загрузка...
« Попередня Наступна »

Пам'ять і її розвиток у дитячому віці

Можна сказати, що ні в одній главі сучасній психології немає стільки суперечок, скільки їх є в ідеалістичної і матеріалістичної теоріях, що пояснюють явища пам'яті. Тому представити цю главу сучасної психології абсолютно неможливо поза тієї великої дискусії, яка впродовж декількох десятків років ведеться в цій галузі. Без розгляду суперечок і саме розуміння руху фактичного матеріалу в області пам'яті залишається неосвітленим, неповним.

Ви знаєте, ймовірно, що в тих психологічних напрямках, які схильні саму психологію розділяти на дві окремі, незалежні науки - на пояснювальну і описову психологію, зазвичай називають главу про пам'ять як таку главу, яка розвивалася в матеріалістичному напрямку. Г. Мюнстерберг і його школа і інші прихильники цієї ідеї вказують, що в поясненні пам'яті психологія часто йшла шляхом причинного мислення, шукала причини, пов'язані з діяльністю мозку.

Зараз вже частково залишена осторонь теорія, яка намагалася пояснити явища пам'яті замиканням контактів між нейронами, і розвивається теорія проторения шляхів між різними ділянками, які раніше не були прямо з'єднані. Всі ці та багато інших теорії продовжують висуватися, так як психологи, розробляють цю проблему, розуміють, що дійсно всебічних пояснень явищ пам'яті ми не можемо отримати, якщо не уявимо собі функцій мозку, якщо не зв'яжемо цю діяльність з матеріальним субстратом.

Правда, це стихійно матеріалістичний напрямок у вченні про пам'ять ніколи і ніде остаточно не проводилося саме як послідовно матеріалістичне вчення про пам'ять; воно завжди погоджувалося з ідеалістичними поглядами на відносини між психікою і мозком. Всі ті автори, які розробляли питання пам'яті з точки зору цієї гіпотези і які представляли зразки закінчених теорій, так чи інакше зберігали концепцію психофізичного паралелізму, тобто всі вони не доводили до кінця матеріалістичну концепцію пам'яті. Паралелізм йшов по лінії надзвичайного спрощення, по лінії механіцизму, який елементарно порівнював лежать в основі пам'яті фізіологічні процеси з второваних шляхів в частинках мозку, з второваних шляхів у поле, з утворенням контактів з окремими елементами мозкової діяльності. Така чисто механістична концепція не дозволяла нікому з психологів уявити матеріалістичне пояснення явищ пам'яті як розгорнуте філософське пояснення, досить послідовно продумане в теоретичному плані.

Ця тенденція знайшла відображення в експериментальних дослідженнях психології пам'яті у знаменитій книжці Е. Герінга, де він дав класичну формулу пам'яті, сказавши, що пам'ять є загальна властивість всієї організованої матерії. Герингом була зроблена смілива спроба поставити явища людської пам'яті в зв'язок з аналогічними явищами спочатку органічної, а потім і неорганічної природи. Звідси відкрилися шляху до природно-біологічному поясненню, розумінню пам'яті. Але звідси ж відкривалося нескінченне поле і для двох ухилень від цієї наукової лінії: з одного боку, для нестримного механіцизму в тлумаченні явищ пам'яті, а з іншого - для паралелізму в поясненні людської психіки.

Якщо в межах і рамках, можливих для розвитку буржуазної науки, в психологічне вчення про пам'ять проникла і матеріалістична струмінь з тими її особливостями, про які я говорив, то цілком природно, що ідеалістична психологія, підйом якої відноситься до початку XX в., поставила собі завданням показати ненауковість і неспроможність механістичної теорії пам'яті; вона намагалася показати, що пам'ять, як каже один з вождів цієї теорії - А. Бергсон, є процес, на якому може бути розкрито справжнє ставлення між матерією і духом.

Книга Бергсона "Матерія і пам'ять» має предметом якраз дослідження відносин між духом і тілом. Таким чином, проблема пам'яті перетворилася тут у проблему духу і матерії в застосуванні до конкретних умов. У роботі Бергсон привів багатющі фактичні матеріали, залучив і патологічний матеріал, даючи аналіз явищ амнезії і афазії, явищ забування і порушень мови при мозкових ураженнях.

Основна теза Бергсона, за яким пішла ціла філософська школа у вченні про пам'ять, полягає в тому, що, по суті кажучи, є два різних, несвідомих один до одного виду пам'яті, тобто що існують дві пам'яті. Одна пам'ять аналогічна іншим процесам, що відбуваються в тілі, і може розглядатися як функція мозку. У дитини паралельно розвивається і інший вид пам'яті, що представляє собою діяльність духовну. Якби ми хотіли взяти духовну діяльність в чистому вигляді, у чистій культурі, то ми повинні були б звернутися, на думку Бергсона, чи не до загальних ідей Платона, а до сфери пам'яті, до уявлень. Я нагадаю цей приклад.

