахівців

Теорія поетапного формування розумових дій і понять розглядає вчення як систему певних видів діяльності, в результаті виконання яких в студента формуються нові знання і вміння.

Оскільки в процесі будь-якої діяльності у виконавця формуються нові знання та вміння, або вже наявні знання та вміння набувають нову якість, центральною ланкою даної теорії є дія як одиниця діяльності, її відносно закінчений елемент, спрямований на досягнення проміжної мети. Воно має таку ж структуру, що й діяльність: мотив, мета, об'єкт, набір операцій, зразок.

За виконуваних функцій дію можна розділити на три частини:

1) орієнтовну (пов'язана з використанням сукупності тих об'єктивних умов, необхідних для успішного виконання даної дії, які входять в ООД);

2) виконавчу (забезпечує задані перетворення в об'єкті дії);

3) контрольну (спрямована на відстеження ходу дії, зіставлення результату із зразком).

Основними характеристиками дії є форма, узагальненість, розгорнення і освоєність. Крім того, його можна оцінити по розумності, свідомості, абстрактності і міцності. Ступінь сформованості дій є основним критерієм професійної підготовленості учня.

Характеристикою заходи інтеріоризації дії в педагогіці є його форма (матеріальна, внешнеречевой і розумова).

Матеріальна (матеріалізована) форма дається кого навчають у вигляді реальних предметів (матеріальна) або моделей, схем, креслень (матеріалізована). Вона дозволяє розкривати зміст дії (склад операцій, їх послідовність і т. п.) і здійснювати об'єктивний контроль за ходом виконання дії.

Внешнеречевой форма забезпечує перетворення об'єкта дії (представлений у формі усної або письмової мови), яке відбувається в ході міркування вголос або прописування його ходу. У розумовій формі дія виконується у внутрішньому плані свідомості, «про себе». Основними елементами є уявлення, поняття, операції, що виконуються «про себе», в розумі.

Основними характеристиками дії є:

1. Узагальненість характеризує міру виділення істотних для його виконання властивостей предмета.

2. Развернутость є характеристикою кількості виконуваних операцій. У міру отработанности дії, склад виконуваних операцій зменшується і т. д., стає згорнутим, скороченим.

3. Освоєність служить критерієм отработанности дії. Її показниками є легкість і швидкість виконання, ступінь автоматизированности.

4. Розумність і свідомість визначають ступінь усвідомленості людиною процесу виконання дії. При цьому розумність визначається сформованістю орієнтовної основи діяльності (ООД) і розгорнутих первинних форм дії (чим повніше дію представлено перед учнем, тим краще він засвоює його логіку). Свідомість виконання визначається вмінням навчають обгрунтувати в мовній формі правильність дії (людина віддає собі звіт в тому, що і чому він робить). Вона залежить від повноти його подання в внешнеречевой формі і від якості засвоєння цієї форми дії.

5. Абстрактність є показником ступеня інтеріоризації дії. При високого ступеня абстрактності дія виконується узагальнено, без опори на чуттєве зміст об'єкта.

6. Міцність показує ступінь його узагальненості та автоматизації. Вона розуміється як можливість виконання дії через деякий час.

При цьому образи дії і середовища, в якому воно відбувається, об'єднуються в єдиний структурний елемент, на основі якого здійснюється управління дією (він називається орієнтовною основою дії). Орієнтовна основа дії (ООД) - це система умов, на яку спирається людина при виконанні дії. Вона може збігатися з об'єктивно необхідною системою або відрізнятися від неї. ООД представляє з себе об'єднані в єдиний структурний елемент образи дії і середовища її здійснення. На основі цього елемента відбувається управління дією. Вона відіграє вирішальну роль у формуванні дії.

ООД спрямована на правильне, раціональне побудова виконавчої частини дії та на забезпечення доцільного вибору одного з можливих його варіантів. Її ефективність залежить від ступеня узагальнення входять до неї знань. З точки зору достатності може бути повною, неповною і надлишковою. Відомо вісім типів ООД:

1. Має неповний склад орієнтовної основи, орієнтири представлені в приватному вигляді і виділяються самим суб'єктом шляхом сліпих проб. Процес формування дії в цьому випадку йде повільно, з великою кількістю помилок. Сформований дію відчутно до щонайменших змін умов виконання.

2. Є всі необхідні умови для правильного виконання дії. Але ці умови даються суб'єкту в готовому приватному вигляді, придатному для орієнтування тільки в даному конкретному випадку. Формування дії відбувається швидко і безпомилково. Дія більш стійко, ніж у першому випадку, але сфера його перенесення обмежена подібністю умов виконання.

3. Має повний склад, орієнтири представлені в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу явищ. У кожному конкретному випадку складається суб'єктом самостійно за допомогою загального методу. Формування дії відбувається швидко і безпомилково, воно володіє великою стійкістю і широтою перенесення.

4. Орієнтири даються в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу явищ. Система орієнтирів дається в готовому вигляді, вона повна, достатня для правильного дії у всіх випадках, що відносяться до даного класу. Цей тип ООД зазвичай використовується при формуванні незалежних від конкретного змісту предмета логічних дій.

5. Система орієнтирів дається в готовому вигляді, але вона недостатня для правильного виконання дії в межах тієї області, межі якої визначаються ступенем узагальненості виділених орієнтирів. Орієнтовна основа виявляється неповною.

6. Система орієнтирів, так само як і в попередньому типі, узагальнена і неповна, але виділяється випробуваним самостійно.

7. Система орієнтирів повна, конкретна (по приватному увазі орієнтирів і повноті збігається з другим типом), орієнтовна основа виділяється суб'єктом самостійно.

8. Приватна, неповна система орієнтирів дається кого навчають в готовому вигляді (найбільш поширене при традиційному навчанні).

Експериментально підтверджено тільки перші три типи ООД. Якщо необхідно швидке і безпомилкове формування дій, застосовуваних у конкретних умовах, то кращі результати дає другий тип ООД. Він забезпечує орієнтування на рівні явища (без проникнення в його сутність) і формує емпіричне мислення. Найбільш продуктивними є третій і четвертий типи, але останній обмежений межами формування логічних дій.

При третьому типі ООД фактично реалізується системний підхід до досліджуваної галузі знань, завдяки чому в студента розвивається здатність самостійно конструювати не лише відомі варіанти системи, а й нові, тобто в студента практично розвивається мислення, близьке до творчого. Знання структури, функцій та основних характеристик дії, дозволяє викладачеві конструювати найбільш раціональні і продуктивні види пізнавальної діяльності і розробляти її об'єктивні критерії.

Перш ніж стати розумовим, узагальненим, скороченим і освоєним, дія проходить кілька етапів, кожен з яких характеризується сукупними змінами його параметрів. Основним показником готовності учня до переходу на наступний етап формування розумової дії служить зміна форми дії. Нерідко вважається, що якщо учень зрозумів - значить, він навчився і мета досягнута. Це невірно: між розумінням, як робити, і можливістю небудь зробити, є істотна відмінність. Засвоєння дії (діяльності) відбувається тільки через його самостійне виконання, а не через спостереження за чиїмись діями.

Тому процес засвоєння проходить п'ять послідовних етапів (див. рис. 68):

1. Складання схеми орієнтовної основи дії. Перед учнем розкривається зміст ООД; він вводиться в предмет вивчення; йому показують, як і в якому порядку виконуються операції, що входять в дію (орієнтовні, виконавчі та контрольні). Залежно від типу орієнтування викладач розкриває або основні елементи, з яких складаються всі явища даної галузі знань, або особливості якого-небудь одного приватного явища, тобто він екстеріорізірует свої розумові дії, розкриває їх в матеріальній або матеріалізованої формі. Оскільки той, кого навчають ще не володіє цією дією, він використовує раніше сформовані перцептивні або розумові дії для складання ООД нового.

2. Формування дії в матеріальному (материализованном) вигляді. Дія виконується у зовнішній, матеріальній (матеріалізованої) формі. При цьому всі операції, що входять до його складу, розгорнуті (орієнтовні, виконавчі, контрольні). Це дозволяє здійснювати об'єктивний контроль за виконанням кожної операції. Для узагальнення дій програма ООД повинна містити типові завдання щодо застосування даної дії. Але великого числа однотипних завдань бути не повинно, оскільки в такому випадку дія буде скорочуватися і автоматизуватися. Таким чином, на даному етапі навчаний освоює розгорнуте, узагальнене (в межах основних типів матеріалу) і свідомо виконується в усьому складі операцій дію в його матеріальної (матеріалізірованной) формі. Для того щоб підготувати до перекладу дії на наступний етап, його матеріальна форма поєднується з мовної: все, що виконується практично, матеріально, супроводжується промовлянням (формулюванням в мовної формі).

3. Формування дії в внешнеречевой формі. Всі елементи дії представлені у формі зовнішньої мови, відбувається його подальше узагальнення, але воно ще не автоматізітіровано. Необхідно відзначити, що мовне дію має бути освоєно в розгорнутому вигляді, потрібно, щоб всі вхідні в нього операції не тільки придбали мовну форму, а й були засвоєні. На цьому етапі дія може бути узагальнено шляхом введення в нього ситуацій з невизначеними умовами. Незважаючи на те, що наприкінці етапу дія починає виконуватися з пропуском в мовній формі окремих операцій, воно не повинно доводитися до автоматизації.

4. Формування дії у зовнішній промови «про себе». Дія виконується беззвучно (промовляння проводиться «про себе»). Спочатку воно розгорненістю, свідомості і узагальненості не відрізняється від попереднього етапу. Але, в процесі придбання розумової форми, воно починає швидко скорочуватися і автоматизуватися.

5. Формування дії у внутрішній мові. Дія швидко стає автоматизованим, розумовою і недоступним самоспостереженню.

При такій організації пізнавальної діяльності зовнішній контроль поступово замінюється внутрішнім, перетворюючись на заключному етапі в акт уваги. При організації контрольної частини дії необхідно визначитися, який тип контролю потрібно забезпечити (поопераційний або по кінцевому продукту) і з якою періодичністю він повинен здійснюватися (при виконанні кожного завдання або деяких з них). При цьому зовнішній контроль, як правило, здійснюється не самим учнем, а іншою людиною. Необхідна частота контролю залежить від етапу засвоєння і повинна змінюватися всередині кожного етапу: на початку перших трьох етапів освоюються нові форми дії, тому необхідний систематичний контроль.

В кінці цих етапів, коли форми вже засвоєні, систематичний контроль не потрібен, більше того, він може викликати негативне ставлення. Загалом до організації контролю висуваються такі вимоги:

? на перших етапах він повинен бути поопераційний;

? на початку першого і третього етапів - систематичним;

? в кінці цих етапів і на наступних - епізодичним;

? спосіб здійснення контролю принципового значення для якості засвоєння не грає.

Необхідно відзначити, що знання як образи предметів і явищ навколишнього світу не можуть існувати поза якоїсь діяльності, окремих дій. Тому їх не можна дати в готовому вигляді: вони завжди засвоюються через включення в ту чи іншу діяльність. Займаючи структурний місце об'єкта дії або входячи до складу його ООД, вони проходять ті ж етапи, що і дію. Якість знань визначається адекватністю або неадекватністю діяльності, яка використовується для їх засвоєння.

Крім того, засвоєння знань завжди відносна. По-перше, якість засвоєння завжди визначається адекватністю діяльності, з якою вони пов'язані, по-друге, - ступенем сформованості основних властивостей цієї діяльності, по-третє,-типом її ООД, по-четверте, - широтою включення знань в інші види діяльності.

Підготовка військового моряка до бою, формування його бойової майстерності (рис. 63) залежить від усього комплексу бойової підготовки. Психопедагогика розглядає цей комплекс як єдиний навчально-виховний процес, спрямований на формування високої бойової готовності особового складу, кораблів і частин флоту. Цей процес, як і будь-яке навчання і виховання, являє собою цілеспрямовано організовану, планомірно і систематично здійснювану діяльність з формування особистості професійного військового моряка та підготовці його до бою. Вона здійснюється під керівництвом командира підрозділу (на кораблі) або викладачів (у навчальному закладі).

  Оскільки цей процес повинен бути цілеспрямованим, організованим і планомірним, він зобов'язаний бути керованим. Отже, повинен відповідати вимогам, що пред'являються будь-якої управлінської діяльності:

  ? діяти за принципом системної організації;

  ? мати керуючу і керовану подструктуру;

  ? грунтуватися на причинних зв'язках окремих організаційних структур (елементів);

  ? бути одночасно стабільним і динамічним;

  ? мати здатність до самозміни (пристосуванню до об'єктивної соціально-економічній обстановці);

  ? сприймати, зберігати і перетворювати необхідну інформацію;

  ? дотримуватися цілком певні параметри управління;

  ? мати зворотний зв'язок.

  Процес бойової підготовки флоту цілком відповідає всім цим вимогам. Як у будь-якому навчально-виховному процесі, в ньому проявляється цілий ряд педагогічних протиріч. Наприклад, в мотивації навчальної діяльності виникає протиріччя між громадянської основою орієнтації особистості призовника та військової спрямованості його професійної підготовки. При традиційній опорі навчально-виховного процесу на ілюстративно-пояснювальний метод, враховуючи мінімальний ліміт часу, відведеного на професійну підготовку військового моряка, він неминуче вступає в протиріччя з одним з основних принципів військового навчання - в максимально можливій мірі наблизити процес навчання і виховання до вимог реальної практики корабельної служби.

  Це наочно видно, якщо порівняти навчальну діяльність в рамках традиційної технології військового навчання (рис. 60) з діяльністю фахівця (рис. 67), в якій можна виділити



  два основних процеси: ідентифікацію та управління. Кожен з них характеризується сукупністю контурів регулювання із зворотними зв'язками. Мета визначає стратегію управління, яка реалізується контуром регулювання з «еталонної» моделлю об'єкта. Таким чином, модель діяльності будь-якого фахівця флоту являє собою сукупність декількох контурів регулювання, які розкривають структуру видів його професійної діяльності при виконанні функціональних обов'язків.

  Засобом вирішення такої суперечливої ??ситуації може стати управління процесом навчання на основі більш ефективної технології навчання, що забезпечує переклад процесу професійної підготовки військового моряка з репродуктивного на творчо-продуктивний тип навчання. Звичайно, обидва цих типу навчання тісно взаємопов'язані і грунтуються на необхідності певного рівня творчої активності і самостійності учнів. Але репродуктивне навчання сприяє, головним чином, розвитку інтересу до придбання міцних теоретичних знань, в той час як творчо-продуктивне - осмисленню одержуваних теоретичних знань з позицій формування умінь і навичок практичної діяльності.

  Якщо перший тип навчання передбачає описово-декларативний спосіб подачі навчального матеріалу, то другий - його проблемно-діяльнісної осмислення за допомогою продуктивного розумового пошуку і формування розумових умінь і навичок у процесі їх відпрацювання. У результаті традиційний примат описово-декларативного викладання підпорядковується пошуковому викладу навчального матеріалу і його спрямованості на формування умінь і навичок практичної діяльності. Тим самим навчання перекладається на діяльнісну основу і замість двох завдань (передачі знань і відпрацювання умінь і навичок їх застосування) перед учнем постає одна: сформувати такі види діяльності, які з самого початку включали б в себе задану систему знань і забезпечували б їх застосування в заздалегідь передбачених межах [77, с. 132].

  Цим вимогам найбільше відповідає технологія поетапного формування розумових дій і понять. Вона реалізована як у школі, так і при підготовці фахівців різного профілю, в тому числі і при підготовці військових фахівців зарубіжних армій (в 1987 р. на сесії НАТО підбивалися підсумки впровадження даної теорії в практику навчання фахівців армій цього блоку). Ця технологія грунтується на методологічному положенні про те, що придбання учнем знань відбувається в процесі виконання ними дій щодо здійснення певного завдання. Зміст цієї дії і складає зміст формованих знань, умінь і навичок, тобто в якості одиниці процесу засвоєння знань тут є не асоціація, а діяльність, її компоненти.

  Технологія дозволяє організувати управління навчально-виховним процесом не тільки на макрорівні (визначення цілей і змісту навчання, поділ процесу навчання на яскраво виражені етапи, визначення методів і засобів управління, організація зворотного зв'язку та контролю тощо), але і на мікрорівні ( управління навчальною діяльністю на окремих заняттях, формування певних якостей особистості, системи знань і практичних навичок і т. п.). Управління на мікрорівні забезпечується тим, що учень може виконати дію правильно і з розумінням всієї ситуації тільки в тому випадку, якщо він орієнтується на ООД, в якій виділена повна система умов дії щодо виконання даного завдання. При цьому залежно від типу ООД можна здійснювати підготовку фахівців різного рівня. Наприклад, на основі другого типу можна здійснювати підготовку матроса або мічмана, тільки що прийшов на корабель. А третій тип дозволяє формувати професіонала на рівні спеціаліста 1 класу та майстри військової справи.

  Дана технологія дозволяє розділити процес навчання на яскраво виражені етапи відпрацювання дій з отриманням цілком певних показників на кожному етапі. Це робиться на основі характеристик дії, сформульованих в теорії поетапного формування розумових дій і понять: форма, узагальненість, розгорнення і освоєність. Всі вони є незалежними (жодна з них не виникає як наслідок інший), тому в процесі формування дії потрібні певні умови, необхідні для складання кожної з характеристик.



  Оскільки тільки для форми дії визначені основні якісні щаблі, то саме перехід з однієї форми в іншу є показником переходу на наступний етап формування дії. Всього виділяють п'ять етапів формування дії (рис. 68, 69). Причому на флоті сформованість дії на 3-5 етапах контролюється за допомогою нормативів, серед яких є як нормативи виконання окремих дій, так і нормативи виконання закінченого ділянки діяльності.

  На першому етапі досягається мотивація дії, роз'ясню-

  няется його мета, об'єкт, система орієнтирів, тобто формується ООД. Навчальний на цьому етапі екстереорезірует свої дії, розкриваючи їх перед учнем в матеріальній або матеріалізованої формі. Навчаний, не володіючи ще цією дією, використовує раніше сформовані прийоми і операції для складання ООД.

  На другому етапі навчаний засвоює його зміст, а навчальний здійснює об'єктивний контроль виконання кожної операції. Для забезпечення переходу на наступний етап матеріальна форма дії повинна з самого початку супроводжуватися промовлянням. Перехід проводиться після того, як виконання окремих операцій стає безпомилковим.

  На третьому етапі дія виконується вже без схеми ООД з промовляння кожної операції в процесі її виконання. При цьому відбувається згортання зовнішньої мови, уточнюються наявні уявлення. Зовнішнім ознакою завершення цього етапу є значне зростання швидкості виконання дії, коли гучне і повне промовляння операції починає заважати кого навчають і він скорочує (згортає) мова. Перехід на наступний етап проводиться після того, як моряк починає впевнено виконувати допоміжні нормативи.

  На четвертому етапі відбувається формування дії у зовнішній промови про себе, воно виконується беззвучно. Спочатку розгорненістю, свідомості і узагальненості воно не відрізняється від попереднього етапу, але, у міру перетворення в розумову форму, воно швидко скорочується і автоматизується. Зовні це виражається в тому, що фахівець, не замислюючись, виконує допоміжні нормативи.

  На п'ятому, останньому, етапі дія формується у формі внутрішньої мови з дуже швидким досягненням автоматизму. Зовні це виражається в упевненому виконанні основного нормативу, що характеризує сформованість відпрацьовується компонента професійної діяльності.

  Оскільки знання можуть займати структурний місце об'єкта дії, входити до складу його ООД або становити мету дії, остільки їх засвоєння відбувається в ті ж етапи. Але так як якість знань визначається характером діяльності, яка використовується для їх засвоєння, необхідно пам'ятати, що знання не можна дати в готовому вигляді - вони засвоюються тільки через включення їх в ту чи іншу діяльність. Якщо в ООД входять тільки зовнішні властивості досліджуваного об'єкта, що не торкаються його сутність, то й отримані знання про об'єкт будуть поверхневими. Якість засвоєння знань завжди відносно, воно визначається:

  ? адекватністю діяльності засвоюваним знань;

  ? ступенем сформованості її основних властивостей;

  ? типом ООД;

  ? широтою включення знань в інші види діяльності.

  Причому якщо процес засвоєння обмежений добре організованою розумовою діяльністю на заняттях, але відірваний від їх практичного застосування, між знаннями та вміннями виникає протиріччя: знання можуть бути глибокими і міцними, а практичні дії неправильними і невмілими.

  Враховуючи функції педагогічного управління та основні положення теорії поетапного формування розумових дій і понять, можна виділити умови, при виконанні яких стає можливим побудова системи управління процесом навчання (рис. 70), яка базується на п'яти основних методологічних принципах управління процесом навчання:

  1. Планування характеристик формованої професійної діяльності як конкретного професійного вміння.

  2. Створення умов, що дозволяють кого навчають прийняти навчальну програму.

  3. Розробка програми орієнтовної основи професійного вміння в заданих характеристиках, організація регламентованої орієнтування в процесах засвоєння.

  4. Організація засвоєння діяльності як процесу її інтеріоризації з формуванням необхідних характеристик на кожному з етапів цього процесу.

  5. Забезпечення контролю за ходом формування діяльності та її корекції.

  Модель управління процесом навчання в рамках технології поетапного формування розумових дій і понять представлена ??на рис. 70.

  На основі етапу попереднього управління визначаються цілі, завдання, зміст і засоби навчально-виховного процесу і, з урахуванням реалізації першого і другого методологічних принципів управління, прогнозуються його результати. Успіх такого прогнозування багато в чому залежить від того, в якій мірі програми навчання фахівців відповідають вимогам досліджуваної дисципліни, так як процес навчання, фактично, є формою дослідження змісту навчального предмета. Отже, спосіб організації пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі визначає схему їх орієнтування в предметі і при вирішенні практичних завдань.

  Метою діяльності учнів може бути виділення базисних елементів системи орієнтування. Предметом діяльності в цьому випадку є аналіз об'єкта, що розкриває його внутрішню організацію. Пізнавальними засобами виступає метод системного аналізу і його символічні моделі, які визначають операційний склад пізнавальної діяльності та її результат - зміст знань про об'єкт і принцип їх систематизації. В результаті формується системна орієнтування в предметі професійної діяльності, що є надійною базою для успішного професійного становлення молодого фахівця.

  Етап оперативного управління включає в себе вибір методів і засобів управління навчанням і вихованням в рамках конкретних форм навчання. При цьому реалізуються другий і третій методологічні принципи управління навчанням. Основним засобом управління у даній технології є завдання на практичне заняття, яке містить матеріал, що підлягає засвоєнню при виконанні певного закінченого обсягу робіт. Воно розробляється відповідно до програми ООД. Самостійно вивчаючи і засвоюючи вимоги завдання, якого навчають не звільняється від керівництва викладача, оскільки змушений (хоча і з особливим, тільки йому властивим процесом розумової діяльності) слідувати порядку, викладеному в завданні.

  Практично завдання являє собою схему ООД. Тому його зміст залежить від її типу, який застосовується при підготовці фахівця. Якщо при другому типі воно містить всі необхідні умови для виконання дій, то при третьому орієнтири представлені в узагальненому вигляді, і навчають, самостійно розробляє схему ООД. В результаті у нього виробляється схема орієнтовної основи дій, яка реалізується в процесі виконання завдання. Таким чином, завдання містить знання, які навчають, необхідно сформувати і освоїти, а також систему вказівок по організації роботи. При складанні схеми ООД відбувається засвоєння необхідних знань, які згодом при практичному відпрацюванню є вже сформованими і виконують функцію орієнтовної основи дій.

  Організаційний етап передбачає реалізацію четвертого і частково п'ятого принципів управління навчанням: організація діяльності як процесу її інтеріоризації з формуванням необхідних характеристик в процесі відпрацювання та організація контролю за ходом навчання. Причому якщо порівняти діяльність навчають (рис. 70) з діяльністю фахівця (рис. 67), то можна помітити, що за своєю структурою вони практично ідентичні. Вимоги етапу контролю та аналізу фактично реалізуються на всіх заняттях у процесі організації зворотного зв'язку. Здійснюючи контроль, викладач оцінює сформованість компонентів професійної діяльності, враховуючи при цьому усвідомленість їх виконання. На основі аналізу отриманої інформації він вносить необхідну коректуру в методику навчання.

  Таким чином, технологія поетапного формування розумових дій і понять в залежності від використовуваного типу орієнтування забезпечує ефективне управління навчально-виховним процесом будь-якого фахівця флоту (від матроса до офіцера) і формування у нього високої ступені бойової готовності. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Поетапне формування розумових дій при підготовці військових фахівців"
  1.  Загальна характеристика процесу навчання
      Сутність процесу навчання курсантів і слухачів вищих військово-навчальних закладів вивчається дидактикою (теорією навчання) вищої військової школи. Досліджуючи закономірності навчального процесу, вона визначає дидактичні принципи, виявляє ефективні методи, форми, засоби і технології навчання, шляхи їх розвитку та вдосконалення. Вирішуючи названі завдання, дидактика вищої військової школи створює
  2.  Визначення необхідних рівнів засвоєння досліджуваного матеріалу, обгрунтування системи управління пізнавальною діяльністю учнів в рамках технології навчання
      На жаль, в сучасній дидактиці ще не вироблені спільні підходи до кількісного та якісного визначення рівнів засвоєння змісту навчального матеріалу. Досі різні автори пропонують свої трактування цього поняття, визначають різну кількість можливих рівнів, що вимагає від військового викладача при проектуванні і конструюванні технології навчання творчого підходу. Йому
  3.  II триместр вагітності (період сістемогенеза, або середній плодовий)
      6.3.1. Загальні положення У I триместрі вагітності всі органи плоду і екстраембріональние структури повністю сформовані. З II триместру вагітності починається період інтенсивного росту плода і плаценти, які залежать від МПК і вмісту в крові матері необхідних поживних речовин. Тому харчування матері має важливе значення в попередженні затримки внутрішньоутробного розвитку
  4. П
      + + + Падевий токсикоз бджіл незаразна хвороба, що виникає при харчуванні бджіл (падевим медом і супроводжується загибеллю дорослих бджіл, личинок, а в зимовий час і бджолиних сімей. Токсичність падевого меду залежить від наявності в ньому неперетравних вуглеводів, алкалоїдів, глікозидів, сапонінів, дубильних речовин, мінеральних солей і токсинів, що виділяються бактеріями і грибами. Потрапляючи в середню
  5.  ІСТОРІЯ КОМУНАЛЬНОЇ ГІГІЄНИ
      Комунальна гігієна як самостійна галузь гігієнічної науки, основа практичної діяльності установ санітарно-епідеміологічної служби, предмет викладання юридично є порівняно молодою дисципліною. Разом з тим, можна стверджувати, що її поява пов'язана з народженням першої людини на землі, першого житла, поселення. Вона виникла і розвивалася, виходячи з
  6.  ТЕРМІНИ І ВИЗНАЧЕННЯ
      1. АГРЕССИЯ ВІЙСЬКОВА - будь-яке незаконне з точки зору Статуту ООН пряме чи непряме застосування військової сили однією державою (групою держав) проти суверенітету, територіальної цілісності, недоторканності або політичної незалежності іншої держави (групи держав) або народу (нації). Дії держави в порядку збройного відсічі агресору, навіть якщо вони є
  7.  Додаток
      Програма НЕВРОППТОЛОГІІ ДИТЯЧОГО ВІКУ Названа программа1 рекомендована Навчально-методичним об'єднанням вищих навчальних закладів Російської Федерації з педагогічної освіти. Включення в підручник програми професійної підготовки майбутніх фахівців розширює можливості для різних варіантів організації самого навчального процесу та для активного залучення студентів в
  8.  Конкретні методологічні принципи дослідження в акмеології (суб'єкта діяльності, життєдіяльності, потенційного і актуального, операціонально-технологічний, зворотного зв'язку)
      Принцип суб'єкта діяльності. Конкретний зміст і сенс принципу особистості для акмеології розкривається порівняно з його розумінням в психології. С.Л.Рубинштейн, висунувши особистісний принцип, протиставив його психології функціоналізму, раздробляющее людини на ізольовані психічні функції, здібності і стану. В.Н. Мясищев також послідовно, як і С.Л. Рубінштейн,
  9.  Процесуально-технологічний аспект продуктивної професійної діяльності
      Тісний зв'язок акмеології - науки, що має областю своїх інтересів професійну діяльність, - з різного роду виникаючими практичними проблемами, пов'язаними зі становленням і вдосконаленням професійної майстерності, а також зі спробами вирішення цих проблем на практиці - з'явилася найістотнішим чинником розвитку і теоретичного становлення самої акмеології. Залежно від
  10.  Антропотехніческіе засоби підвищення професійної майстерності
      На роль такої системи підготовки професіоналів, яка була б націлена на відтворення цілісного феномена професійної майстерності, при цьому включала б у себе відтворення його змістовно-технологічної складової, як відноситься до рівня дій, тобто до власне професійних знань та вмінь, так і до рівня професійно важливих особистісних якостей, за рахунок створення
  11.  Психотехнологических методи аналізу, критерії та показники продуктивної професійної діяльності
      Розробка психотехнологических методів аналізу продуктивної професійної діяльності може йти за двома основними напрямками, тісно взаємодіє один з одним в рамках єдиного психотехнологических проекту. Розрізняються ці два напрямки досліджень з тим одиницям, які методично приймаються в їх рамках в якості граничних одиниць аналізу діяльності. Одне з цих
  12.  Введення і основні визначення
      Людство живе в світі; від народження і до смерті кожен його представник нерозривно пов'язаний зі світом через свою соціальну ситуацію, в якій світ представлений навколишньою природою, а людство - ближніми. Соціальна ситуація людини в кожен момент часу містить в різних пропорціях і фактори, які сприяють його розвитку, і фактори, які спотворюють і гальмують розвиток. У різні моменти часу
  13.  Гуманістична психологія в контексті еволюції психологічних ідей ХХ століття.
      Теорія самоактуалізації була розроблена в США в середині ХХ століття і стала ключовою складовою для «гуманістичної» психології, що оголосила себе «третьою гілкою» психології на противагу біхевіоризму і психоаналізу. До цього часу після перемоги у другій світовій війні, США стали економічній, військовій «наддержавою», багато в чому визначає розвиток світової політики та економіки. У першій
  14.  Проблема норми і аномалії в розвитку і поведінці людини (або введення в психологічну теорію відносності).
      У попередньому розділі було з'ясовано, що психологічне дослідження особистості та її розвитку здійснюється на практиці в наукових поняттях, значення кожного з яких визначається тимчасовими компромісами між різними групами вчених. Один і той же термін в тлумаченні різних психологів, що належать до різних шкіл, може тлумачитися по-різному, особливо гостро ця проблема стоїть в
  15.  Акмеологические аспекти формування культури здоров'я
      Здоров'я є одним з феноменів, найбільш гостро визначають специфіку сучасного стану суспільства в його русі до історично нового стану. Проблеми здоров'я досліджують вчені багатьох спеціальностей: лікарі, організатори охорони здоров'я, педагоги, філософи, гігієністи, екологи, соціологи, генетики, фізіологи і т.д. (Р.І. Айзман, Г.Л. Апанасенко, І.І. Брехман, Е.Н. Вайнер, П.П.
  16.  Конкретні методологічні принципи дослідження в акмеології (суб'єкта діяльності, життєдіяльності, потенційного і актуального, операціонально-технологічний, зворотного зв'язку)
      Принцип суб'єкта діяльності. Конкретний зміст і сенс принципу особистості для акмеології розкривається порівняно з його розумінням в психології. С.Л. Рубінштейн, висунувши особистісний принцип, протиставив його психології функціоналізму, раздробляющее людини на ізольовані психічні функції, здібності і стану. В.Н. Мясищев також послідовно, як і С.Л. Рубінштейн,
  17.  З історії становлення психології як науки
      Поняття «психологія», як найчастіше вказують джерела, вперше з'являється в 1590 р. в працях німецького богослова Гокленіус; в науковий мову його вперше ввів в 30-х роках XVIII століття німецький вчений Християн Вольф (1679-1754), автор книг «Раціональна психологія »і« Емпірична психологія ». Це, зрозуміло, не означало, що роздуми про душу, а тим більше уявлення про неї виникли лише з
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека