ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Абрамова Г. С.. Вікова психологія, 1999 - перейти до змісту підручника

Педагогічна позиція: тип 2. «Давай зробимо разом».

Якщо описувати її в термінах Я і Ти, то вона виглядала б так: є Я і є Ти, є Ми, яке складається з мого Я, рівного Тобі, є і предмет, який Ми сприймаємо однаково . Або, інакше, з погляду навчання Ти у Я, це виглядало б так: Ти дорівнює Я, а Я дорівнює Ти, нашим Я змінюватися не треба нехай змінюється предмет, з яким Ми будемо мати справу.

CU

fc; Одномірне взаємодія з очікуванням його прямого відображення

Це типова ситуація відчуження особистісної позиції, але проте її можна проаналізувати вже не тільки з точки зору Я і Ти, але і з точки зору Ми, доповнити її плюсами і мінусами, котрі відрізняють цю позицію від попередньої.

Оцінка переживань ситуації з точки зору Я

- гуманістичне

- дбає

- успішне

- кооперуються

- щедре

- уступає

- легке

- стійке

- сприйнятливе

- надійне

- відповідальність

- настирливість

- пошук гарантій

- втрата самоповаги

- залежність від іншого

- непотрібність

- тяжкість

- безсилля

- поглиненість предметом

Продовження цього аналізу з точки зору Ти (людини який переживає вплив)

- самоповага

- самодостатність

- компетентність

- приниженість

- порожнеча

- розгубленість



Я впливає, вводячи себе і предмет у взаємодію з іншою людиною (Ти), позначаючи цієї людини, створює ілюзію присутності двох осіб у взаємодії, так як в кінцевому рахунку ототожнює Я з Ми, яким і оперує далі, тому у Ти в цій позиції дуже суперечливі переживання.

Оцінка переживань позиції з точки зору Ми



Побутовим прикладом цієї позиції може бути наступний (вельми поширений в багатьох культурах):

- Давай приберемо в кімнаті разом.

-Давай.

- Як добре ми разом прибрали. (Природно, велику частину роботи робить дорослий, а то й непомітно переробляє за дитину.) Я впливаючого обмежує ступеня свободи і відповідальності дитини, «захищаючись» від нього своєю компетентністю в діях з предметом.

В цілому при прояві цій позиції у її учасників є потенційна можливість проявити особистісну позицію по відношенню до предмета, який їх об'єднує, це може вважатися умовою, необхідною для переживання своєї цілісності, але явно недостатнім, так як відповідальність у цій ситуації є спільною (тобто безособової), а цього мало, на мій погляд, для здійснення рефлексивної і трансцендентної позиції. Граничним виявом цієї позиції є симбіотичні відносини, коли навіть у лексиці учасники цих відносин втрачають особисті займенники. Думаю, що навчання в таких обставин відбувається за принципом адекватності дії з предметом, - предмет і є критерієм існування Ми, яке дорівнює тотожності Я і Ти. Емоційний зміст цієї педагогічної позиції можна порівняти з домінуванням предмета над психічною реальністю, що є й у віршах М.Волошина:

Свист, гуркіт, брязкіт, движенье - заглушили

Живу людську мову.

Немислимо зробили молитву,

Бесіду, роздуми; перетворили

Царя всесвіту в мастильника коліс.

«Навчати треба справі» - ось короткий зміст цієї позиції, але є й інша, яку позначимо так: «Давай подумаємо разом, як нам зробити». Найістотнішим у ній те, що розділяються в часі «думання» і «роблення», передбачається особистісна і рефлексивна позиція, спільність являє собою прояв сутності учасників взаємодії.

Треба сказати, що в практиці роботи з людьми таку позицію можна зустріти нечасто. Найбільш поширеними є перші два: «Роби, як я» і «Давай зробимо разом». Я думаю, це пов'язано з тим, що у більшості людей переважає механічна модель впливу людини на людину, відповідно педагогічна позиція будується на основі прямого причинно-наслідкового зв'язку: стимул - реакція. Роль стимулу виконує предмет взаємодії, а роль реакції-зусилля по встановленню своєї відповідності властивостям цього предмета, яким би він не був за якостями і ступеня їх складності. Найголовніше в механічної моделі впливу те, що вона передбачає тотожність учасників, рівномірність їх руху до мети, заданої предметом взаємодії.