Уявіть собі, говорить Бергсон, що ми вивчаємо вірш. В результаті заучування ми з вами запам'ятовували відомий матеріал. Це один вид пам'яті. Він за структурою надзвичайно нагадує рухову звичку, яка створюється шляхом вправ, повторень, залежить від частоти цих повторень і їх міцності, в результаті чого колись неможлива для нас діяльність стає можливою. Цю пам'ять Бергсон запропонував назвати рухової пам'яттю. Але от я не відтворюю те, що неодноразово повторював, а хочу представити те, як я читав цей вірш; тоді я намагаюся відтворити в пам'яті одноразово колишнє. Цей другий вид пам'яті, який пов'язаний з воскресінням образу, одного разу колишнього, який не пов'язаний з вправою, який не призводить до утворення нової рухової звички, є чисто духовна діяльність. Вона, на думку Бергсона, пов'язана з мозком лише остільки, оскільки тіло і мозок є знаряддями, без яких чиста духовна діяльність не може здійснюватися.

На аналізі випадків ураження мозку Бергсон намагається показати, що при відповідному ураженні пам'ять як рухова звичка зникає в першу чергу. Там же, де страждає пам'ять другого роду, вона страждає не в такій безпосередній залежності від мозкового ураження; вона страждає просто тому, що людина не володіє достатнім апаратом, достатнім знаряддям у вигляді мозку, для того щоб проявити цю духовну діяльність. Інакше кажучи, мозок бере участь в одному і іншому вигляді пам'яті абсолютно по-різному. В одному вигляді він виробляє функцію, а в другому виді служить знаряддям чисто духовної діяльності, яка при ураженні мозку не може проявитися ні у вигляді слів, ні у вигляді розповіді, ні у вигляді виразних рухів. Але сам по собі мозок не пов'язаний з цією чисто духовною діяльністю пам'яті.

Слід вказати, що, як це завжди буває, Бергсон використовував тут головним чином слабкі сторони всіх механістичних концепцій пам'яті, які були до нього. Вказавши на невідповідність цих спрощених концепцій складного явища, він використовував для підтвердження ідеалістичної концепції пам'яті вчення про локалізацію і вказав, що пам'ять не тільки не локалізована в одному місці, але вона взагалі не є функцією мозку. Використавши прогалини теорій, що панували тоді як в області пам'яті, так і в області функцій мозку, Бергсон будує свою теорію, в якій намагається показати, що з явищами пам'яті на одиничні події ми, власне, вступаємо в царство духу. У здатності людської свідомості відтворювати образи минулого так, як якщо б ми бачили їх насправді, Бергсон бачить головна підстава для утвердження незалежності духовної функції людини від його тіла.

Але те, що в боротьбі матеріалістичної і ідеалістичної концепцій у вченні про пам'ять формувалося на другому, ідеалістичному полюсі, ні в якій мірі не було завершенням всієї історії вчення про пам'ять, завершенням всієї боротьби в теорії цього питання . Справді, якби ми хотіли звернутися до теорій, що з'явилися за останні роки, то ми побачили б, що матеріалізм зробив відомий поворот і ця лінія вчення про пам'ять стала розвиватися інакше. На зміну Бергсону прийшли інші - біологи, лабораторні чи клінічні працівники. Їх насамперед не задовольняв дуалізм у вирішенні проблеми пам'яті, їх дратувало, як це буває з ученими, що дотримуються позитивних поглядів, занадто кричуще відмінність між результатами вироблених каждодневно експериментів і такими твердженнями, на яких базується Бергсон. З'явилася тенденція пов'язати обидві пам'яті разом і розглядати пам'ять як одне ціле. Цим з'єднанням полярних точок зору були зроблені спроби досягти цілісності концепцій, які розвивалися, проте, в межах нематеріалістичним філософії. Найбільш відома концепція А. Семона, який створив вчення про мнем. Він позначив так здатність зберігати сліди минулого, цю здатність він вважав однаково властивої людині і всім іншим представникам тваринного і рослинного царства.

Це вчення, з одного боку, йшло по лінії відтворення Е. Герінга, але, з іншого, - по суті з цим вченням сталося те, що трапляється з усяким послідовно ідеалістичним вченням, коли воно наближається до проблемі подібного роду. Вищого розквіту ця теорія досягла у вченні Блейлера, теорія якого претендує на те, щоб посісти третє місце в боротьбі віталізму і механіцизму. Основна робота Блейлера так і називається: «Механіцизм, віталізм і мнемізм».

Таким чином, вчення про мнем намагається вирішити проблему віталізму і механіцизму, тобто тих двох тупиків, які паралізували думка дослідників природи.

Мнемізм є ідеєю, яка нібито дозволяє подолати і глухий кут механіцизму, і глухий кут віталізму, як це буде видно з подальшого викладу. Насамперед, мнемізм викладено в тісному зв'язку з фактичним матеріалом. Як і Бергсон, Семон розглядає пам'ять з двох сторін: з одного боку, він говорить, що пам'ять - основа всякого свідомості, що усвідомлювати небудь значить завжди мати пам'ять про попереднє намір. З іншого боку, Е. Блейлер в роботі, яку він написав у 1921 році, говорить, що ми повинні допустити наявність псіхообразного фактора, який автор називає псіхоідом. Цим терміном він означає псіхообразное начало, притаманне будь-якої матерії, воно міститься і в матерії неорганічної.

Ідея Блейлера полягає в тому, що функцією, яка перекидає міст через прірву між свідомістю і матерією, є пам'ять. Вже неорганічної матерії властиво властивість пластичності, властивість збереження слідів того або іншого впливу, якому піддавалася ця матерія. Блейлер використовує багатий матеріал, зібраний його учнями, і показує, якою мірою сліди колишнього впливу зберігаються в мертвої матерії. На думку Блейлера, від цієї властивості йде безперервна сходи ступенів, яка і служить основою для розвитку людської психіки. Таким чином, функція пам'яті об'єднує свідомість з усією матеріальною природою, утворює цю драбину з ряду ступенів, по якій ми можемо знайти зв'язок між матерією і духом.

Такі найголовніші моменти, з яких складається зараз філософська боротьба навколо проблем пам'яті в буржуазній психології. Поряд з цим, як це завжди буває, фактичний криза небудь проблеми в науці не йде тільки з однієї точки; і в обговоренні цієї проблеми ми маємо ряд дискусій, зіткнення різних думок, і не тільки в плані загальних філософських поглядів, а й в плані чисто фактичного і теоретичного дослідження.

Основна лінія боротьби йде насамперед між атомістичні та структурними поглядами. Пам'ять була улюбленою главою, яка в асоціативної психології клалась в основу всієї психології: адже з точки зору асоціації розглядалися і сприйняття, і пам'ять, і воля.
трусы женские хлопок
Інакше кажучи, закони пам'яті ця психологія намагалася поширити на всі інші явища і вчення про пам'ять зробити центральним пунктом всієї психології. Структурна психологія не могла атакувати асоціативні позиції в області вчення про пам'ять, і зрозуміло, що в перші роки боротьба між структурними та атомістичні напрямками розгорталася відносно вчення про сприйняття, і тільки останні роки принесли ряд досліджень практичного і теоретичного характеру, в яких структурна психологія намагається розбити асоціативне вчення про пам'ять.

Перше, що намагалися показати в цих дослідженнях: запам'ятовування і діяльність пам'яті підкоряються тим же структурним законам, яким підкоряється і сприйняття.

Багато хто пам'ятає доповідь К. Готтшальда в Москві в Інституті психології, слідом за ним автор випустив спеціальну частину своєї роботи. Дослідник пред'являв різні комбінації фігур настільки довго, що ці фігури засвоювалися випробуваним безпомилково. Але там, де та ж сама фігура зустрічалася в більш складній структурі, випробуваний, який в перший раз бачив цю структуру, швидше запам'ятовував її, ніж той, який 500 разів бачив частини цієї структури. А коли структура з'являлася в новому поєднанні, то бачене багато сотень разів зводилося нанівець і випробуваний не міг виділити зі структури добре відому йому частину. Йдучи по шляхах Келера, Готтшальд показав, що саме поєднання зорових образів чи запам'ятовування залежить від структурних законів психічної діяльності, тобто від того цілого, у складі якого ми бачимо той чи інший образ або його елемент. Я не буду зупинятися на відомих дослідах Келера і його співробітників з тваринами і дитиною над сприйняттям кольору і т. д., які вже неодноразово у нас описані, і на тих даних, які виходять при виробленні навичок у зв'язку з відомою зорової структурою. Ми завжди і скрізь, починаючи від домашньої курки і закінчуючи людиною, знаходимо структурний характер цих навичок, які виробляються за допомогою спогадів. Всі ці факти пояснюються у людини тим, що він завжди реагує на відоме ціле.

Друге. Дослідження К. Левіна, які виросли з вивчення запам'ятовування безглуздих складів, показали, що безглуздий матеріал запам'ятовується саме тому, що між його елементами з найбільшою працею утворюється структура і що в запам'ятовуванні частин не вдається встановити структурну відповідність. Успіх пам'яті залежить від того, яку структуру матеріал утворює у свідомості випробуваного, який заучивает окремі частини.

  Інші роботи перекинули дослідження діяльності пам'яті в нові області. З них згадаю тільки два дослідження, які потрібні для постановки деяких проблем.

  Перше, що належить Б. В. Зейгарник, стосується запам'ятовування закінчених і незакінчених дій і поряд з цим закінчених і незакінчених фігур. Дослідження полягає в тому, що ми пропонуємо випробуваному виконати в безладді кілька дій, причому одні дії даємо йому довести до кінця, а інші перериваємо раніше, ніж вони закінчаться. Виявляється, перервані, незакінчені дії запам'ятовуються випробуваним в 2 рази краще, ніж дії закінчені, в той час як в дослідах з сприйняттям - навпаки: незакінчені зорові образи запам'ятовуються гірше, ніж закінчені. Інакше кажучи, запам'ятовування власних дій і запам'ятовування зорових образів підпорядковується різним закономірностям. Звідси тільки один крок до найбільш цікавих досліджень структурної психології в області пам'яті, які висвітлені в проблемі забування намірів. Справа в тому, що всякі наміри, які ми утворюємо, вимагають участі нашої пам'яті. Якщо я вирішив щось зробити сьогодні ввечері, то я повинен згадати, що я повинен робити. За знаменитому висловом Спінози, душа не може зробити нічого за своїм рішенням, якщо вона не згадає, що потрібно зробити: «Намір є пам'ять».

  Вивчаючи вплив пам'яті на наше майбутнє, дослідники зуміли показати, що закони запам'ятовування постають у новому вигляді в запам'ятовуванні закінчених і незакінчених дій порівняно з заучування словесного і всякого іншого матеріалу. Інакше кажучи, структурні дослідження показали різноманіття різних видів діяльності пам'яті і незвідність їх до одного спільного закону, і зокрема до закону асоціативному.

  Найширшу підтримку ці дослідження зустріли з боку інших дослідників.

  Як відомо, К. Бюлер зробив наступне: він відтворив у відношенні судження досвід, який асоціативна психологія ставить із запам'ятовуванням безглуздих складів, слів і т. д. Він склав ряд думок, причому кожна думка мала другий відповідну їй думка: члени цієї пари давалися вразбивку . Заучування показало, що осмислений матеріал запам'ятовується легше, ніж безглуздий. Виявилося, що 20 пар думок для середньої людини, що займається розумовою працею, запам'ятовуються надзвичайно легко, в той час як 6 пар безглуздих складів виявляються непосильним матеріалом. Мабуть, думки рухаються за іншими законами, ніж уявлення, і їх запам'ятовування відбувається за законами смислового віднесення однієї думки до іншої.

  Інший факт вказує на те ж явище: я маю на увазі, що ми запам'ятовуємо сенс незалежно від слів. Наприклад, в сьогоднішній лекції мені доводиться передавати зміст цілого ряду книг, доповідей. Я добре пам'ятаю сенс, зміст цього, але в той же час не зміг би відтворити словесні форми цього матеріалу.

  Незалежність запам'ятовувань сенсу від словесного викладу - другий факт, до якого приходить ряд досліджень. Ці положення підтверджувалися експериментально здобутими фактами з зоопсихології. Е. Торндайк встановив два типи заучування: перший тип, коли крива помилок падає повільно і поступово, це показує, що тварина заучивает матеріал поступово, і інший тип, коли крива помилок падає відразу. Однак Торндайк розглядав другий тип запам'ятовування скоріше як виняток, ніж як правило. Навпаки, Келер звернув увагу на другий тип заучування - інтелектуальне запам'ятовування, заучування відразу. Цей досвід показав, що, маючи справу з пам'яттю в такому вигляді, ми можемо отримати два різних типи діяльності пам'яті.

  Всякий вчитель знає, що є матеріал, який вимагає заучування і повторень, і є матеріал, який запам'ятовується відразу; адже ніде ніхто ніколи не намагався заучувати рішення арифметичних завдань. Достатньо один раз зрозуміти хід розв'язання, для того щоб надалі мати можливість це завдання вирішити. Так само точно вивчення геометричної теореми грунтується не на тому, на чому грунтується вивчення латинських винятків, вивчення віршів або граматичних правил.

  Ось це розходження пам'яті, коли ми маємо справу із запам'ятовуванням думок, тобто матеріалу осмисленого, і з діяльністю пам'яті щодо запам'ятовування матеріалу неосмисленого, ось це протиріччя в різних галузях дослідження і стало виступати для нас все з більшою і більшою виразністю. Перегляд проблеми пам'яті в структурної психології і досліди, які йшли з різних сторін і про які я буду говорити наприкінці, дали такий величезний матеріал, який поставив нас перед абсолютно новим станом речей.

  Сучасні фактичні знання по-іншому ставлять проблему пам'яті, ніж її ставили, наприклад Блейлер; звідси і виникає спроба, повідомивши ці факти, пересунути їх на нове місце.

  Мені думається, ми не помилимося, якщо скажемо, що центральним фактором, в якому зосереджений цілий ряд знань як теоретичного, так і фактичного характеру про пам'ять, є проблема розвитку пам'яті. Ніде це питання не виявляється таким заплутаним, як тут. З одного боку, пам'ять є вже в самому ранньому віці. І якщо пам'ять в цей час і розвивається, то якимось прихованим чином. Психологічні дослідження не давали будь-якої керівної нитки для аналізу розвитку цієї пам'яті; в результаті як у філософському суперечці, так і практично цілий ряд проблем пам'яті ставилося метафізично. Бюлеру здається, що думки запам'ятовуються інакше, ніж уявлення, але дослідження показало: у дитини уявлення запам'ятовується краще, ніж думки. Цілий ряд досліджень коливає ту метафізичну грунт, на якій будуються ці навчання, зокрема в який нас питанні про розвиток дитячої пам'яті. Ви знаєте, що питання про розвиток пам'яті породив великі суперечки в психології. Одні психологи стверджують, що пам'ять не розвивається, а виявляється максимальною на самому початку дитячого розвитку. Цю теорію я викладати докладно не стану, але ряд спостережень дійсно показує, що пам'ять надзвичайно сильна в ранньому віці і в міру розвитку дитини стає слабкішим і слабкіше.

  Досить згадати, якого праці коштує вивчення іноземної мови для нас і з якою легкістю дитина засвоює той чи інший іноземна мова, щоб побачити, що в цьому відношенні ранній вік як би створений для вивчення мов. В Америці та Німеччині зроблені досліди педагогічного характеру: вивчення мов перенесли із середньої школи в дошкільний заклад. Лейпцизькі результати показали, що два роки навчання в дошкільному віці дають результати значно більші, ніж семирічне навчання цього ж мови в середній школі. Ефективність оволодіння іноземною мовою підвищується в міру того, як ми зсуваємо вивчення до раннього віку. Ми добре володіємо тільки тією мовою, якою ми опанували в ранньому віці. Варто вдуматися в це, щоб побачити: дитина в ранньому віці відносно оволодіння мовами має переваги в порівнянні з дитиною більш зрілого віку. Зокрема, практика виховання з прищепленням дитині декількох іноземних мов у ранньому віці показала, що оволодіння двома-трьома мовами не уповільнює оволодіння кожним з них окремо. Мається дослідження серба Павловича, який виробляв експерименти над власними дітьми: він звертався до дітей і відповідав на їхні запитання тільки на сербській мові, а мати говорила з ними по-французьки. Виявилося, що ні ступінь вдосконалення в обох мовах, ні темпи просування не страждають від наявності двох мов одночасно. Цінні і дослідження Іоргена, які охопили 16 дітей і показали, що три мови засвоюються з однаковою легкістю, без взаімотормозящего впливу одного на інший.

  Підсумовуючи досліди навчання дітей грамоти та початкового рахунку в ранньому віці, лейпцігська і американська школи приходять до переконання, що навчання дітей грамоті в 5-6 років легше, ніж навчання дітей у віці 7-8 років. Деякі дані московських досліджень говорять те ж: діти, котрі опановують грамотою на дев'ятому році, наштовхуються на значні труднощі в порівнянні з дітьми, які навчаються в ранньому віці.

  У педагогіці приходять тепер до ідеї розвантажити школу від деяких дисциплін у зв'язку з тим, що в ранньому віці дитина може, жартома і граючи, засвоювати предмети, на які в школі витрачається більшу кількість часу. Я привожу це лише як ілюстрацію того, якою мірою гостра пам'ять в ранньому віці. Пам'ять дитини в ранньому віці не йде ні в яке порівняння з пам'яттю підлітків і особливо дорослої людини. Але разом з тим дитина в 3 роки, який легше засвоює іноземні мови, не може засвоювати систематизованих знань з області географії, а школяр у 9 років, насилу усваивающий іноземні мови, з легкістю засвоює географію, дорослий же перевершує дитини в запам'ятовуванні систематизованих знань.

  Нарешті, знаходилися психологи, які намагалися зайняти середину в цьому питанні. Вони намагалися встановити, коли розвиток пам'яті досягає кульмінаційної точки. Зокрема, Зейдель, один з учнів К. Грооса, охопив дуже великий матеріал і намагався показати, що своєї висоти пам'ять досягає у дитини у віці близько 10 років, а потім починається скочування вниз.


  Всі ці три точки зору (сама наявність їх) показують, наскільки спрощено ставиться питання про розвиток пам'яті у зазначених школах. Розвиток пам'яті розглядається в них як деякий простий рух вперед або назад, як деяке сходження або скочування, як деякий рух, яке може бути представлене однією лінією не тільки в площині, а й у лінійному напрямку. Насправді, підходячи з такими лінійними масштабами до розвитку пам'яті, ми стикаємося з протиріччям: ми маємо факти, які будуть говорити і за і проти, тому що розвиток пам'яті - настільки складний процес, що в лінійному розрізі він не може бути представлений.

  Для того щоб перейти до схематичного начерку вирішення цієї проблеми, я повинен торкнутися два питання. Один висвітлений у цілому ряді російських робіт, і я тільки згадаю про нього. Йдеться про спробу розрізнити у розвитку дитячої пам'яті дві лінії, показати, що розвиток дитячої пам'яті йде не однолинейно. Зокрема, це розходження зробилося вихідною точкою в ряді досліджень пам'яті, з якими я пов'язаний. У роботі А. Н. Леонтьєва і Л. В. Занкова дан експериментальний матеріал, що підтверджує це. Те, що психологічно ми маємо справу з різними операціями, коли безпосередньо небудь запам'ятовуємо і коли запам'ятовуємо за допомогою якого-небудь додаткового стимулу, не підлягає сумніву. Те, що ми інакше запам'ятовуємо, коли, наприклад, зав'язуємо вузлик на пам'ять і коли запам'ятовуємо без цього вузлика, також не підлягає сумніву. У дослідженні ми представляли дітям різного віку однаковий матеріал і просили цей матеріал запам'ятати двома різними способами - перший раз безпосередньо, а другий раз давали ряд допоміжних засобів, за допомогою яких дитина повинна була засвоїти заданий матеріал.

  Аналіз показує, що дитина, що запам'ятовує за допомогою допоміжного засобу, будує операції в іншому плані, ніж дитина, що запам'ятовує безпосередньо, тому що від дитини, що вживає знаки та допоміжні операції, потрібно не стільки пам'ять, скільки вміння створити нові зв'язки, нову структуру, багате уяву, іноді добре розвинене мислення, тобто ті психічні якості, які в безпосередньому запам'ятовуванні не грають скільки-небудь істотної ролі.

  Досвід показав: якщо ми візьмемо клас будь щаблі й розставимо учнів у рангової порядку залежно від безпосередньої сили пам'яті і залежно від опосередкованого запам'ятовування, то перший ранг з другим не збігається. Дослідження виявили, що кожен з прийомів безпосереднього й опосередкованого запам'ятовування має власну динаміку, свою криву розвитку. Зокрема, цю криву розвитку А. Н. Леонтьєв намагався представити схематично.

  Так як все що відноситься до цієї роботи відображено в ряді книг, більшості з вас відомих, і в нових книгах, про які я також згадував, то я не буду зупинятися на цьому, хоча і можна було б присвятити цьому питанню цілу лекцію.

  Теоретичні дослідження підтвердили гіпотезу, що розвиток людської пам'яті в історичному розвитку йшло головним чином по лінії опосередкованого запам'ятовування, тобто людина виробляв нові прийоми, за допомогою яких він міг підкоряти пам'ять своїм цілям, контролювати хід запам'ятовування, робити його все більш і більш вольовим , робити його відображенням все більш специфічних особливостей людської свідомості. Зокрема, нам думається, що проблема опосередкованого запам'ятовування призводить до проблеми вербальної пам'яті, яка у сучасного культурного людини відіграє істотну роль і яка грунтується на запам'ятовуванні словесної записи подій, словесної їх формулювання.

  Таким чином, в цих дослідженнях питання про розвиток дитячої пам'яті був зрушений з мертвої точки і перенесений в дещо іншу площину. Я не думаю, щоб ці дослідження дозволяли питання остаточно. Я схильний вважати, що вони, швидше, страждають колосальним спрощенням, в той час як спочатку доводилося чути, ніби вони ускладнюють психологічну проблему.

  Я не хотів би зупинятися на цій проблемі як на вже відомій. Скажу тільки, що ці дослідження наводять безпосередньо до іншої проблеми (її хотілося б зробити центральною в наших заняттях) - до проблеми, яка у розвитку пам'яті знаходить ясне відображення. Йдеться про наступне: коли ви вивчаєте опосередковане запам'ятовування, тобто те, як людина запам'ятовує, спираючись на відомі знаки чи прийоми, то ви бачите, що змінюється місце пам'яті в системі психічних функцій. Те, що при безпосередньому запам'ятовуванні береться безпосередньо пам'яттю, то при опосередкованому запам'ятовуванні береться за допомогою ряду психічних операцій, які можуть не мати нічого спільного з пам'яттю; відбувається, отже, як би заміщення одних психічних функцій іншими.

  Інакше кажучи, із зміною вікової щаблі змінюється не тільки і не стільки структура самої функції, яка позначається як пам'ять, скільки змінюється характер функцій, за допомогою яких відбувається запам'ятовування, змінюється міжфункціональні відношення, що зв'язує пам'ять з іншими функціями.

  У першій лекції я навів приклад з цієї області, до якого дозволю собі повернутися. Чудовим виявляється не тільки те, що пам'ять дитини більш зрілого віку інша, ніж пам'ять молодшого дитини, але і те, що вона грає іншу роль, ніж у попередньому віці.

  Пам'ять в ранньому дитячому віці - одна з центральних, основних психічних функцій, залежно від яких будуються всі інші функції. Аналіз показує, що мислення дитини раннього віку багато в чому визначається його пам'яттю. Мислення дитини раннього віку - це зовсім не те, що мислення дитини більш зрілого віку. Мислити для дитини раннього віку - значить згадувати, тобто спиратися на свій колишній досвід, на його видозміни. Ніколи мислення не виявляє такої високої кореляції з пам'яттю, як у самому ранньому віці, де мислення розвивається в безпосередній залежності від пам'яті. Наведу три приклади.

  Перший стосується визначення понять у дітей. Визначення понять у дитини засноване на спогаді. Наприклад, коли дитина відповідає, що таке равлик, він говорить: це маленьке, слизьке, її тиснуть ногою; якщо дитину просять описати койку, він говорить, що вона з «м'яким сидінням». У таких описах дитина дає стислий нарис спогадів, які відтворюють предмет. Отже, предметом розумового акту при позначенні поняття є для дитини не стільки логічна структура самих понять, скільки спогад, і конкретність дитячого мислення, його синкретичний характер - інша сторона того ж факту, який полягає в тому, що дитяче мислення насамперед спирається на пам'ять.

  Іншим прикладом можуть служити виняткові випадки, з якими ми стикаємося, спостерігаючи дітей. Досвід показав, що у таких дітей запам'ятовування відіграє вирішальну роль у всіх розумових побудовах. Зокрема, у дітей розвивається наочне поняття, їх загальне уявлення випливає з конкретної сфери понять, так що шляхом відомих комбінацій виникає загальне поняття, яке цілком пов'язано з пам'яттю і може ще не мати характеру абстракції.

  Останні дослідження форм дитячого мислення, про які писав В. Штерн, і перш за все дослідження так званої трансдукції, тобто переходу від одного окремого випадку до іншого, також показали, що це не що інше, як пригадування з приводу даного окремого випадку іншого аналогічного окремого випадку.

  Я міг би вказати і на останнє - на характер розвитку дитячих уявлень та дитячої пам'яті в ранньому віці. Їх аналіз, власне, відноситься до аналізу значень слів і безпосередньо пов'язаний з нашої майбутньої темою. Але щоб перекинути до неї міст, я хотів показати: дослідження в цій області говорять про те, що зв'язки, які стоять за словами, докорінно відрізняються у дитини і у дорослої людини; освіту значень дитячих слів побудовано інакше, ніж наші уявлення і наші значення слів . Їх відмінність полягає в тому, що за всяким значенням слів для дитини, як і для нас, ховається узагальнення. Але спосіб, за допомогою якого дитина узагальнює речі, і спосіб, за допомогою якого ми з вами узагальнюємо речі, відрізняються один від одного. Зокрема, спосіб, що характеризує дитяче узагальнення, знаходиться в безпосередній залежності від того, що мислення дитини цілком спирається на пам'ять. Дитячі уявлення, пов'язані з ряду предметів, будуються так, як у нас фамільні імена. Назви слів, явищ не стільки знайомі поняття, скільки прізвища, цілі групи наочних речей, пов'язаних наочної зв'язком.

  Таким чином, досвід дитини і безпосередній вплив його досвіду, документовану в пам'яті, прямо визначають всю структуру дитячого мислення на ранніх ступенях розвитку. Це й зрозуміло з точки зору психічного розвитку: не мислення, і, зокрема, не абстрактне мислення, стоїть на початку розвитку, а визначальним моментом на початку розвитку є пам'ять дитини. Однак протягом дитячого розвитку відбувається перелом, і вирішальний зрушення тут настає близько від юнацького віку. Дослідження пам'яті в цьому віці показали, що до кінця дитячого розвитку міжфункціональні відносини пам'яті змінюються докорінно в протилежну сторону: якщо для дитини раннього віку мислити - значить згадувати, то для підлітка згадувати - значить мислити. Його пам'ять настільки логізірована, що запам'ятовування зводиться до встановлення і знаходженню логічних відносин, а пригадування полягає в шуканні того пункту, який повинен бути знайдений.

  Логізація і являє протилежний полюс, що показує, як в процесі розвитку змінилися ці відносини. У перехідному віці центральний момент - утворення понять, і всі уявлення та поняття, всі розумові освіти будуються вже не за типом фамільних імен, а по типу повноцінних абстрактних понять.

  Ми бачимо, що та сама залежність, яка визначала комплексний характер мислення в ранньому віці, надалі змінює характер мислення. Не може бути ніяких сумнівів у тому, що запам'ятати один і той же матеріал мислячій в поняттях і мислячій в комплексах - дві абсолютно різні завдання, хоч і подібні між собою. Коли я запам'ятовую небудь матеріал, що лежить переді мною, за допомогою мислення в поняттях, тобто за допомогою абстрактного аналізу, який укладено в самому мисленні, то переді мною зовсім інша логічна структура, ніж коли я вивчаю цей матеріал за допомогою інших засобів. В одному і в іншому випадку смислова структура матеріалу різна.

  Тому розвиток дитячої пам'яті повинно бути вивчено не стільки в відношенні змін, що відбуваються всередині самої пам'яті, скільки у ставленні місця пам'яті в ряду інших функцій. Ми бачимо, що в ранньому дитячому віці пам'ять є панівною функцією, яка визначає відомий тип мислення, і що перехід до абстрактного мислення призводить до іншому типу запам'ятовування. Очевидно, коли питання про розвиток дитячої пам'яті ставлять в лінійному розрізі, цим не вичерпується питання про її розвиток.

  Центральним предметом наступної лекції ми зробимо проблему мислення. Я постараюся показати, що зі змін співвідношення пам'яті і мислення можуть бути виведені основні форми мислення і що можливе подальше зміна цих основних форм, перетворення на нові форми мислення, характеристикою яких ми і займемося. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Пам'ять і її розвиток у дитячому віці"
  1.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  2.  Імпліцитно пам'ять
      До цих пір ми в основному торкалися ситуації, в яких люди пам'ятали факти особистого життя. У таких випадках пам'ять виступає як свідоме відновлення минулого, і про такі спогадах кажуть, що вони виражені експліцитно. Але існує й інший вид пам'яті, який проявляє себе в навичках і виражається у скоєному виконанні деяких перцептивних, моторних або когнітивних завдань без
  3.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  4.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.
  5.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 років)
      Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.
  6.  Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці
      Дослідження розвитку наукових понять в дитячому
  7.  РОЗВИТОК УВАГИ, ПАМ'ЯТІ І уяви у віці
      Увага, пам'ять і уява в дошкільному віці мають схожість у розвитку. Якщо вже в ранньому дитинстві виділяються особливі форми орієнтовних дій, які можна визначити як дії сприйняття і мислення, а в дошкільному віці такі дії безперервно ускладнюються і удосконалюються, то увагу, пам'ять і уява довгий час не набувають самостійності. Дитина не
  8.  Типи дошкільних установ
      Дитячий дошкільний заклад - надає педагогічні та медичні послуги з виховання, навчання, догляду та нагляду за дітьми від 2 місяців до 6 (7) років, а також методичну допомогу батькам або особам, їх заміщує, на основі затверджених програм виховання і навчання. Типи дошкільних установ 1) дитячий садок комбінованого виду з пріоритетним здійсненням одного або
  9.  Пізнавальні психічні процеси змісту: пам'ять, мислення, уява, мова
      Пізнавальні психічні процеси змісту: пам'ять, мислення, уяву,
  10.  Контрольна робота. Інфекційні захворювання дитячого віку, 2009
      Контрольна робота з анатомії, перераховані дитячі інфекційні захворювання (дифтерія, кашлюк, кір, краснуха, скарлатина, вітряна віспа, паротит, вірусний геппатіт, туберкульоз, ГРВІ: аденовірусні інфекції, грип та парагрип). Характеристика кожного захворювання, збудники, ускладнення, протікання,
  11.  Боулбі Джон. Створення і руйнування емоційних зв'язків, 2004

  12.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Олександрівський Ю.А. Прикордонні психічні розлади. - М.; Ростов н / Д, 1997. 2. Анохін П. К. Системні механізми вищої нервової діяльності / / Вибрані праці. - М., 1979. 3. Бадалян Л. О., Таболин В. А., Велипіщев Ю.Є. Спадкові хвороби у дітей. - М., 1971. 4. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожска Н.М. Керівництво з неврології раннього віку. - Київ, 1980.
  13.  Підведення підсумків: узагальнення знань
      Питання для обговорення в групі. 1. У чому саме полягає роль дитячої художньої літератури в процесі особистісного розвитку дитини з позицій гендерної соціалізації? 2. Обгрунтуйте необхідність гендерного просвітництва педагогів і батьків, які проводять ознайомлення дітей з творами художньої літератури. 3. Наведіть приклади явного і прихованого сексизму в дитячій
  14.  Введення
      Дитячі церебральні паралічі - група синдромів, які є наслідком ушкоджень мозку, що виникли у внутрішньоутробному, інтранатальному і ранньому постнатальному періодах. Характерна особливість дитячих церебральних паралічів - порушення моторного розвитку дитини, обумовлене насамперед аномальним розподілом м'язового тонусу і порушенням координації руху. Рухові порушення
  15.  Охорона материнства і дитинства в РБ.
      Існують напрямки в деят-ти системи охорони здоров'я в РБ. 1 - гос підтримка материнства і дитинства. 2 - охорона здоров'я матері і дитини. 3 - створення умов для народження здорових дітей. 4 - зменшення дитячої інвалідності. 5 - скорочення дитячої смертності. Вирішення цих завдань осущ-ться відповідно до законів в РБ. Закон про права дитини. Кодекс про шлюб та сім'ю. Державна програма
  16.  Молодший шкільний вік
      Це важливий період дитинства, провідною в якому стає навчальна діяльність. З моменту вступу дитини до школи вона починає опосредствовать всю систему його відносин. Один з її парадоксів полягає в наступному: будучи громадської за своїм змістом, змістом і формою, вона разом з тим здійснюється суто індивідуально, а її продукти є продукти індивідуального засвоєння. У процесі
  17.  Перенесення з короткочасної пам'яті в довготривалу
      Як ми дізналися з попереднього, у короткочасної пам'яті дві основні функції. Насамперед, вона зберігає матеріал, необхідний на короткий час, і служить робочим простором для обчислень в розумі. Інша її можлива функція полягає в тому, що вона служить проміжною станцією на шляху в довгострокову пам'ять. Тобто поки інформація кодується або передається в довгострокову пам'ять, вона може
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...