Переживання сили впливу є в цих позиціях одним з головних показників самого взаємодії. Іншими словами, практично все, що відбувається у цій ситуації виявляється вимірювані фізичними параметрами - швидкості, точності, тривалості, сили. По-моєму, дивно властивість цих типів позицій взаємодії - підміняти сутнісні властивості людей їх фізичними параметрами. Схоже на те, що в основі цієї підміни лежить відсутність концепції життя, живого і його принципової рівності мертвому, машинному.

Так от, третій педагогічна позиція: «Давай подумаємо разом, як нам зробити» - принципово відрізняється від попередньої тим, що в ній представлена ??концепція життя, яка невіддільна від сприйняття і себе й іншої людини як живих носіїв власної сутності. Необхідність конкретизації її робить всю ситуацію взаємодії потенційно трансцендентальної, тобто нескінченною, час стає чинником усвідомлення руху до цієї нескінченності, воно стає відносним. Само вплив набуває форми втілення людської сутності - нескінченно різноманітні і єдині у своїй приналежності до екзистенції.



Спробуємо проаналізувати переживання, типові для Я, Ти і Ми в цій позиції, також представивши їх у вигляді позитивних і негативних переживань.

Оцінка переживання позиції з точки зору Я





Продовження цього аналізу з точки зору Ти





Повторенням цих якостей мені хотілося підкреслити думку, що тотожність Я і Ти в цій позиції пов'язана з орієнтацією на сутнісні якості один одного. Ми - це ще одна форма прояву саме цього змісту.

Розуміючи всю умовність опису змісту цієї педагогічної позиції в запропонованій вище формі, хотілося б показати, що вона суперечлива і нескінченна, що дає підстави говорити про те, що в ній є місце для свободи, відповідальності і любові кожної людини.

Наведу приклад побутової ситуації - батько і син:

- Давай придумаємо, що ми приготуємо для мами. Пропонуй.

- Торт.

- Добре, згоден. Розподілимо, що будеш робити ти, а що - я.

Все не так складно, але треба здійснити зусилля по утриманню сутнісних характеристик як своїх, так і іншої людини. На цьому шляху проявляється гідність людини, рефлексія стає необхідною, особистісна позиція - природною, а вплив іншого не сприймається як прояв сили; компроміс, згода - природний наслідок впливу. Прийняття рішення - прояв своєї екзистенції, нехай в простій, побутовій формі, але це природне в даний момент часу її прояв.

Концепцію впливу, на відміну від механічної, я назвала б тут антропологічної.
Вона передбачає як мінімум імовірнісний підхід до людини, необхідність вирішення іншим і самим собою завдання - завдання буття, завдання життя, в якій (якщо вона дійсно життя) немає готових алгоритмів - їх треба постійно створювати, якщо хочете, - відмовити.

Учасникам педагогічної позиції доводиться з необхідністю постійно змінюватися - в проявах своєї екзистенції знаходити все нові і нові форми - перетворені форми концепції життя, якою вони володіють. Це робить їх не тільки рівними один одному з цієї точки зору, але і рівними самим собі. Вони не втрачають своє Я, а знаходять його різноманіття в ідентичності власної екзистенції. Говорячи інакше, вплив не руйнує людей, а кожному приносить нові переживання їх сутності.

Отже, педагогічна позиція являє собою володіння цілісної (екзистенціальної-антропологічної або ситуативної-механічної) концепцією життя людини. На основі її змісту втілюється ступінь залежності однієї людини від іншого в конкретні дії.

У антропологічної позиції необхідність самозахисту дорослих від дітей, про яку вже згадувалося вище, відпадає, переживання екзистенційного рівності стає основою довіри і власної сили і для дітей, і для дорослих.

Думаю, що в даний час здійснення антропологічної педагогічної позиції істотно ускладнене тим, що соціальне Ми й екзистенціальність людини далеко не збігаються по інтенсивності представленості у свідомості людей. Практика роботи з людьми (особливо з сім'ями) показує, що навіть члени сім'ї майже ніколи не користуються цим займенником, переважає Я і його похідні, тим більше ускладнюється ситуація визначення Ми по відношенню до інших груп людей. Хоча граничне «ми-люди» зазвичай актуалізується в екстремальних ситуаціях досить часто, можна навіть стверджувати - завжди, коли постає питання про переживання впливу на людину.

Потенційна близькість екзистенціальних переживань і труднощі реалізації антропологічної педагогічної позиції людьми змушують задуматися про причини цього явища.

Я думаю, що сьогодні одна з головних причин цього пов'язана з переважанням соціальної цінності предметів як основи взаємодії, яка витісняє з соціальних відносин екзистенціальність самої людини. Чому так склалося в історії становлення суспільних відносин? Однозначної відповіді на це питання не знаю, але можу припускати, що за цим стоїть якийсь історичний закон існування людської екзістенціальноті, що виявляється у встановленні системи людських цінностей.

Розвиток науки в XX столітті призвело до усвідомлення того, що «об'єкт теоретичного знання (яке я хотіла показати на цих сторінках) не зобов'язаний бути аналогом просторово-тимчасовим чином присутньої речі світу емпіричного і даного в емпіричної ж діяльності, він можливий тому, що можливий і цей світ ».

Такий теоретичної діяльністю займається кожна людина, узагальнюючи в доступній для нього формі світ абстрактний, доступна всім ця форма - форма поняття.

По-моєму, найбільш суттєвими у впливі однієї людини на іншого є поняття, що відображають ступінь залежності людей один від одного. З практики роботи з людьми я могла б виділити кілька таких понять - їх головна властивість полягає в тому, що вони конституюють педагогічну позицію, надають їй стійкість і усвідомленість як підстава для дії.

Які це поняття?

Насамперед, поняття майбутнього часу, поняття причинності; поняття відповідальності; поняття нормальної людини; я не виділяю всього різноманіття понять, присутніх в обгрунтуванні впливу, а тільки ті, які актуально представлені в педагогічних позиціях.

Особливість цих понять полягає в тому, що вони дозволяють людині утримувати цілісну картину процесу впливу, його результатів, цілей, засобів, місця кожного з учасників взаємодії.

Систематизуючи дані спостережень і результати аналізу протоколів психологічних консультацій, можна виділити наступну закономірність у використанні понять людьми, що займають різні педагогічні позиції.



Ці поняття освоюються учасниками взаємодії різною мірою і створюють нескінченне число різноманітних індивідуальних варіантів втілення позиції в конкретні дії.

Рівні освоєння понять різними учасниками взаємодії дозволяє описувати психологічний зміст педагогічної позиції як прояв екзистенціальних переживань. Саме ці переживання складають чуттєву основу формування понять, ступінь володіння змістом цих понять показує як глибину переживань, так і їх усвідомленість.

Думаю, що ці поняття можна віднести як до розряду аксіологічних, так і аксіоматичних, що визначають стійкість як картини світу, так і цілісність Я. Ці поняття виконують у житті людини роль, аналогічну ролі теорій в фізиці. Маріо Буже говорив про це так: «Вчений перевіряє свої теорії, зіставляючи їх з спостерігаються даними, багато з яких можуть бути зрозумілі в світлі саме тих теорій, які він перевіряє. Інакше кажучи, якщо для перевірки наших фізичних ідей необхідні досвідчені дані різних видів, то ці досвідчені дані ще не є референтами згаданих ідей. Шуканим референтом фізичної ідеї є реальна річ. Якщо трапляється, що ця конкретна річ виявляється нереальною, то тим гірше для ідеї ».

Кажучи іншими словами, якщо ідеї майбутнього часу, відповідальності, причинності і нормальності, якими користується людина у впливі на іншу людину, не збігаються з спостерігається їм психічної реальністю, він стикається з фактом існування у себе ідей, що не відповідають їй. Але тут-то і починається трагедія можливого ототожнення себе, своїх ідей (понять) з властивостями психічної реальності. Наприклад, дорослий переживає непослух дитини як своє безсилля, так як механічно розуміє причин свого впливу на нього. Дитина переживає такий вплив дорослого як власну ненормальність, так як переживає свою невідповідність вимозі бути як дорослий, дитина переживає ідею своєї ненормальності як відмова дорослого любити його тощо.

Усвідомлюється ця трагічна ситуація і подібні їй вкрай недостатньо, і причини трагізму настільки далекі від ідей, понять, що їх породжують, що створюється ілюзорний світ, що спотворює і зміст понять, і самі поняття. Так, поняття майбутнього часу може бути поглинена ідеєю схожості дитини на когось із членів сім'ї, а поняття відповідальності майже повністю знищено поняттям матеріального забезпечення життя; у поняття причинності є шанс бути поглинутим поняттям долі, а поняття нормальної людини зникає в узагальненні «все люди ».

  Людина, що переживає трагедію невідповідності реальності його ідеям, його поняттями, стикається не тільки з реальністю як такої (іноді навіть говорять, що він здійснює прорив в неї), але він одночасно зустрічається і з власної структурованістю, якщо хочете, жорстокістю, - з тими своїми якостями, які породжують опір властивостям реальності. Це трагічні точки можливого якісної зміни змісту понять у двох полярних напрямках: 1) у напрямку переструктурування реальності і змісту нової ідеї і 2) в напрямку відмови від реальності і створення більш простої структури на основі вже наявної ідеї.
 У конкретних фактах життя це виглядає наступним чином: рух людини в першому напрямку пов'язане з пошуком ним нової інформації та нових способів її обробки (наприклад, звернення до фахівців, до науки, до мистецтва для більш повного пізнання властивостей психічної реальності); рух в другому напрямку виражається в поведінці, що нагадує дії страуса, коли він у хвилини небезпеки ховає голову в пісок, - це свідоме обмеження інформації, гранична селективність, вибірковість її сприйняття і переробки, тільки в світлі вже наявної структури власної позиції.

  Трагізм ситуації полягає в тому, що обидва напрямки якісної зміни понять можуть (з відомою ступенем обмеження) допомогти людині в здійсненні його позиції впливу на іншу людину. Якщо перший напрямок - це рух до мудрості і цілісності сприйняття свого життя і через це здійснення впливу, то другий напрямок - це рух до егоїзму та егоцентризму, конкретизується в силі впертості при впливі на іншу людину. Вибір між цими двома напрямками як свідомість свого вектора руху до реальності і до власних ідей про неї не представляється мені простою справою, так як він пов'язаний з глибиною переживань своєї позиції та її відповідності своїм екзистенціальним почуттям і почуттям іншої людини.

  Крім того, численні дослідження не раз доводили той факт, що «аналіз дійсності за допомогою понять виникає значно раніше, ніж аналіз самих понять».

  Застосовуючи поняття для структурування своєї позиції у взаємодії з іншими людьми, людина отримує можливість рухатися в різних рівнях узагальнення реальності, переживаючи їх як відповідність чи невідповідність своєму досвіду. У цьому досвіді може не виявитися усвідомленого екзистенціального переживання (або воно буде представлено вкрай бідно), що буде одним з перешкод для руху людини у своїй психічної реальності, так як форма (наприклад, поняття про нормальну людину або причинності) не знайде відповідного їй змісту і залишиться пусткою. Це відоме, вже жваво обговорювалось нами явище, виникнення ілюзорного світу - привидів, симулякрів.

  Власною теорією, що відбиває його позицію впливу, володіє кожна людина. Виразність її в слові не обов'язково пов'язана з глибоким розумінням змісту цього слова-поняття, важливо, що слово, виконуючи свою символічну функцію, дозволяє аналізувати дійсність, а значить, здійснювати вибір засобів у впливі на іншу людину. Коли дитина каже, що зустрів бабу ягу, а сусідка погана, він не тільки вимовляє знайомі слова, він з їх допомогою аналізує (у доступній йому формі) психічну реальність, що виникає для нього при взаємодії з іншою людиною, він визначає свою позицію, обгрунтовує через неї вплив іншим - «бабу ягу» або «погану». Маркування переживання словом виконує найважливішу задачу - задачу фіксації позиції, визначення дистанції з іншою людиною, обгрунтування впливу.

  Напевно, тому багато оціночні слова, вимовлені людиною на адресу інших людей, на адресу себе, на адресу життя в цілому, виконують роль символу його філософії, в цьому сенсі вони схожі на формули, наприклад у фізичній теорії, оскільки володіють великим ступенем узагальнення. У той же час, як і формули, поняття-слова можуть бути декількох видів залежно від їх зв'язку з психічною реальністю. У цілісному світі людини вони об'єднані і систематизовані за принципами побудови теорії - ідей, що відображають картину світу і Я.

  Мені дуже подобається класифікація формул, запропонована М.Буже для опису фізичної теорії, думаю, що можна провести аналогію з існуванням понять, що виконують роль формул в конституювання позиції людини у взаємодії з іншими людьми.

  Маркування людиною своєї позиції у взаємодії, наприклад Я - маленький, створює ситуацію формули, яка може містити початкові припущення вигоди з цієї позиції, а логічні наслідки можуть бути пов'язані з споживанням допомоги іншої людини.

  Припущення про вигоду може включати кілька гіпотез, наприклад про слабкість і безпорадності маленького. З цих же припущень народжуються інші, наприклад про обов'язковість уваги з боку інших людей. Під попередні припущення можуть збиратися фактичні дані, наприклад подарунки, їжа, розваги. Через початкові припущення виникає і визначення, наприклад інших людей як «хороших» або «поганих».

  Гіпотези про слабкість і безпорадності себе - маленького можуть створити, наприклад, передумови для затвердження закону «Мені всі повинні» і до появи допоміжних гіпотез, наприклад гіпотези про те, що не треба нічого робити для розвитку своєї сили і захищеності (гіпотеза цінності інфантилізму).

  Я привела тільки один приклад для демонстрації можливої ??цілісності теорії, вираженої в простій словесній формулі.

  Хотілося б показати читачеві, що теорії, ідеї, поняття не тільки додають цілісність картині світу і Я людини, але вони й самі володіють можливістю впливати на реальність за рахунок тієї вибірковості, яку приносить будь-яке узагальнення. «Якщо я знаю, що всі кішки сірі, то цей рудий звір вже не може бути кішкою» - це принцип прояви теорії при зустрічі її з реальністю. Хто ж буде жити в цій зустрічі - реальність чи теорія? Зазвичай на це питання немає однозначної відповіді.

  Якщо педагогічна позиція (теорія) не збігається з властивостями реальності, до якої вона звернена, реальність може плакати, кричати, насмешничать - тікати і вислизати від теорії, так вони переживають зустріч один з одним.

  Якщо ж педагогічна позиція (теорія) збігається з властивостями реальності (що буває рідко, але буває), то з'являється почуття розуміння і автентичності, які, напевно, те саме переживання повноти життя і довіри до власного мислення.

  Може бути, на щастя, що як індивідуальні людські теорії, що втілюються в позиціях, так і наукові теорії зазнають змін, ті зміни, які Ст.Тулмін називав концептуальними і намагався з'ясувати їх причини. Якщо на рівні індивідуального життя людини це пов'язано із зустріччю з реальністю, то для науки - як соціального інституту - це вельми непросто.

  Будь-яка наукова ініціатива забезпечує людям, які її сприймають, широкий спектр можливостей для раціонального вибору суджень з приводу нової ідеї, концепції чи теорії. Існують і цілком обгрунтовані сумніви в об'єктивності науки. У дійсній практиці можуть існувати серйозні відмінності в цілях пояснення, висунутих різними людьми, навіть якщо вони працюють в одній і тій же дисципліні, в один і той же історичний період.

  Великі вчені-новатори залишають свій слід в історії науки завдяки їх спроб побудувати як загальну теорію предмета, так і роботою над спеціальними теоріями, що відображають його окремі властивості.

  Наявність загальної теорії предмета робить його існуючим не лише для дослідника, а й для тих, хто сприйматиме результат його роботи навіть у віддалене історичний час. У віковій психології порівняно недовга (для науки) історія, але і в ній загальні теорії були і є, про деякі з них поговоримо. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Педагогічна позиція: тип 2.« Давай зробимо разом »."
  1.  Реалізація функцій професійно. діяль-ти
      Професійна діяльність людини (у тому числі і професійна діяльність психолога) на відміну від інших видів діяльності (навчальної, ігрової, спілкування) полягає в тому, що вона передбачає обов'язкову рефлексію на утримання предмета професійної діяльності. При цьому абсолютно не принципово, в цьому сенсі, фізичне відміну предметів професійної діяльності.
  2.  Види професійної компетентності педагога
      Професіоналізм педагога включає три сторони: - ефективне з високою результативністю виконання видів педагогічної діяльності (навчальної, розвиваючої, виховної, діагностичної, корекційної, самообразовательной та ін); - повноцінне гуманістично орієнтоване педагогічне спілкування, спрямоване на забезпечення співробітництва з іншими учасниками педагогічного
  3.  Види професійної компетентності педагога
      Професіоналізм педагога включає три сторони: - ефективне з високою результативністю виконання видів педагогічної діяльності (навчальної, розвиваючої, виховної, діагностичної, корекційної, самообразовательной та ін); - повноцінне гуманістично орієнтоване педагогічне спілкування, спрямоване на забезпечення співробітництва з іншими учасниками педагогічного
  4.  Теми рефератів, есе
      Аналіз освітньої технології з позиції акмеологічного знання (на вибір). 2. Використання педагогічних методів дослідження з метою виявлення динаміки прогресивного поступального розвитку студентів. 3. Акмеологические закономірності та їх відображення в цілях робочих програм навчальних дисциплін. 4. Організаційно-педагогічні умови по акмеологическое підстав.
  5.  Дулін В. В.. Педагогічне управління процесом підготовки офіцерів запасу на військових кафедрах, 2004
      Спеціальність 13.00.08 - теорія і методика професійної освіти Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних
  6.  Соловйов В.В.. Зміст і організація психолого-педагогічної підготовки курсантів військово-інженерного вузу, 2004
      Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук 13.00.08 - Теорія і методика професійної
  7.  Андрєєв А.Н.. Оптимізація педагогічного процесу з фізичної культури військового авіаційно-інженерного ВУЗу, 2005
      Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук Спеціальності 13.00.01 - загальна педагогіка, історія педагогіки і
  8.  Акмеологические технології в праці педагога
      На основі акмеограмми педагога здійснюється вибір акмеологічних технологій. Акмеологические педагогічні технології - це процедури, що включають систему завдань, способи досягнення педагогом високих рівнів професіоналізму, а також підпорядковану їм сукупність методів, технік і прийомів. Педагогічні акмеологические технології можуть відрізнятися по тому, хто їх здійснює (сам педагог або
  9.  Паврозін А.В.. Професійна адаптація викладачів-службовців російської армії до педагогічної діяльності у військовому вузі, 2003
      Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. Спеціальність: 13.00.08 - теорія і методика професійної освіти. (На правах
  10.  Акмеограмма педагога
      Акмеограмма педагога - це документ, в якому відображена індивідуальна "траєкторія" сходження даного конкретного педагога до вершин професіоналізму, програма переходу від одного рівня професіоналізму до іншого, більш високого. Акмеограмма педагога є засобом просування педагога до професіоналізму, до досягнення педагогом свого професійного акме, а також засобом самоконтролю
  11.  Акмеограмма педагога
      Акмеограмма педагога - це документ, в якому відображена індивідуальна "траєкторія" сходження даного конкретного педагога до вершин професіоналізму, програма переходу від одного рівня професіоналізму до іншого, більш високого. Акмеограмма педагога є засобом просування педагога до професіоналізму, до досягнення педагогом свого професійного акме, а також засобом самоконтролю
  12.  Ресурс
      Пропонована технологія [4] розвиває навички самомотівірованія, зняття стресу і страху, зміни особистісних рис, позбавлення від шкідливих звичок і комплексів (схема приведена на Рис. 1.). РІС. 1. Схема психотехнології "Ресурс". 1. Проблема: у позиції 1 спогад / уявлення / негативної події / стану / (NS) викликає негативне відчуття (NF). 2. Згадати / представити / то
  13.  ІНДИВІДУАЛЬНЕ ЗДОРОВ'Я
      Мета: розкрити сутність поняття «індивідуальне здоров'я» з холистических позицій. Завдання: - представити структуру індивідуального здоров'я з холистических позицій; - визначити характеристики тілесного здоров'я: соматичні, фізичні, репродуктивні; - описати психічну та психологічну складові душевного здоров'я; - розглянути феномен духовного здоров'я з
  14.  Євсюкова Н.И.. Психолого-педагогічні умови формування готовності юнаків допризовного віку до служби в збройних силах: монографія, 2009
      Представлена ??монографія присвячується дослідженню психолого-педагогічних умов формування готовності юнаків допризовного віку до служби в Збройних силах. Особлива увага приділяється особистісно-діяльнісного підходу у вихованні та формуванні особистості майбутнього воїна. У змісті аналізуються історико-педагогічні основи патріотичного виховання, педагогічні концепції
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека