загрузка...
« Попередня Наступна »

Оволодіння увагою

Історія уваги дитини є історія розвитку організованості його поведінки. Ця історія починається з моменту народження. Первісне увагу здійснюється за допомогою спадкових нервових механізмів, організуючих протікання рефлексів за відомим з фізіології принципом домінанти.

Цей принцип встановлює, що в роботі нервової системи організуючим моментом є наявність одного головного вогнища порушення, який гальмує протікання інших рефлексів і посилюється за їх рахунок. У домінантному нервовому процесі закладені органічні основи того процесу поведінки, який ми називаємо увагою.

Ця перша глава в розвитку дитячої уваги простежується генетичним дослідженням рефлексів дитини. Дослідження встановлює, як одна за одною з'являються нові домінанти в поведінці дитини і як завдяки цьому на їх основі починається утворення складних умовних рефлексів в корі головного мозку. Надзвичайно важливо відзначити, що освіта умовних рефлексів залежить від розвитку відповідної домінанти. Наприклад, генетичні дослідження показали певну залежність освіти асоціативного рефлексу від розвитку домінантних процесів у центральній нервовій системі, так як сполучний рефлекс, за словами В. М. Бехтерева, можна утворити тільки з тією сприймає поверхні, з якою в центральній нервовій системі виникає функціональне вплив домінантного характеру.

У новонародженої дитини є тільки дві домінанти - харчова і домінанта положення, що виявляється при зміні положення. Бехтерєв говорить, що за наявності цих домінант може вийти зв'язок тільки між ними: умовний рефлекс у вигляді харчової реакції, що виникає, коли дитині надають положення, звичайне для годування груддю. Ніяких інших умовних рефлексів з іншими сприймають поверхнями, надалі до виникнення відповідних домінант, не може бути отримано. Поступово у дитини розвивається зорова, слухова та інші домінанти, і тільки з їх появою можливе утворення нових умовних рефлексів з очей і з вуха.

Таким чином, домінантний процес стоїть в самому початку утворення нових зв'язків в корі головного мозку дитини і визначає характер і спрямування цих зв'язків. Зазначений період у розвитку дитини, що охоплює природне визрівання окремих домінант, ми називаємо періодом натурального, або примітивного, розвитку уваги. Назва викликано тим, що розвиток уваги в цей період є функцією общеорганіческого розвитку дитини, і насамперед структурного та функціонального розвитку центральної нервової системи.

В основі розвитку уваги в цей період лежить, отже, чисто органічний процес росту, дозрівання і розвитку нервових апаратів і функцій дитини. Це процес, аналогічний процесу еволюційного розвитку уваги від нижчих до вищих організмам, де він спостерігається з найбільшою ясністю. Ми не хочемо сказати, що органічний розвиток уваги дитини паралельно процесу еволюційного розвитку уваги або повторює його в який-небудь мірі. Однак ми хочемо підкреслити, що ці процеси подібні за типом розвитку: і там, і тут в основі розвитку уваги, як певної функції поведінки, лежить органічний розвиток, або дозрівання, відповідних нервових процесів.

Цей процес, що займає переважне місце в перший рік життя дитини, не зупиняється, не припиняється і далі, протягом усього дитячого віку і навіть протягом наступного життя людини. Відносна рівновага і стійкість, яку ми спостерігаємо у дорослої людини в порівнянні з дитиною, вказує, по суті, тільки на величезну уповільнення темпу, іноді на зміну напряму процесів, але не на їх зупинку. Ці як би приглушені і уповільнені процеси органічного зміни, однак, щодня впливають на роботу нашої уваги, і така залежність стає особливо відчутною і ясною при пожвавленні цих як би пригашених процесів, особливо при їх хворобливій зміні.

Однак значення органічного процесу, що лежить в основі розвитку уваги, рано відступає на задній план у порівнянні з новими процесами розвитку уваги, якісно відмінними за типом, саме процесами культурного розвитку уваги. Під культурним розвитком уваги ми маємо на увазі еволюцію і зміна самих прийомів напрямки та роботи уваги, оволодіння ними і підпорядкування їх владі людини, т. е. процеси, по типу аналогічні культурному розвитку інших функцій поведінки, про які йшлося у попередніх розділах.

Психологічне дослідження показує, отже, що і в розвитку уваги ми можемо чітко намітити дві основні лінії, які вже знайомі нам. Ми можемо виділити лінію натурального розвитку уваги і лінію культурного розвитку уваги. Ми не будемо зараз зупинятися на ставленні, існуючому між однією і іншою лініями в розвитку уваги, тому що це питання вже досить з'ясований у попередніх розділах. Наше завдання - простежити і схематично намітити шлях другої лінії, тобто історію культурного розвитку уваги.

Культурний розвиток уваги починається, суворо кажучи, теж у самому ранньому віці, при першому ж соціальному контакті між дитиною і оточуючими його дорослими. Як і всяке культурний розвиток, воно є розвитком соціальним.

Культурний розвиток якої-небудь функції, в тому числі й уваги, полягає в тому, що в процесі спільного життя і діяльності громадська людина виробляє ряд штучних стимулів, знаків. За їх допомогою прямує суспільна поведінка особистості, вони ж стають основним засобом, за допомогою якого особистість опановує власними процесами поведінки.

Для того щоб генетично простежити історію механізмів уваги, ми вчинили так само, як і при дослідженні інших процесів, описаних вище. Ми намагалися в експерименті створити таку ситуацію, коли дитина встала б перед завданням опанувати процесами своєї уваги за допомогою зовнішніх стимулів-засобів. Здійснення завдання ми знаходимо в дослідах нашого співробітника А. Н. Леонтьєва, який розробив функціональну методику подвійної стимуляції в застосуванні до дослідження опосередкованих процесів уваги. Сутність дослідів полягає в тому, що дитина ставився перед завданням, що вимагає від нього тривалого напруження уваги, зосередження на певному процесі.

З дитиною проводять гру «Питання та відповіді» по типу гри у фанти з забороною: «Так» і «ні» не говорити; білого, чорного не називати ». Дитині ставлять запитання, на деякі він повинен відповісти назвою певного кольору. Наприклад: «Чи ходиш ти в школу? Якого кольору парта? Чи любиш ти грати? Чи бував ти в селі? Якого кольору трава? Чи бував ти в лікарні? Чи бачив ти доктора? Якого кольору у нього халат? »І т. д. Дитина повинна відповідати як можна скоріше на питання, дотримуючись інструкції: не називати двох заборонених квітів, наприклад чорного і білого або червоного і синього, не називати двічі один і той же колір. Досвід побудований так, що виконати вимоги цілком можливо, але це вимагає від дитини постійної напруги уваги. Якщо дитина порушує правило і називає заборонений колір або повторює двічі один і той же колір, він платить фант або програє гру.

Поставлений таким чином досвід показав, що завдання найвищою мірою важка для дитини дошкільного віку і досить важка навіть для дитини 8-9 років, який не може вирішити її безпомилково. Справді, ситуація вимагає від дитини зосередження уваги на внутрішньому процесі. Вона вимагає від нього оволодіти своїм внутрішнім увагою, і це для нього непосильно. Хід досвіду докорінно змінюється, коли дитині дають в допомогу кольорові картки: чорну, білу, лілову, червону, зелену, синю, жовту, коричневу, сіру. Дитина відразу отримує зовнішні допоміжні засоби для вирішення внутрішньої завдання - зосередження і напруги уваги - і переходить від безпосередньої уваги до опосередкованого. Дитина повинна оволодіти, як ми вже сказали, своїм внутрішнім увагою, а він оперує зовнішніми стимулами. Внутрішня операція виявляється, таким чином, винесеною зовні або, у всякому разі, пов'язаної із зовнішньою операцією, і ми набуваємо можливість об'єктивно вивчати її. Перед нами розгортається досвід, споруджуваний за типом методики подвійної стимуляції.

Перед дитиною два ряди стимулів. Перший - питання експериментатора, другий - кольорові картки. Другий ряд стимулів є засобом, за допомогою якого психічна операція направляється на стимули іншого ряду; вони допомагають фіксувати увагу на правильній відповіді. Результат введення допоміжного ряду стимулів зазвичай позначається дуже скоро, і число неправильних відповідей швидко зменшується, що свідчить про підвищення стійкості уваги, про те, що дитина опановує цими процесами за допомогою допоміжних стимулів.

Розглянемо вікове розвиток обох форм зосередження і установки уваги в експерименті з подвійною стимуляцією. У дошкільнят обидві форми уваги стоять надзвичайно близько один до одного. Розбіжність їх сильно збільшується в першому і особливо в другому шкільному віці і знову стає незначним у дорослих. Простежуючи розвиток уваги від дошкільника до дорослого, ми приходимо до наступного основного ув'язнення. Різниця в діяльності опосередкованого і безпосереднього уваги зростає починаючи від дошкільного віку, досягає максимуму в другому шкільному віці і потім знову виявляє тенденцію до зрівнювання. Ми легко впізнаємо далі в двох кривих, що виражають основний генетичний закон розвитку уваги, малюнок, по суті подібний з параллелограммом розвитку пам'яті, який ми спробуємо роз'яснити в наступному розділі.

Для того щоб пояснити послідовність у розвитку опосередкованого уваги, ми повинні коротко простежити, як протікає досвід на різних вікових ступенях. Тут ми насамперед встановлюємо, що у дошкільника різниця між кількістю помилок при одному і іншому способах спрямування уваги незначна, введення нового прийому не змінює істотно протікання всього процесу. Дошкільник не використовує в скільки-небудь значною мірою стимулів-засобів, що знаходяться перед ним. Він часто грає картками безвідносно до задачі, вибирає з них іноді випадкову, керується при відповіді вселяє впливом картки. Найбільш вдало справляється із завданням дитина починає частково використовувати допоміжні засоби. Він виділяє заборонені кольору, скажімо білий і чорний, відкладає їх убік і при називання користується квітами тих карток, які залишилися перед ним. Проте дитина не виводить раз названий колір з ряду карток, що лежать перед ним.

Тільки в шкільному віці, як правило, починається повне використання запропонованого прийому. Внутрішня операція стає зовнішньої, дитина опановує своєю увагою за допомогою зовнішніх стимулів-засобів. Починається ясна диференціація карток на «можна» і «неможна» кольору, як висловлюється один з випробовуваних: до заборонених квітам додаються використані, тобто вже названі. У школярів спостерігається в досвіді ясно виражене підпорядкування засобу, спробам механізувати всю операцію, що часто веде до обессмисліванію відповідей, так як дитина виявляє тенденцію керуватися тільки кольором, підказую карткою, але не змістом питання.

Таким чином, звернення до стимулу-засобу швидко підвищує у молодшого школяра продуктивність роботи внутрішнього уваги, але по суті призводить до погіршення якості відповіді і, таким чином, до інтенсивнішого використання запропонованого прийому. З найбільшою повнотою і найбільш адекватно використовують зовнішні засоби старші школярі, що не виявляють уже повного підпорядкування картками, як молодші школярі.

Відповідно зменшуються і помилки. У дошкільника опосередковане увагу майже не знижує відсотка помилок, у молодшого школяра відсоток помилок зменшується майже в два рази, у старшого - в десять разів. Ми маємо, таким чином, як би послідовну картину розвитку опосередкованого уваги, все краще і краще оволодіння процесами і підпорядкування уваги своєї влади. Тільки у дорослих ми помічаємо знову вкрай незначне падіння числа помилок при зверненні до карток.

Для того щоб пояснити цей факт, який грає центральну роль в процесі розвитку довільної уваги, звернемося до дослідів, виділеним в особливу серію і що показало, що аналогічний рух проробляють і криві розвитку одного й іншого процесу установки уваги у окремої дитини. Якщо ми будемо повторювати з дошкільником ці експерименти тривалий час, то в межах даної операції порівняно скоро дитина проробить в загальному той же шлях. Поведінка дитини під час досвіду буде послідовно проходити через такі стадії: 1) неповне і недоцільне використання карток; 2) перехід до енергійного використання їх і всеціле підпорядкування зовнішньому засобу; 3) доцільне використання карток для вирішення внутрішньої задачі зовнішніми засобами і, нарешті, 4) перехід до того типу поведінки, яким користуються дорослі.

Як це не здається дивним з першого погляду, дорослий при переході до використання карток в нашому досвіді поводиться приблизно так само, як дошкільник, якщо судити за зовнішнім виглядом. Дорослий теж найвищою мірою мало користується картками, вся операція у нього носить характер полувнешнего прийому, він ніби відзначає про себе, «в умі», заборонені і вже названі кольору, але не чіпає карток. Ми спостерігаємо у дорослого неповне використання зовнішнього кошти, так як у нього сильно розвинена внутрішня операція. Ми маємо повну підставу припускати, спостерігаючи таку ж поведінку, що з'являється в результаті тривалого експерименту у дитини, що це відбувається під впливом процесів вращіванія, тобто переходу від зовні опосередкованого до внутрішньо опосередкованого процесу.

У дорослої на відміну від дошкільника розвинені процеси довільного уваги, і він може подумки через слова або яким-небудь іншим способом фіксувати заборонені і вже названі кольору; до того ж самого приходить на наших очах дитина, коли зовнішній допоміжний стимул заміщається у нього стимулом внутрішнім. Поряд зі скороченням, а іноді відмиранням зовнішньої операції у дорослого і у дитини у відповідному експерименті значно підвищується внутрішнє увагу, про що можна судити з об'єктивних результатів. На підставі цього ми можемо укласти, що у дитини відбулася перебудова внутрішніх процесів під впливом переходу до опосередкованій формі уваги, вращивание зовнішнього прийому, зовнішня операція стала внутрішньою операцією.

  За цей говорять і дані аналізу структури операції. Вони показують, що одна і та ж завдання може бути вирішене шляхом різних внутрішніх операцій. Дитина, користуючись виразом А. Біне, симулює увагу тоді, коли виводить заборонені кольору з поля зору, і фіксує увагу на квітах, що залишилися перед ним. Він заміщає одну операцію іншій, яка призводить до того ж ефекту, але яка по суті не має з першої нічого спільного. Ми знову приходимо до виявлення глибокого відмінності, існуючого між фенотипической і генотипической формами процесу.

  Дитина іноді вирішує це завдання зовсім інакше. Він не відкладає заборонені кольору в сторону, а вибирає їх, кладе перед собою і фіксує очима. У цих випадках зовнішній прийом точно відповідає внутрішній операції - і перед нами робота опосередкованого уваги. При такій операції перебудовується і сам процес пошуків відповіді. Дитина повинна дати правильну, тобто осмислений, відповідь на поставлене питання і дотримати при цьому відомі формальні правила, не називати певних кольорів. Своєрідна спрямованість уваги трансформує, перебудовує процес пошуків відповіді, направляє мислення за манівці. Відповіді дитини стають все більш і більш якісними. Замість прямої відповіді на питання про те, якого кольору буває трава, дитина при заборону називати зелений колір відповідає: «Трава буває восени жовта». На питання: «Помідори червоні?» - При забороні називати червоний колір дитина відповідає: «Вони зелені, коли ще незрілі!» Випробуваний звертається, таким чином, до нових ситуацій, переходить на більш важкий шлях мислення.

  Така в найзагальніших рисах історія культурного розвитку уваги. Ми можемо сказати разом з Т. Рібо, вперше поставив у зв'язок проблему довільної уваги з проблемою культурного розвитку людини, що генезис дуже складний, але він відповідає дійсності.

  Т. Рібо був, здається, першим психологом, який розглядав довільну увагу як продукт культурної історичного розвитку людства. Він назвав мимовільне увагу природним, а довільне - штучним. «Мистецтво, - говорив він, - користується природними силами для здійснення своїх завдань, і в цьому-то сенсі я називаю таку форму уваги штучної» (1897, с. 30).

  На питання про те, як виникло довільне увагу, він відповідає, що той же прогрес, який змусив людини в розвитку суспільства перейти від первісної дикості в стан організованого суспільства, в області розумового розвитку змусив людину перейти від панування мимовільної уваги до панування уваги довільного. «Останнє служить одночасно наслідком і причиною цивілізації» (там же, с. 33).

  Відволікаючись зараз від того, наскільки історично правильно Рибо ставить розвиток довільної уваги в зв'язок з розвитком суспільства, ми не можемо не помітити, що в самій постановці питання Рибо полягає колосальна революція в поглядах на увагу і прокладається перший шлях до його історичного поясненню.

  Відповідно до поглядів Рибо, довільну увагу є історична форма природного уваги, що виникла в специфічних умовах пристосування суспільної людини до природи. Як тільки, каже Рибо, під впливом тих чи інших причин людина вийшла з дикого стану (недолік дичини, скупченість населення, безплідність грунту, сусідство краще збройних племен) і був поставлений перед необхідністю або загинути, або пристосуватися до більш складних умов життя, т. е. працювати, увагу довільне стало, у свою чергу, фактором першої важливості в цій новій формі боротьби за життя.

  Як тільки у людини з'явилася здатність віддатися праці, по суті непривабливому, але необхідного, як засобу до життя, стало на світ довільну увагу. Легко сказати, що до виникнення цивілізації увагу не існувало або з'являлося на мить, як скороминуще блискання блискавки.

  Т. Рібо, перша що вказав на соціальну природу довільної уваги, показав і те, що ця форма уваги розвивається і що в загальному розвиток йде ззовні всередину. Довільна увага поступово перетворюється у внутрішню операцію, і, нарешті, в певному періоді розвитку вироблене увага стає другою натурою - завдання мистецтва виконана. Досить опинитися у відомих умовах, певною середовищі, щоб все інше пішло само собою.

  Однак у теорії Рибо нам здається нез'ясованим як сам механізм діяльності довільної уваги, так і скільки-небудь виразна картина його онтогенезу. Механізм Рибо дуже часто зводить до дресирування. Показує виникнення довільної уваги, як ми сказали б зараз, як виникнення простого умовного рефлексу на дистантний подразник, який сигналізує про інше подразником, що викликає природне увагу. Безсумнівно, що цей механізм лежить в основі переходу від мимовільної уваги до довільної, але він не становить самого характерного і самого істотного для нього, а грає підлеглу роль, пояснює взагалі всякий перехід від вродженої форми поведінки до придбаної.

  З цієї точки зору, як встановлює Рибо, тварини також опановують довільним увагою. Тоді незрозуміло, чому довільну увагу становить продукт цивілізації. Немає потреби детально доводити, каже Рибо, що у тварин перехід уваги мимовільного до довільного відбувається також під впливом виховання і дресирування. Біне підкреслює тільки обмеженість коштів, за допомогою яких ми діємо на тварин, мабуть, через незнання широкого кола умовних подразників, що можуть, як показує вчення про умовні рефлекси, викликати умовне увагу тварини.

  Т. Рібо не помічає того основного факту, що увагу тварини, навіть і при дресируванні, вже тому не є довільним, що цією увагою опановує людина, але не сама тварина. У тварин немає переходу від оволодіння іншими до оволодіння собою, від підпорядкування до панування, переходу, який становить саму характерну рису у розвитку довільної уваги людини. Помилка Рибо можлива тому, що він не знав механізму утворення довільної уваги, не враховував тих коштів, за допомогою яких вчиняється історичний розвиток як в увазі, так і в поведінці взагалі. Тільки з встановлення механізму, в якому ми схильні бачити оволодіння поведінкою через знаки, ми можемо зрозуміти, як від зовнішніх впливів дитина переходить до внутрішнього довільної уваги.

  Цей перехід ми й намагалися простежити встановленими в експерименті даними про генезі довільної уваги.

  Останнім часом П. П. Блонський приєднався до думки Рибо, вказуючи, що активне довільну увагу, безсумнівно, пізній продукт розвитку. Примітивне увагу, яке з'являється з самого початку життя дитини і яке Рібо схильний ототожнювати з максимальним неспанням, відрізняється від мимовільного тим, що останнє, на його думку, визначається переважно мисленням і становить найбільш розвинену форму уваги.

  Таким чином, з усією ясністю намічається генетичний підхід до проблеми довільної уваги. Однак і тут не дається ні скільки-небудь ясного генезису цієї форми уваги, ні, головне, аналізу того способу, який характеризує його розвиток. Нам видається, що в світлі накопичених нами даних можна роз'яснити встановлені дослідниками найважливіші закони розвитку уваги, які зараз отримують своє місце в повному процесі розвитку довільної уваги.

  Найбільш розвинені положення генетичної теорії уваги розроблені у Е. Титченера, що виходить з того, що дві форми уваги, які різняться в популярному значенні, а саме: пасивне, або мимовільне, увагу і активну, або довільне, увагу, - насправді характерні для різних стадій духовного розвитку. Відрізняються вони один від одного тільки по складності як більш рання і більш пізня форми, а показують один і той же тип свідомості, але в різні періоди нашого духовного зростання. Різниця і характер кожної з них Тітченер намагається з'ясувати з умов їх появи.

  Аналіз приводить автора до висновку, що мимовільне і довільне увагу, по суті, є первинним і вторинним увагою, що первинне увагу представляє відому стадію розвитку, саме найбільш ранню стадію розвитку довільної уваги. Для вторинного уваги характерно, що відношення між суб'єктом і об'єктом тут істотно змінюється. Самі по собі враження не тільки не приваблюють і не утримують нашої уваги, але навпаки: здається, що ми утримуємо свою увагу на тих чи інших враженнях за допомогою власного зусилля.

  Геометрична завдання не справляє на нас такого сильного враження, як удар грому. Однак вона може привертати увагу, і така увага Тітченер називає вторинним увагою. На його думку, вторинне увагу є неминучий результат складності нервової організації і є вторинним або активним до тих пір, поки є очевидна слід від конфлікту. Навряд чи можна привести більш вагомий доказ походження вторинного уваги з первинного, ніж той факт з щоденного досвіду, що вторинне увагу безперервно перетворюється в первинне. Це останнє Тітченер називає довільним первинним увагою і, таким чином, призводить до встановлення трьох стадій у розвитку нашої уваги, а саме відмінність між ними намагається звести до відмінності насамперед генетичному.

  Він каже, що в цілому увагу зустрічається в людській психіці в трьох стадіях розвитку. Вторинне увагу - перехідна стадія, стадія конфлікту, стадія розтрати нервової енергії, хоча це увага є необхідною попередньою умовою для стадії справжнього довільної уваги. З точки зору Тітченера, існують три стадії уваги, але тільки один тип психічного процесу уваги. Ці три стадії виявляють зміна в складності, але не в характері самого переживання.

  Ми бачимо, таким чином, у Тітченера спробу генетично визначити увагу; свою теорію Тітченер намагається застосувати і до окремих віком. Розглядаючи життя в цілому, міркує він, ми можемо сказати, що період навчання і виховання є період вторинного уваги, а наступний за ним період зрілої і самостійної діяльності є період довільного первинного уваги. Нам здається, що теорія Тітченера найбільш близько підходить до тих даних, які ми могли встановити в нашому генетичному дослідженні.

  Не можна не бачити, що в стадіях Тітченера повторюються три з чотирьох найголовніших намічуваних нами стадій у розвитку всякого культурного поведінки. Його первинне увагу відповідає нашому примітивного, або натуральному, увазі, його вторинне - стадії зовні опосередкованого уваги і, нарешті, його третя стадія - четвертій стадії вращіванія. Бракує тільки другий, перехідною, наївно-психологічної стадії, яку ми і в наших дослідах не могли простежити з усією виразністю, але яка все ж виявлялася в клінічних спостереженнях і особливо у ненормальних дітей.

  Далі, Тітченер достеменно встановив, що довільне увагу від мимовільного відрізняється тільки способом виникнення, але не способом функціонування. Інакше кажучи, розвиток уваги відбувається не за типом органічного зосередження і зміни, а по типу еволюції самої форми поведінки. Однак нам здається, що теорія Тітченера хоча і підходить генетично до проблеми уваги, проте грунтується на чисто зовнішньому фенотипическом описі окремої стадії і не показує механізму розвитку і механізму дії цих окремих процесів. Так, Тітченер, зупиняючись на переживаннях, а не на об'єктивній функції процесу, не показує, в чому своєрідність структури вторинного уваги на відміну від попереднього. Судячи з його точці зору, залишається незрозумілим, чому похідне первинне увагу піднімається на вищу ступінь порівняно з відправною точкою. Вторинне увагу, говорить він абсолютно правильно, бере початок з конфліктів первинних форм уваги, з особливостей сприймань і з боротьби несумісних моторних актів. Але ж така боротьба має місце і в ранньому віці дитини. Якщо, пояснюючи появу довільної уваги, не привернути того, що, поряд з природними стимулами і їх відносинами між собою, для дитини мають значення і стимули соціальні, напрямні його увагу, залишається незрозумілим, чому і яким саме чином нашу увагу, спочатку підпорядковане зовнішніх вражень або прямим інтересам, згодом починає підкоряти собі ці враження чи інтереси.

  Цей же недолік чисто емпіричного опису переходу довільної уваги до мимовільного, без уміння намітити генезис і механізм такого переходу, так само як і якісні особливості другої стадії, відрізняє і затвердження Е. Меймана, який знайшов, що довільна увага поступово перетворюється в мимовільну. У цьому, як уже говорилося, ми бачимо експериментальне доказ того, що довільне увагу від мимовільного відрізняється не механізмом їх органічної основи, а структурою психологічної поведінки.

  В експериментах Мейман знайшов однаково виразний симптом для довільного і мимовільного уваги - уповільнення пульсу, що, ймовірно, пояснюється наступним: у випробовуваних довільну увагу кожного разу дуже скоро переходило в мимовільну. Однак інші дослідники знайшли протилежні симптоми довільного і мимовільного уваги: ??симптоми при мимовільному уваги за характером ближче до афектів і збігаються з тими ж симптомами при подиві і переляку, в той час як довільне увага характеризується симптомами, відповідними вольовим актам.

  Ця розбіжність, думається нам, отримує пояснення в світлі того генезису уваги, який ми намічаємо. В одному випадку мова йде про самому моменті встановлення уваги, який є такий же вольовий процес оволодіння поведінкою, як і всякий інший. В іншому випадку мова йде про вже встановленому і автоматично працюючому механізмі уваги. Інакше кажучи, відмінність в симптомах є і тут відмінністю в стадії розвитку уваги.

  Зупинимося тепер дуже коротко на одному складному явище, яке незрозуміло в плані суб'єктивного аналізу і яке називається переживанням зусиль. Звідки воно береться при довільному уваги? Нам видається, що воно виникає з тієї доданої складної діяльності, яку ми називаємо оволодінням увагою. Цілком природно, що це зусилля повинно бути відсутнім там, де механізм уваги починає працювати автоматично. Тут є додаткові процеси, є конфлікт і боротьба, є спроба направити процеси уваги по іншій лінії, і було б дивом, якби все це відбувалося без витрати зусиль, без серйозної внутрішньої роботи суб'єкта, роботи, яку можна виміряти опором, що зустрічаються довільною увагою.

  Недолік чисто суб'єктивного аналізу відрізняє і роботу Рево д'Аллона, який, йдучи шляхом Рибо, першим запропонував розрізняти увагу за структурою як пряме і непряме, або опосередковане, і саму характерну рису розвитку довільної уваги побачив у тому, що воно направляється на який- або об'єкт за допомогою якого-небудь допоміжного засобу, або стимулу, якому в цьому випадку дається інструментальне вживання. З цієї точки зору Рево д'Аллон визначає увагу як інтелектуальну операцію, яка розглядає речі за посередництвом або за допомогою однієї або декількох інших речей. При такому розумінні увагу перетворюється на пряму інструментальну або інтелектуальну операцію, воно висуває між об'єктом уваги і суб'єктом допоміжний засіб.

  Автор виділяє різні форми залежно від того, наскільки, яким чином і за допомогою яких засобів увага є опосередкованим. Однак він весь час має на увазі тільки внутрішні засоби і переважно схеми, за допомогою яких ми направляємо нашу увагу на той чи інший предмет. Що кошти можуть бути зовнішніми і що вони неодмінно є спочатку зовнішніми, Рево д'Аллон не підозрює і бачить тому в «схематизмі» (що продовжує ідеї А. Бергсона) деякий первинний факт чисто інтелектуального порядку. Ця теорія, як нам здається, теж може бути поставлена ??з голови на ноги і вірно освітлена, якщо взяти до уваги, що в даному випадку мова йде безсумнівно про четвертій стадії або про довільне первинному уваги, як каже Тітченер.
трусы женские хлопок


  Рево д'Аллон бере за вихідну точку аналізу кінцеву стадію розвитку і, не простежуючи процесів в цілому, приходить до постулату чисто ідеалістичного характеру, але не показує істинного процесу утворення цих схем.

  На основі аналізу наведених вище дослідів і тих положень, які були висунуті в психології з цього питання, ми приходимо до наступного розумінню процесів довільної уваги. Ці процеси слід розглядати як відому стадію в розвитку інстинктивного уваги, причому загальні закони і характер їх розвитку збігаються абсолютно з тим, що ми могли встановити і для інших форм культурного розвитку поведінки. Ми можемо тому сказати, що довільна увага є обертання всередину процесом опосередкованого уваги; сам же процес цілком підпорядкований загальним законам культурного розвитку і освіти вищих форм поведінки. Це означає, що довільна увага і за складом, і за структурою, і функції є не просто результат природного, органічного розвитку уваги, а результат його зміни та перебудови під впливом зовнішніх стимулів-засобів.

  Замість відомого положення, яка говорить, що довільне і мимовільне увагу ставляться один до одного так само, як воля і інстинкт (зауваження цілком правильне, але занадто загальне), ми могли б сказати, що довільне і мимовільне увагу ставляться один до одного так, як логічна пам'ять до мнемічних функцій або як мислення в поняттях до синкретичної мисленню.

  Для того щоб закріпити отримані нами висновки, а також перейти до деяких теоретичних узагальнень, нам залишилося ще експериментально з'ясувати надзвичайно важливий пункт в нашому дослідженні. Ми виходили з припущення, що шлях від натурального уваги до довільного полягає в переході від безпосередніх операцій до операцій опосередкованим. Цей шлях в загальному і цілому нам знайомий і по всіх інших психічних процесів. Але виникає питання: яким чином здійснюється опосередкування процесу уваги?

  Ми прекрасно знаємо, що всяке опосередкування можливо тільки на основі використання природних законів тієї операції, яка є предметом культурного розвитку. Наприклад, в пам'яті мнемотехніческіе операція, тобто відношення між стимулом-знаком і стимулом-об'єктом, створювалася на основі добре відомих нам природних законів формування структури. Тепер нам залишилося з'ясувати і щодо уваги, якого роду природно-психологічний зв'язок повинна існувати між двома стимулами для того, щоб один міг виступити як інструментального стимулу, що залучає увагу до іншого. Які взагалі природні умови, за яких можливе опосередковане увагу? Яка природна історія законів уваги? Друге питання, пов'язаний з цим, полягає в тому, щоб в дослідженні знайти, як за даних природних умовах протікає дійсний перехід від натурального до інструментального увазі.

  Для відповіді на ці питання, що мають фундаментальне значення для всієї історії уваги, ми зробили досить складне з побудови експериментальне дослідження. На ньому ми хочемо зараз зупинитися докладніше.

  Ми виходили з того, що увага в чистому вигляді не спостерігається. Як відомо, це дало привід одним психологам пояснювати за допомогою уваги всі зміни, що відбуваються в процесах пам'яті, мислення, сприйняття, волі і т. д., а іншим, навпаки, заперечувати зовсім існування уваги як особливої ??психічної функції і виганяти саме слово з психологічного словника, як запропонували Фуко, Е. Рубін та інші. Нарешті, третій запропонували говорити замість єдиного уваги про багато уваги, маючи на увазі специфічність цієї функції в кожному окремому випадку. Фактично на шлях розчленування єдиного уваги на окремі функції і вступила зараз психологія. Яскравий приклад цього ми маємо в роботах німецьких авторів (Н. Ах) і в теорії уваги Рево д'Аллона.

  Ми знаємо, що процес уваги може протікати неоднаково, і, як виявляється з вже наведених вище експериментів, ми мали справу з різними видами уваги при різних формах діяльності. Залишилося знайти найбільш примітивну і природну діяльність, при якій роль уваги могла б виступити в найбільш чистому вигляді і дала б можливість вивчити саме культуру уваги. Ми обрали як такої діяльності реакцію вибору структурних відносин, яку застосував вперше В. Келер в дослідах з домашньою куркою, шимпанзе і дитиною.

  В експерименті Келера курці насипали зерно на светлосерий і темно-сірий аркуші паперу, причому зі світло-сірого аркуша курці не давали клювати, відганяли; а коли вона підходила до темно-сірому папері, могла клювати зерно вільно. У результаті великого числа повторень у курки утворилася позитивна реакція на темно-сірий і негативна - на светлосерий лист. Тепер курці в критичних дослідах дали нову пару аркушів: один білий і один світло-сірий, використаний в першій серії. Курка виявила позитивну реакцію на світло-сірий лист, тобто на той самий, який у попередній парі викликав у неї негативну реакцію. Рівним чином, коли була запропонована нова пара листів: колишній темно-сірий і чорний, курка виявила позитивну реакцію на чорний і негативну - на темно-сірий, який в попередніх дослідах викликав у неї позитивну реакцію.

  З деякими змінами аналогічний досвід був проведений з шимпанзе і з дитиною. Результати отримані ще більш виразні. Таким чином, експериментально вдалося встановити, що в подібних умовах тварини і дитина реагують на структуру, на ціле, на відношення між двома кольорами, а не на абсолютну якість кольору. Завдяки цьому і виникає можливість перенесення колишньої дресирування на нові умови. При перенесенні тварина і дитина надзвичайно ясно виявляли основний закон будь-якої психологічної структури: психологічні властивості і функції частин визначаються властивостями цілого. Так, світло-сірий лист, будучи включений в одне ціле, викликав негативну реакцію, оскільки в даній парі він був більш світлим з двох тонів. Будучи включений в нову пару, він викликав позитивну реакцію, оскільки виявлявся більш темним. Так само змінював своє значення з позитивного на негативне і темно-сірий колір, коли був включений в пару з чорним. Тварина і дитина, таким чином, реагували не так на абсолютну якість сірого кольору того чи іншого відтінку, а на більш темний з двох тонів.

  В. Келер вказує, що для успішності дослідів необхідно вживати дуже великі кольорові поверхні зі значною різницею в відтінках і вибирати таку обстановку, щоб відносини квітів впадали в очі. Усі труднощі в колишніх дослідах з реакцією вибору у мавпи полягає для Келера не в тому, щоб утворити зв'язок між відомою реакцією і відомим стимулом, але головним чином у тому, щоб направити увагу під час вибору саме на дане властивість зорового поля, яке повинно бути використане в якості умовного стимулу.

  Не слід забувати, що перед дослідником, який хоче порушити і направити увагу мавпи, стоять дві абсолютно різні завдання. Одна полягає в тому, щоб порушити увагу мавпи до досвіду. Коли мавпи раптом починають ставитися до умов досвіду байдуже, тоді одержання тільки що описаного ефекту неможливо. Перше завдання вирішується порівняно просто: щоб порушити увагу мавпи і направити його на ціль досвіду, достатньо в якості мети вибрати добування їжі і усунути з обстановки все різке, сильне і відволікаючу увагу. Залишається ще друга, більш складне завдання - звернути увагу мавпи на той ознака, з яким у неї повинна утворитися зв'язок. Для цього Келер рекомендує вибирати такі ознаки, які самі по собі приваблювали б увагу тварини, нав'язувалися йому чи впадали в очі. Треба оперувати різко вираженими відмінностями, великими поверхнями, даними на невиразному тлі.

  Ми внесли в досліди істотні зміни, що стосуються якраз залучення уваги. Ми вчинили назад радам Келера і, ставлячи наші досліди над нормальними і ненормальними дітьми, запропонували дитині таку ситуацію. Дитина повинен був вибрати з двох чашок, що стоять перед ним, ту, в яку непомітно для нього був покладений горіх, інша чашка залишалася порожньою. Обидві чашки були закриті однаковими квадратними кришками з білого картону, поверх яких прикріплені невеликі прямокутники світло-і темно-сірого кольору, що займали, загалом, не більше однієї чверті поверхні всієї кришки.

  Таким чином, ми обрали навмисно ознака, що не кидається в очі, для того щоб простежити, як іде увагу в даному випадку. Зміна ми виробили тому, що мета нашого досвіду, що становив лише перша ланка в ряді подальших, була якраз протилежна мети Келера. Келер цікавився переважно утворенням зв'язку і тому хотів створити сприятливі умови для створення цієї зв'язку, і зокрема відповідну спрямованість уваги. Для нас сам процес утворення зв'язку вже був відомий з дослідів Келера, нас цікавив тільки процес, в якому ми могли б простежити діяльність уваги. Розповімо коротко, як протікав типовий досвід з дитиною 3 років. Для такої дитини все увагу відразу направлено на мету, і він взагалі не розумів тієї операції, яку йому належало виконати. На самому початку досвіду і дуже часто в його продовження дитина брав обидві чашки, а коли його просили вказати пальцем на ту, яку він хоче відкрити, він простягав дві руки, і йому доводилося нагадувати, що можна вказувати тільки на одну чашку. Всякий раз на прохання показати, яку з двох чашок він хоче відкрити, дитина неодноразово відповідав: «Хочу ту, в якій є горіх», або показував обидві чашки, говорячи при цьому: «У якій є, ту і хочу». Коли він вигравав, він з жадібністю хапав горіх, не звертаючи уваги на те, що робить експериментатор; коли програвав, говорив: «Почекай, зараз вгадаю», або: «Зараз я виграю». Дуже скоро після того, як він три рази поспіль брав з успіхом праву чашку, у нього вироблялася реакція на місце, коли це правило порушувалося, він починав вибирати навмання.

  Найбільше, що вдавалося викликати у дитини цього віку, завдяки чергуванню успіху і неуспіху, були відомі коливання перед вибором, проте в коливаннях ніщо не вказувало на виділення ознаки, яким дитина могла б керуватися у виборі. Після 30 дослідів у дитини начебто починала встановлюватися позитивна реакція на темно-сірий колір, яка трималася протягом деякого часу, але при перевірці на критичних дослідах вона не підтверджувалася, як не підтвердилася і при поверненні до основної ситуації. На питання, чому вибрана та або інша чашка, давалася мотивування незалежно від того, відкрита чашка або закрита: «Тому що горіх тут», «Я не хотів більше програвати» і т. д.

  В описаному досвіді виграш і програш чергуються так часто, що дитину задовольняє подібна ситуація. Його увагу весь час залишається прикутою до мети. Можливо, що дуже тривала дресирування призвела б до того ж результату, що і у Келера, але досвід починає втрачати для нас інтерес, так як наша мета, повторюємо, полягала не в тому, щоб підтвердити, перевірити чи простежити далі встановлені Келером факти. Зазвичай увагу дитини не направлено на сірі папірці, і може знадобитися більше число дослідів для того, щоб домогтися успіху. У тій же самій ситуації дитина 5 років, виграючи або програючи, на питання про причини вибору відповідає: «Я брав цю чашку тому, що мені захотілося її». Однак за об'єктивним течією досвіду видно, що дитина реагує головним чином за правилом проб і помилок. Він бере не ту чашку, з якої він щойно програв. На 23-му досвіді дитина відмовляється платити штрафний горіх, кажучи: «Останній я вже не віддам, він у мене буде», і при 24-м довго оглядається. На 49-му досвіді після трьох програшів, що випали поспіль, дитина плаче: «Я більше не буду з тобою грати, ну тебе». Коли його заспокоюють і запитують про мотиви вибору, він відповідає: «З чашки в чашку горіх переходить, мені так думається».

  Після цього ми поступаємо таким чином. Ми закладаємо горіх в чашку на очах у дитини і при цьому пальцем показуємо йому на темно-сіру папірець, прикріплену до кришки. Наступним рухом вказуємо йому на іншу - светлосерое папірець, прикріплену до кришки порожній чашки.

  На 51-му досвіді дитина виграє і в якості мотиву пояснює: «Тут сіра папірець і тут сіра папірець». При критичних дослідах він відразу переносить свій прийом і мотивує вибір: «Тому що тут сіра, а тут чорна папірець». При дослідах з білої і сірої папірцем знову відразу правильно переносить і каже: «Ага, тут - темно-сіра, де темніше, там горіх. Я раніше не знав, як вигравати, я не знав, що де темніше папірець, там горіх ». Наступного дня і через кілька днів дитина виграє відразу, без помилок, утримуючи і переносячи вірно свій прийом.

  У дослідах для нас найістотнішим моментом є момент вказівки, момент звернення уваги, жест, якого достатньо в якості додаткового стимулу для того, щоб звернути увагу дитини на той ознака, з яким він повинен зв'язати свою реакцію. Найлегшого додаткового поштовху достатньо для того, щоб весь процес, що призводить дитину до аффективному вибуху, відразу було вирішене вірно не тільки щодо даної пари квітів, а й у ставленні критичного досвіду. Нам згадується з цього приводу прекрасне повідомлення Келера про курицах, які в його дослідах падали в заціпенінні на землю, іноді падали в обморок, іноді виявляли вибухову реакцію, коли перед ними з'являлися нові відтінки сірого кольору.

  Скажімо прямо, що в експериментальному моменті в ролі жесту, звертає увагу дитини на щось, ми бачимо - перше і саме основне - природні умови для виникнення довільної уваги. Келер, який на відміну від нас вишукував всі способи для того, щоб не ускладнювати, а полегшувати спрямування уваги тваринного і показати, що при цьому виходить моментальне освіту умовного зв'язку, говорив, що в цьому відношенні мавпа представляє надзвичайно великі зручності в порівнянні з іншими тваринами . Мавпі дають в руки паличку, якою вона може вказувати на ящик, замість того щоб брати його в руки. Сам же процес навчання коротшає завдяки тому, що, як каже Келер, він всіма можливими засобами звертав увагу мавпи на матеріал, який служив стимулом для вибору, вказуючи, що банан лежить саме там. У додатковому моменті, що має допоміжне значення, з точки зору Келера, ми бачимо надзвичайно важлива обставина. Сам Келер вказує, що такого роду постановка досвіду представляє щось на кшталт примітивного пояснення його принципу, що заміщує словесне пояснення. Треба відзначити, що цей прийом приводив до подиву впевненості тваринного і до правильності подальших виборів. У цю обставину ми бачимо первинну функцію мови як засіб спрямування уваги.

  К. Бюлер також вважає, що в даному випадку вказівкою на обидві папірці з самого початку енергійно направляють шимпанзе на правильний шлях: «Зауважте ці прикмети. Бракує тільки, щоб йому сказали: у ящику з більш світлою папером лежить їжа ».

  У цьому досвіді ми знаходимо, отже, природні коріння довільної уваги у функції вказівки, причому Кьолеру довелося створити як би особливий мімічний мову, коли він вказував мавпі, на що звернути увагу; а вона вказувала йому, який ящик вона вибирає.

  Ми, навпаки, повинні були знизити дитини до примітивного вказівки, що виключив з нашого досвіду словесну інструкцію. Справді, адже ми могли б з самого початку сказати дитині, що горіх лежить в чашці з темнішою кришкою, і завдання було б вирішена заздалегідь. Але весь інтерес нашого досвіду ми бачимо в наступному: нам вдалося в розчленованому і проаналізованому вигляді простежити те, що є злитим і нерозчленованим у словесній інструкції, і, таким чином, розкрити генотипически два найважливіших елементи, які фенотипічно представлені в змішаному вигляді в мовної інструкції.

  Справді, для нас абсолютно ясно вже з дослідів Келера, а потім з наших, що в процесі утворення реакції вибору на більш темний з двох сірих тонів беруть участь два психологічних моменту, які Келер і намагався розчленувати. По-перше, тут у наявності момент звернення уваги, тобто виділення відповідних ознак і створення установки на сіру папірець, без якого сам процес утворення зв'язку неможливий, по-друге, тут у наявності саме освіта зв'язку. Словесна інструкція включає обидва моменти, створює відразу і одне й інше. Вона і звертає увагу дитини на відповідні ознаки, тобто створює установку, вона ж створює і потрібну зв'язок. Завданням генетичного дослідження було розчленувати обидва моменти в інструкції. Першу частину генетичного аналізу проробив Келер: саме бажаючи показати, що структурні зв'язки можуть утворитися у мавп надзвичайно легко і навіть з одного разу, він намагався вивчити вплив установки спочатку введенням кидаються в очі ознак, а потім прямий спробою викликати установку шляхом зазначення. І дійсно, після того як був виділений момент установки, Кьолеру вдалося вивчити в чистому вигляді закони освіти структурної зв'язку і реакції вибору.

  Ми намагалися виконати другу частину генетичного аналізу, намагаючись представити обидва співпрацюють процесу - установку та освіта зв'язку - в розчленованому вигляді, показати роль установки або уваги. У нашому досвіді дитина не утворював природного зв'язку почасти через відсутність установки на кольори (згадаймо, що ми навмисне зробили їх не залучають уваги), почасти через неправдиву установки на гру в вгадування і установки на те, що горіх переходить з чашки в чашку.

  Отже, цілком безсумнівно: труднощі, на які натрапив у даному випадку дитина, були труднощами, відповідними саме установці уваги. Вони досягли яскравого вираження в афективному вибуху дитини, в плачі, у відмові від досвіду. Тут ми побачили момент, який може грати роль тільки щодо спрямування уваги, але не стосовно встановлення самого зв'язку, і простежили далі, як залежно від цього поштовху заплутався і зайшов в афективний тупик процес починає розвиватися з усією інтелектуальної ясністю і прозорістю, під всій його чистоті.

  Зв'язок встановлюється сама собою, і, як показують критичні досліди, перенесення вдається з першого ж разу, тобто надалі зв'язок розвивається за природним законам, що і з'ясував Келер. Для нас критичні досліди мають, таким чином, контрольний характер, що підтверджує те, що наш інструктивний жест, наше вказівка ??направлена ??тільки на увагу дитини, зв'язок же виникла у нього на цій основі шляхом безпосереднього усматривание відносини в структурі сприйманого поля, хоча словесна формулювання зв'язку виникла тільки в кінці, після третього перенесення, коли дитина усвідомив і осмислив ситуацію. Так, після нашого вказівки (50-й досвід) дитина виграв (51-й і 52-й досліди), даючи ще неправильну мотивування: «Тут сіра папір і тут сіра»; правильно переніс досвід (53-й і 54-й) , даючи спочатку мотивування: «Тому що тут сіра, а тут чорна»; і тільки в кінці перейшов до укладення у формі: «Ага, тут - темно-сіра, де темніше - там горіхи. Я раніше не знав, як вигравати ». Але наша впевненість в отриманих результатах була б неповною, якби ми паралельно не ввели іншого досвіду, де сама освіта зв'язку утруднено, незважаючи на створення установки, і де, отже, саме по собі узята окремо звернення уваги не призводить до утворення потрібної зв'язку.

  Дитина, з яким ми почали паралельні досліди, присутній весь час, отже, не тільки звертає увагу, але і чує словесну формулювання завдання. У критичних дослідах, що починаються зараз же після цього, дитина виграє, а на запитання, чому він взяв цю чашку, відповідає: «Тому що тут горіх. Тут сіра папірець - тут горіх ». До програшу дитина не відноситься як до своєї помилку, він зауважує: «Зараз виграю». На 9-м досвіді експериментатор знову за допомогою вказівки звертає увагу на колір, після чого дитина у більшій кількості випадків виграє до 20-го досвіду, але все ж в проміжку і програє кілька разів (13-14-й), мотивуючи вибір: « Тому що ти мені сказав »,« Тому що ти в цю клав два рази »і т. д.

  При критичній серії дитина здебільшого виграє, проте зустрічаються і окремі програші. У мотивуванні іноді з'являється: «Тут сіренька, а тут чорненька». Ми бачимо: там, де утруднені процеси утворення зв'язку, там звернення уваги, вказівку експериментатора самі по собі ще не приводять до успіху. На ранок, після повторення досвіду з таким же зазначенням, дитина виграє відразу, переносить прийом вірно. Ми маємо, таким чином, повне право укласти, що нам вдалося створити як би експериментальну інструкцію і отримати в чистому вигляді той момент, який в інструкції створює установку, момент, який функціонує незалежно від подальших процесів утворення зв'язку.

  Зупинимося на цьому моменті і проаналізуємо його. Ми не могли б зараз ближче визначити причину успіху, ніж сказавши, що ключовим моментом досвіду є вказівка. Однак виникає питання: як розуміти роль вказівки фізіологічно? Ми, на жаль, не маємо ще нічого, крім гіпотез, щодо фізіологічних процесів, що лежать в основі уваги. Але як би ми не уявляли собі ці останні, найбільш ймовірне фізіологічне пояснення явищ уваги полягає в принципі домінанти, і її механізм лежить в принципі загального рухового правила, як його встановив Тітченер.

  Г. Мюллер розвиває каталізаціонную теорію уваги. Герінг говорить про сенсибілізації нервових шляхів, але нам здається найвищою мірою важливим положення, встановлене А. А. Ухтомським, який вказує, що істотним властивістю домінанти є не сила її, а підвищена збудливість і, головне, здатність підсумувати збудження. Звідси Ухтомський приходить до висновку, що домінантні реакції аналогічні не з вибуховими, як може здатися на перший погляд, а з каталітичними процесами.

  Ми повинні уявити собі в самій загальній формі, що шляхом вказівки досягається каталізація деяких процесів. Мавпа чи дитина, які дивляться на обстановку досвіду, бачать сірий колір; коли ж ми вказуємо на цей сірий колір, то чи не створюємо нових шляхів, а тільки сенсібілізіруяорганізм або каталізуючи відповідні нервові шляхи. Таким чином, за допомогою додаткового подразнення ми втручаємося в межцентральних відносини, що створюються в корі головного мозку, у відносини, які відіграють вирішальну роль в напрямку нашої поведінки. Межцентральних впливу, говорить Ухтомський, доводиться рахувати за чинники вельми могутні. Завдяки нашому втручанню відбувається перерозподіл енергії в нервових шляхах. Ми знаємо, та й Келер встановив у своїх дослідах, що в стані афекту і мавпа, і людина всю свою увагу спрямовують на ціль і не відволікають його на допоміжні предмети і знаряддя.

  І. П. Павлов називає один з вроджених рефлексів рефлексом «Що таке?». Найменша зміна в коливанні середовища, каже він, викликає зараз же порушення рівноваги в стані тварини, викликає зараз же видимий домінантний рефлекс настораживания, установки на новий момент і орієнтування в перерві. Власне кажучи, ми і створюємо рефлекс «Що таке?» Стосовно тієї ситуації, на яку дивиться дитина. Ми кидаємо як би додаткову гирку на чашу ваг, порушуючи создавшееся рівновагу, і змінюємо сформовані межцентральних відносини.

  Ми приходимо, таким чином, до наступного висновку: природною основою впливу знаків на увагу є не створення нових шляхів як знаків пам'яті, а зміна межцентральних відносин, каталізація відповідних процесів, викликання додаткових рефлексів «Що таке?». Ми припускаємо, що у дитини розвиток довільної уваги протікає саме таким чином. Наші первинні слова мають для дитини саме функцію вказівки.

  Разом з цим, нам здається, ми приходимо до первісної функції мови, яка не була ще до нас висунута жодним дослідником. Первісна функція мови не в тому, що слова мають для дитини значення, не в тому, що за допомогою слова створюється відповідна нова зв'язок, а в тому, що спочатку слово є вказівкою. Слово як вказівка ??- первинна функція в розвитку мови, з якої можна вивести всі інші.

  Таким чином, розвиток уваги дитини з перших днів його життя потрапляє в складну середовище, що складається з двоякого роду стимулів. З одного боку, речі, предмети і явища привертають в силу притаманних їм властивостей увагу дитини, з іншого - відповідні стимули-каталізатори, а саме слова, спрямовують увагу дитини. Увага дитини з самого початку стає направляються увагою. Спочатку ним керують дорослі, однак разом з поступовим оволодівання мовою дитина починає оволодівати таким же властивістю управляти увагою спочатку щодо інших, а потім і щодо себе. Використовуючи порівняння, ми могли б сказати, що увага дитини в перший період життя рухається не так, як м'яч, що потрапив в морські хвилі, залежно від сили кожної окремої хвилі, яка кидає його туди і сюди, але рухається ніби по окремих прокладеним каналах, прямуючи їх перебігом до берегів. Слова є з самого початку для дитини ніби виходами, встановлених на його шляху для придбання ним досвіду.

  Хто не врахує цієї найважливішої з початкових функцій мови, той ніколи не зуміє зрозуміти, яким чином складається весь вищий психологічний досвід дитини. А далі перед нами вже знайомий шлях. Нам відомо, що загальна послідовність культурного розвитку дитини така: спочатку інші люди діють по відношенню до дитини, потім дитина вступає у взаємодію з оточуючими, нарешті, він починає діяти на інших і тільки наприкінці починає діяти по відношенню до себе. Так протікає розвиток мови, мислення і всіх інших вищих процесів поведінки. Так само йде справа і з довільною увагою. Спочатку дорослий спрямовує увагу дитини словами, створюючи як би додаткові вказівки - стрілки - до оточуючих його речей, і виробляє зі слів могутні стимули-вказівки. Потім дитина починає активно брати участь у цьому вказівці і сам починає користуватися словом або звуком як засобом вказівки, тобто звертати увагу дорослих на його предмет,.

  Стадія розвитку дитячого мови, яку Мейман називав вольовий, афективної стадією і яка, на його думку, укладала тільки суб'єктивний стан дитини, на нашу думку, є стадією мовлення як вказівки. Наприклад, дитяча фраза «ма-ма», яку В. Штерн переводить на нашу мову: «Мамо, посади мене на стілець», насправді є вказівка, звернене до матері, є звернення її уваги на стілець. Якби ми хотіли передати найбільш точне і примітивне зміст «мама», ми повинні були б передати це спочатку жестом схоплювання або повертиванія ручкою голови матері, щоб звернути її увагу на себе, а потім вказівним жестом, спрямованим на стілець. У згоді з цим Бюлер говорить, що першим і головним положенням у вченні про порівняння є функція вказівки, без якої немає сприйняття відносин; далі, до пізнання відносин веде тільки один шлях - через знаки, більш прямого сприйняття відносин не існує. Тому всі пошуки такого залишалися безуспішними досі.

  Переходимо до опису подальших наших дослідів. У деяких дітей, як ми зазначили вище, встановлювалася реакція вибору на більш темний з двох відтінків. Тепер звернемося до другої частини основних дослідів, які начебто відводять нас від основної лінії і ставлять мету простежити, по можливості в чистому вигляді, прояви іншого натурального процесу у дитини - діяльності абстракції. Що в абстракції при виділенні частин загальної ситуації увага відіграє вирішальну роль, це можна оскаржувати тільки в тому випадку, якщо під словом «увага" не розуміти з самого початку поняття установки.

  Для нас найвищою мірою вигідно простежити діяльність уваги в процесах абстракції у дитини раннього віку. Для цього ми використовуємо методику дослідів, розвинену Еліасберг і кілька видозмінену нами у зв'язку з іншими завданнями, які перед нами стоять. Ми знову використовуємо чужі досліди тільки як матеріал, так як основна операція в них вивчена з достатньою ясністю, і намагаємося поставити собі іншу мету. Нас на відміну від Еліасберга цікавить не сам по собі природний процес абстракції, як він протікає у дитини, а роль уваги в протіканні цього процесу.

  Ми ставимо дитину в таку ситуацію. Перед ним знаходяться кілька абсолютно однакових чашок, розставлених або в ряд, або в безладді. Частина чашок закрита картонними кришками одного кольору, частина - іншого. Під одними кришками, наприклад синіми, лежать горіхи, під іншими, наприклад червоними, горіхів немає. Як поводиться дитина в такій ситуації? Вже досвід Еліасберга показав, а наші досліди підтвердили, що дитина відкриває, спочатку випадково, одну-дві чашки і потім відразу впевнено починає відкривати тільки чашки з кришками певного кольору. У наших дослідах дитини 5 років спочатку випробовували на критичних дослідах (вони описані раніше) з позитивним успіхом. На питання, чому він вибирає чорну папірець, він відповідає роздратовано: «Мені вчора пояснювали, і не треба більше говорити про це».

  Таким чином, результат передували дослідів збережений. Переконавшись у цьому, ми переходимо до подальшого. Перед дитиною 11 чашок, розставлених по дузі, з яких п'ять покриті синіми кришками, і в них знаходяться горіхи, а інші покриті червоними і залишені порожніми. Дитина відразу ставить запитання: «А як виграти?», Бажаючи отримати пояснення. Піднімає синю кришку - вгадує, потім вибирає всі сині («Під синенькими завжди буває горіх»). Присутній при досвіді дитина 3 років додає: «А в червоних не буває». Червоних хлопчик не чіпає, каже: «Червоненькі одні залишилися».

  У 2-му досвіді білий колір негативний, помаранчевий - позитивний. Дитина швидко бере білу кришку, кладе назад, бере помаранчеву, потім відкриває всі помаранчеві, залишаючи білі, додаючи: «У біленьких нічого немає». 3-й досвід: чорний - негативний, синій - позитивний. Дитина відкриває сині, залишає чорні. На пропозицію експериментатора: «Хочеш ще спробувати чорний?» - Відповідає: «Там нічого немає». Отже, ми можемо констатувати: досвід з первинною абстракцією протікає, як і у Еліасберга, абсолютно нормально і гладко.

  Працюємо з дитиною 3 років. Помаранчевий - негативний, блакитний - позитивний. Дитина відкриває відразу помаранчеву, платить штраф, потім відкриває блакитну, розкриває всі блакитні, каже: «У червоненьких нічого немає». Далі ми починаємо відволікати увагу дитини розмовою, і дитина переходить до відкриванню поспіль всіх чашок, і червоних, і білих. Абстракції потрібного ознаки, розсуду потрібного відношення у дитини немає. Дитина і сам відволікається, розкладаючи карти, і від правильного рішення задачі переходить до відкриванню всіх чашок.
 При подальшому відволіканні уваги дитина чинить так само: відкриває все чашки, програє всі горіхи, плаче. Увага його сильно відвернута, і в 4-му досвіді він знову відкриває поспіль, з невеликими змінами, всю групу. У його висловлюваннях замість узагальнення: «У червоненьких ні», як було раніше, тільки констатація: «Тут нету; є, я виграв» і т. д. Отже, ми могли встановити: у обох дітей в різній, правда, ступеня має місце природний процес первинної абстракції, у молодшої дитини він різко порушується відволіканням уваги, так що дитина перестає звертати увагу на колір і переходить до відкривання всіх чашок підряд.

  Створюється надзвичайно цікава ситуація. Основна увага дитини, спрямоване на гру, майже не слабшає, він шукає горіхи з такою ж увагою, виграє і програє з такими ж емоціями, але тільки колір більше не має ніякого значення в його реакції, незважаючи на те що дитина бачила, як робить інший , сам робив правильно і давав навіть стерпне визначення того, як треба вигравати. Таким чином, невелике відволікання уваги, головним чином відхилення його від кольорових кришок, призводить до зовсім новій формі поведінки дитини. Очевидно, ми чинимо тут протилежним чином тому, як ми поступали в минулому досвіді: якщо ми там звертали увагу дитини на потрібний момент, то тут ми відволікаємо дитини від потрібної абстракції. Якщо ми там каталізували недостатньо сильний процес, то тут відбувається як би негативна каталізація. Якщо там ми могли експериментально показати, як наша маленька додаткова гирька приводила до вивільнення всього інтелектуального процесу, то тут ми могли так само експериментально показати, як відволіканням уваги відразу переводять операцію на нижчий рівень. Ми вже говорили, що у вказівці ми бачимо первинну форму опосередкованого уваги, яким ми починаємо керувати за допомогою додаткових стимулів. Тут ми маємо зворотне доказ того ж самого і можемо встановити, як змінюється процес, коли ми віднімаємо з нього увагу, спрямоване на кольори. Увага з опосередкованого, спрямованого на ознака, стає безпосереднім, спрямованим прямо на ціль. Якщо це назвати відніманням уваги, то в попередньому досвіді ми мали додавання, додаток уваги. Там, завдяки зосередженню уваги на основному моменті, ми отримали одразу безпомилковий перехід від безпосередньої уваги, спрямованого на горіх і полягає його чашку, до опосередкованого увазі, до вибору не горіхів і не чашки, а вказівних ознак - відтінків. У цьому ми бачимо дві головні форми природного опосередкованого уваги і переходу від прямого до непрямого увазі.

  Перейдемо до викладу наступного досвіду. Дитина 5 років ставиться перед такою ж ситуацією, як і в попередньому досвіді, з тією тільки різницею, що тепер випробуваний має право відкрити тільки одну чашку. Якщо він вгадує, він може відкрити наступну і т. д., якщо ж відкриває невірно, то програє всю гру, тобто дитина ставиться перед завданням без проб і помилок заздалегідь вирішити, який з двох кольорів вірний. Однак, так як кольори кожен раз змінюють своє значення, у дитини немає можливості вирішити це заздалегідь: Тому ми об'єднуємо разом обидві частини досвіду, як вони йшли до цих пір, методику Келера і методику Еліасберга. На картонках різного кольору наклеюємо тонку смужку чорної або білого паперу, даючи таким чином дитині вказівку, як він має діяти. Ці смужки служать дитині інструкцією, яку він повинен віднімати з самого досвіду. У нашому досвіді чорні смужки наклеюються на помаранчеві картонки. Дитина відкриває принцип відразу, бере помаранчеву картонку, на якій наклеєна чорна папірець; бере всі помаранчеві, потім зупиняється: «Більше немає». На питання вибору відповідає: «Я не знав, де, захотів червону і взяв червону».

  У наступному досліді білі - позитивні, червоні - негативні. На червоних картонках наклеєна сіра папірець, на білих - чорна. Дитина після певних роздумів відкриває червону кришку і програє гру. Далі досвід - з сірої та білої додатковими смужками. Дитина знову програє і на питання, чому програв, відповідає: «Тому що захотілося». Ми бачимо, що дві абсолютно налагоджені, незалежні один від одного операції, які протікали у дитини цілком успішно, саме - операція вибору між двома відтінками сірого кольору і операція вибору між двома кольорами - розділені. У результаті процес знову повернуто на першу стадію сліпих спроб, проб і помилок.

  Що ж загальмувало всю операцію? Очевидно те, що, слідуючи нашій методиці, ми поставили в центрі уваги сірі знаки, але зменшили їх. Дитина бачить їх, він навіть починає вибір саме з тих кришок, які позначені сірими смужками, але він не звертає уваги на них, не керується ними. Вони не є для нього знаками - покажчиками шляху, незважаючи на те що зв'язок, налагоджена з ними, збереглася.

  Тепер перед нами дві можливості, які однаково приводять до одного і того ж результату. В одних випадках ми замінюємо маленькі папірці колишніми, що брали участь в старому досвіді, і прикріплюємо точно таким же чином. Завдання відразу вирішується вірно. Дитина пояснює: «Тепер я зрозумів: де темна папірець - там і горіх. Тепер з цього я вгадав », і навіть при перенесенні знову правильно вирішує завдання, вигукує:« Ага, там темна папірець ». Але до такого ж результату дитина може прийти і абсолютно іншим шляхом - не шляхом відновлення старої зв'язку, а шляхом простого звернення уваги. Розставляючи чашки для нового досвіду, ми знову застосовуємо колишні, в три рази менші і тому не впадають в очі папірці-покажчики. Знову бачачи, як дитина в коливанні обводить очима чашки, вказуємо йому пальцем на одну з сірих папірців, звертаючи його увагу, і знову цього найлегшого поштовху достатньо для того, щоб зупинилася машина пішла в хід, щоб дитина дозволив завдання вибору, що стоїть перед ним.

  Він одразу, завдяки нашому пальцю, вичитує інструкцію з досвіду і спочатку, керуючись сірими знаками, виробляє вибір між двома кольорами - сірим і червоним, а потім, керуючись кольором, правильно абстрагує і виділяє всі потрібні чашки. Таким чином, друга операція вибору та абстракції протікає абсолютно гладко завдяки легкому і нікчемному поштовху - залученню уваги. Найважливішими в останньому досвіді нам представляються кілька моментів.

  По-перше, в даному випадку ефект залучення уваги абсолютно дорівнює дії прямого пожвавлення старої зв'язку. Пожвавлення старої зв'язку в разі, коли ми вживаємо ті ж самі сірі картки, призводить вже по перш засвоєного структурному дії до правильного вибору. Те ж саме пожвавлення зв'язку відбувається шляхом простого звернення уваги, яке і призводить до посилення відповідного сигналу. Отже, який вказує палець керує увагою дитини, але, керуючи його увагою, пускає в хід, оживляє як старі умовні зв'язку, так і нові процеси абстракції. Ми могли б словесної інструкцією нагадати дитині про дію сірих знаків в новій обстановці, але в цьому випадку досвід дитини та інструкція були б з'єднанням двох різних операцій, саме операції замикання потрібної зв'язку та операції звернення уваги. Ми намагалися розчленувати те й інше в двох паралельних дослідах, представити обидва моменти в розділеному вигляді.

  По-друге, дитина виявляє вже більшої складності природні опосередковані процеси. Його увагу тут двічі опосередковано. Основний напрямок уваги весь час залишається тим же. Дитина шукає горіх за абстрагувати їм ознакою кольору і, отже, звертає увагу вже на кольори. Але для того щоб зробити правильний вибір з двох кольорів, він повинен керуватися двома сірими картками, і, таким чином, всі його увага стає опосередкованим. Перед нами природний опосередкований процес, який, як ми знаємо, зустрічається і при вивченні розвитку пам'яті. У даному випадку важливо, що ми створюємо для дитини цю опосередковану операцію, ми керуємо його початковим увагою і тільки згодом дитина сама починає створювати те ж саме.

  І нарешті, по-третє, сірі картки придбали для дитини функціональне значення вказівок. Вони були для нього і в першому досвіді ознакою, за яким він справляв вибір між чашками, зараз він проводить вибір між квітами. Було б неправильно сказати, що сірі відтінки грають роль слів, що мають вже значення «так» і «ні», «+» і «-». Однак вони грають роль знаків, що звертають увагу дитини і направляючих його по певному шляху, але одночасно з цим і які одержують вже щось подібне загальному значенням. З'єднання двох функцій - знака вказівки і знака запам'ятовування - і здається нам самим характерним у цьому досвіді, тому що функції сірих карток ми схильні розуміти як модель первинної освіти значення.

  Згадаймо, що в основному досвіді дитина для правильного вирішення задачі повинен правильно абстрагувати ознака кольору, але сама абстракція виробляється завдяки напрямку уваги за допомогою вказують знаків. Вказівка, що приводить в рух абстракцію, і є, на нашу думку, психологічної моделлю першого додання ознакою відомого значення, інакше кажучи, моделлю першої освіти знака.

  Думається, що наші досліди проливають світло на процеси утворення довільної уваги у дитини, причому реакція є процесом, який безпосередньо випливає з правильного напрямку уваги.

  На основі цього Еліасберг визначає увагу як функцію вказівки: сприймається, говорить він, стає зазначенням іншого сприйняття на сигнал, який раніше не виступав як домінуючий або не сприймався. Знаки і значення можуть бути спочатку абсолютно незалежні один від одного, і тут вказівка ??встановлює їх ставлення один до одного. Перевага своїх дослідів Еліасберг бачить у тому, що він може спостерігати момент уваги, не привертаючи гіпотез про читача функції. Порівнюючи свої досліди з дослідами Axa, він вказує, що в дослідах Axa ім'я було не відокремлене від інших властивостей об'єкта, але, означаючи об'єкт за допомогою слова і вказуючи на нього, ми тим самим ставили слово у відоме ставлення до об'єкта.

  Н. Ах також підкреслює, що напрямок уваги призводить до утворення поняття. У розділі про поняттях ми побачимо, що дійсно слово, яке позначає поняття, виступає спочатку в ролі покажчика, що виділяє ті чи інші ознаки предмета, звертає увагу на ці ознаки і тільки потім слово стає знаком, що позначає ці предмети. Слова, говорить Ах, є засіб спрямування уваги, так що в ряді предметів, які носять одне і те ж ім'я, починають виділятися загальні властивості на основі імені, що, таким чином, призводить до утворення поняття.

  Ім'я, або слово, є дороговказом для уваги і поштовхом до утворення нових уявлень. Якщо словесна система пошкоджена, наприклад у поранених в мозок, страждає і вся функція звернення уваги за допомогою слова.

  Ах цілком справедливо вказує, що слова є, отже, як би виходом, який формує соціальний досвід дитини і направляє його думка на вже прокладені шляхи. У перехідному віці, як думає Ах, під впливом мови увага спрямовується все більше і більше в бік абстрактних відносин і приводить до утворення абстрактних понять. Тому для педагогіки величезне значення має вживання мови як засобу напряму уваги і як способу утворення уявлень. З усією справедливістю Ах вказує, що разом з таким же поняттям спрямування уваги за допомогою слів ми виходимо за межі індивідуальної психології і потрапляємо в область психології соціальної.

  Ми підійшли з іншого кінця до згаданого вже твердженням Т. Рібо, що довільна увага - явище соціальне. Ми бачимо, таким чином, що процес довільної уваги, що направляється мовою або мовою, спочатку є, як ми вже говорили, процесом, в якому дитина швидше підпорядковується дорослим, ніж панує над своїм сприйняттям. Завдяки мові дорослі спрямовують увагу дитини, і тільки на основі цього сама дитина поступово починає оволодівати своєю увагою. І тому, думається нам, прав Ах, коли він під функціональним дією слова розуміє соціальний момент спілкування.

  В. Еліасберг правильно говорить, що в тому віці навіть у наймолодших випробовуваних, яких досліджував Ах, мова вже давно зробився засобом спілкування. Слід зазначити, що тільки на основі первісної функції мови - функції спілкування - може формуватися і його подальша роль - спрямування уваги.

  З цього можна зробити висновок, що не апперцептивного увагу визначає психічні процеси, але психічні зв'язку направляють і розподіляють увагу. Саме слово «увага» служить тільки для визначення ступеня ясності, сам же процес концентрації уваги при мисленні Еліасберг пропонує пояснювати іншими вольовими чинниками. У його роботах характер первинних факторів, що визначають увагу, залишається невідомим. З нашої ж точки зору, первинною умовою, що формує увагу, є не внутрішня «вольова» функція, а культурна, історично вироблена операція, яка веде до виникнення довільної уваги. Вказівка ??стоїть на початку спрямування уваги, і чудово, що людина створила собі як би особливий орган довільної уваги в вказівному пальці, що отримав в більшості мов свою назву від цієї функції. Перші указки були хіба штучними вказівними пальцями, і ми бачили в історії розвитку мови, що початкові слова відіграють роль подібних же вказівок звернення уваги. Тому історію довільної уваги слід починати з історії вказівного пальця.

  Історію розвитку довільної уваги можна чудово простежити на ненормальному дитині. Ми вже бачили (у розділі про мови), якою мірою спирається на жести мова глухонімого дитини свідчить про первинність функцій вказівок. Глухонімий дитина, розповідаючи про людей або про предмети, що знаходяться перед ним, вказує на них, звертає на них увагу. Саме в мові глухонімого дитини ми бачимо, як функція вказівки набуває самостійне значення. Наприклад, у мові глухонімих зуб може мати чотири різних значення: 1) зуб, 2) білий або 3) твердий і, нарешті, 4) камінь. Тому, коли глухонімий в процесі розмови показує на зуб, що є умовним символом для кожного з перерахованих понять, він повинен зробити ще один вказівний жест, який показав би, на яке з якостей зуба ми повинні звернути увагу. Глухонімий повинен дати напрям для нашої абстракції: він робить спокійно вказівний жест, коли зуб повинен позначати зуб; він злегка вдаряє по зубу, коли споживе цей знак в сенсі «твердий»; він проводить по зубу, коли вказує на білий колір; нарешті, він робить рух кидання, коли хоче показати, що зуб позначає камінь. У мові глухонімих дітей з усією виразністю ми бачимо умовні функції вказівок і функцію запам'ятовування, притаманну слову. Роздільність того й іншого вказує на примітивність мови глухонімих.

  Як ми бачили, на початку розвитку довільної уваги варто вказівний палець. Інакше кажучи, спочатку дорослі починають керувати увагою дитини і направляти його. У глухонімого надзвичайно рано виникає контакт за допомогою жестів, але, позбавлений слів, він позбавляється всіх тих вказівок для спрямування уваги, які пов'язані зі словом, і тому його довільне увагу розвивається найвищою мірою слабо. Загальний тип його уваги можна характеризувати як переважно примітивний або зовні опосередкований.

  Досліди з абстракцією, про які ми тільки що розповідали, були поставлені і з глухонімими дітьми. Досліди показали, що у глухонімого дитини є первинні процеси звернення уваги, які необхідні для процесів абстракції. Обдаровані глухонімі діти віком від 6 до 7 років вели себе в досвіді, як 3-річні нормальні, тобто швидко знаходили потрібну абстракцію як позитивною, так і негативною зв'язку між кольором і успіхом. Перехід на нову пару квітів теж часто вдавався їм, але майже ніколи не відбувався без спеціальних допоміжних засобів.

  В. Еліасберг бачить в цьому факті підтвердження своїх думок про вплив мови на мислення. Примітивні процеси уваги у глухонімих не порушені, але розвиток складних форм уваги, організованого за допомогою сенсу, у них сильно затримується. Правда, не можна забувати, говорить Еліасберг, що 6-річний глухонімий дитина має інший системою мови, жестами з примітивним синтаксисом, який часто не може бути виражений логічно; тому сам питання про форми організації поведінки дитини залишається для нього відкритим.

  З глухонімими дітьми ми провели спеціальні досліди, які показали наступне: дійсно, при найменших утрудненнях глухонімий дитина вдається до зовнішнього допоміжному прийому, що дозволяє направити увагу. Виявилося, що, незважаючи на менший розвиток довільної уваги у глухонімих дітей і на вельми примітивний склад цієї функції, саме керівництво увагою виявилося у них набагато легше. Вказівний жест для глухонімого - все, чим він володіє, у зв'язку з тим, що сама мова його ще залишалася на примітивному етапі вказівок, а примітивне оволодіння операціями виявлялося у нього завжди збережено. Тому у глухонімого дитини нікчемний зоровий відтінок дуже рано стає керівним знаком, що вказує шлях для його уваги. Однак скільки-небудь складне з'єднання вказує функції знака з його значущою функцією для глухонімих дітей утруднено.

  Ми маємо, таким чином, у глухонімого дитини з першого погляду парадоксальне, але для нас абсолютно не несподіване поєднання двох симптомів. З одного боку, знижений розвиток довільної уваги, затримка його на стадії зовнішнього знака-вказівки, що виникають у результаті відсутності слова, зв'язує вказує жест з його позначає функцією. Звідси надзвичайна бідність вказує значення відносно наочно не представлених предметів. Ця бідність внутрішніх знаків уваги становить саму характерну особливість глухонімого дитини. З іншого боку, для глухонімого дитини характерно прямо протилежне. Глухонімий дитина виявляє набагато більшу тенденцію користуватися опосередкованим увагою, ніж нормальна дитина. Те, що у нормальної дитини зробилося під впливом слів автоматичної звичкою, у глухонімого дитини представляє ще свіжий процес, і тому дитина дуже охоче при всякому скруті відходить від прямого шляху вирішення завдання і вдається до опосередкованого увазі.

  В. Еліасберг справедливо відзначає як загальне явище, що проходить червоною ниткою через всі його досліди з дітьми, вживання допоміжних засобів, тобто перехід від безпосередньої уваги до опосередкованого. Ці особливості, як правило, часто вже не залежать від мови. Дитина, яка під час експерименту нічого не вимовляє, який взагалі говорить тільки про свої потреби двухсловной пропозиціями, відразу переносить свій досвід на будь-яку іншу пару квітів, і, зрештою, досліди з ним протікають так, як якщо б дитина сформулював правило: « З двох кольорів будь-якого роду тільки один є ознакою ». Навпаки, зовнішня словесна формулювання з'являється тільки тоді, коли дитина потрапляє у скрутну ситуацію. Згадаймо наші досліди з виникненням езопової мови при труднощі. У дослідах з абстракцією ми також спостерігаємо егоцентричних мова щоразу, коли дитина відчуває труднощі. У момент виникнення труднощі вступають допоміжні засоби - ось загальне правило, яке можна вивести з усіх наших дослідів.

  Прибігає дитина до опосередкованим операціями, залежить в першу чергу від двох факторів: від загального розумового розвитку дитини і від оволодіння такими технічними допоміжними засобами, як мова, число і т. д. Дуже важливо, що в патологічних випадках критерієм інтелекту можна вважати те, наскільки дитина застосовує допоміжні засоби, щоб компенсувати відповідний дефект. Як ми зазначали, найбільш нерозвинені в мовному відношенні діти спонтанно вдаються до мовним формулювань при неминуче наступаючих труднощах. Це стосується навіть трьохлітка. Але значення допоміжних засобів стає універсальним, як тільки ми переходимо до патологічних випадків. Афазікі, у яких відсутній мова - цей найважливіший орган мислення, виявляють тенденції до вживання наочних допоміжних стимулів, і саме наочність стимулів може стати засобом для мислення. Утруднення, таким чином, полягає не тільки в тому, що у мислення відняті найважливіші засоби, а й у тому, що складні мовні засоби заміщені іншими, менш придатними для встановлення складних зв'язків.

  Всі афазікі, незважаючи на те що у них немає прямих дефектів інтелекту, утрудняються відокремити відношення від його носіїв. Порівнюючи цю особливість з поведінкою дітей, погано розвинених в мовному відношенні, Еліасберг доходить висновку: сам по собі процес уваги не в усьому залежить від мови, але складний розвиток мислення серйозно утруднено при її відсутності. І, нарешті, загальне правило, що з дослідження всіх досліджуваних: вирішальне значення має спосіб вживання засобів. Засоби, говорить Еліасберг, як правило, спрямовані на те, щоб згладити відповідний дефект. Все це допомогло б зробити висновок про самому дефекті, якби ми його заздалегідь не знали.

  Ми бачимо, таким чином, що дефект діє двояко: з цього положення ми виходимо при розгляді розвитку поведінки аномальної дитини. Дефект діє, як правильно каже Еліасберг і як ми могли встановити в наших дослідах, так само, як труднощі на нормальної дитини. З одного боку, дефект знижує рівень виконання операції: та ж сама задача є для глухонімого дитини нездійсненною або найвищою мірою важкою. У цьому негативна дія дефекту. Однак, як всяка трудність, він штовхає на шлях вищого розвитку, на шлях опосередкованого уваги, до якого, як ми бачили, афазік і глухонімий дитина вдаються набагато частіше, ніж нормальний.

  Для психології та педагогіки глухонімих дітей вирішальне значення має подвійність впливу дефекту, те, що дефект створює одночасно тенденцію до компенсації, до вирівнювання, і ця компенсація, або вирівнювання, вчиняється головним чином на шляхах культурного розвитку дитини. Трагедія глухонімого дитини, і зокрема трагедія у розвитку його уваги, полягає не в тому, що дитина наділений від природи найгіршим увагою, ніж нормальна дитина, а в його дивергенція з культурним розвитком. Культурний розвиток, яке досягається у нормальної дитини в процесі його вростання в мова оточуючих, у глухонімого дитини затримується. Його увагу перебуває ніби в запустінні, воно не обробляється, що не захоплюється і не керується так промовою дорослих, як увага нормальної дитини. Воно не культивовано і тому дуже довго залишається на стадії вказівного пальця, тобто в межах зовнішніх, елементарних операцій. Але вихід із трагедії полягає в тому, що глухонімий дитина виявляється здатним до того ж самого типу уваги, що і нормальний. В принципі глухонімий дитина приходить до того ж самого, але йому бракує відповідних технічних засобів. Нам думається, не можна ясніше висловити утруднення у розвитку глухонімого дитини, ніж звернутися до факту, що у нормальної дитини засвоєння мови передує утворенню довільної уваги, у нормального дитини мова завдяки своїм природним властивостям стає засобом звернення уваги. У глухонімого, навпаки, розвиток довільної уваги має передувати мови, тому те й інше є у нього недостатньо сильним. Розумово відсталої дитини відрізняє від нормального насамперед слабкість довільної уваги, коли воно спрямоване на організацію внутрішніх процесів, і тому вищі процеси мислення і утворення понять для нього утруднені.

  Шлях до розвитку уваги лежить в загальному розвитку мови. Ось чому той напрямок у розвитку мовлення глухонімого дитини, яке робить весь акцент на артикуляцію, на зовнішню сторону, при загальній затримці в розвитку вищих функцій мови призводить до того запустіння уваги глухонімого дитини, про який ми говорили вище.

  П. Солье першим намагався побудувати психологію розумово відсталих дітей на нестачі у них уваги. Слідуючи за Рібо і розрізняючи тому увага спонтанне і вольове, він обрав саме останнє в якості критерію для поділу розумово відсталих дітей різних ступенів відсталості. У ідіота, на його думку, загалом, утруднене і послаблено увагу; в цьому полягає сутність ідіотії. У абсолютних ідіотів довільної уваги зовсім немає; у представників трьох інших ступенів розумової відсталості довільну увагу проявляється або рідко, періодами, або легко викликається, але не стійко, або діє тільки автоматично.

  У імбецілов, на думку Солье, найхарактернішою рисою є нестійкість уваги. Теорія Солье зараз в значній мірі втратила своє значення, неспроможним опинився і сам критерій відома всіх симптомів відсталості до випадання однієї функції, саме уваги, але Солье належить та безперечна заслуга, що він встановив, як недолік довільної уваги створює специфічну картину розумово відсталої дитини. Незважаючи на те що Солье полемізує з Сегеном, позицію якого ми намагаємося відновити, Солье сам стоїть на точці зору Сегена, оскільки говорить весь час про вольовому уваги, і для нього, звичайно, увагу є вольовий акт. Тому, як правильно відзначав Трошин, полеміка Солье з Сегеном виявляється непорозумінням.

  А. Біне, який оскаржував точку зору Сегена і Солье, називаючи їх роботу абсурдною і відкидаючи ідею про залежність мислення розумово відсталої дитини від слабкості волі, в результаті своїх дослідів приходить до тих же висновків. Поділяючи глибоку розумову відсталість на чотири ступені, він фактично за основу бере ті ж самі вольові акти, наприклад вольовий погляд, здатність висловлювати думку жестами і т. д. Біне може сказати, що ці акти для нього не одна воля, але вираз волі в психіці . Але ж і Сеген, і Солье, коли зводили сутність розвитку до аномалії волі і уваги, розуміли останні теж в широкому сенсі. Без всякого сумніву, помилково зводити все недорозвинення до якої-небудь однієї функції, але проте дефект волі, як найбільш складне психологічне явище, може бути найбільш характерною стороною для розумового недорозвинення. Недарма і Сеген, і Біне, і Солье, по суті, сходяться в цьому положенні, незважаючи на взаємне заперечення. Якщо розуміти волю в тому генетичному сенсі, який ми надаємо цьому терміну, саме як стадію оволодіння власними процесами поведінки, то, звичайно, самим характерним у психічному недорозвитку аномального дитини, в тому числі і ідіота, є, як ми вже вказували, дивергенція його органічного і культурного розвитку.

  Ті дві лінії розвитку, які у нормальної дитини збігаються, у ненормального розходяться. Засоби культурної поведінки історично створювалися в розрахунку на нормальну психофізіологічну організацію людини. Саме ці кошти і виявляються непридатними для дитини, обтяженого дефектом. У глухонімого дитини розбіжність обумовлено відсутністю слуху і характеризується, отже, чисто механічної затримкою, яку зустрічає на своєму шляху розвиток мови, а у розумово відсталої дитини слабкість полягає в центральному апараті: його слух збережений, але інтелект настільки недорозвинений, що дитина не опановує всіма функціями мови і, отже, функцією уваги.

  Грунтуючись на законі відповідності фіксації і апперцепції, можна визначити здібності ідіота до навчання за фіксації погляду на якомусь предметі. Всіх ідіотів на цій підставі можна вважати нездатними ні до якого вихованню і абсолютно несприйнятливими до лікувально-педагогічному впливу. Ми бачили вже, що здатність звертати увагу вимагає природного апарату каталізації якогось сприйманого ознаки. Якщо відсутній сам цей процес, якщо взагалі не утворюються зорові домінанти, то, як ми бачили з дослідження В. М. Бехтерева, ніякої умовний рефлекс не може з цього органу замкнутися. Імбеціл, який здатний фіксувати предмет, вже опановує пасивним увагою і, отже, здатний до навчання.

  Подальшим вирішальним кроком є ??перехід від пасивної уваги до активного, причому різницю між ними Геллер бачить не в роді, але в ступені. Одне відрізняється від іншого тим, що активна апперцепція знаходить в полі уваги кілька борються між собою уявлень і дитина робить вибір між ними. Наявність вибору і означає момент переходу від пасивного до активної уваги. Тільки на цій вищого ступеня можливі вольові дії, пов'язані з вибором у власному розумінні слова. У зв'язку з цим Геллер рекомендує в навчанні розумово відсталих дітей застосовувати метод вибору, коли з безлічі лежать перед дитиною предметів він повинен за словом вихователя вибрати і вказати відповідний.

  Ми також надаємо величезне психологічне значення подібного методу, бо бачимо в ньому тільки продовження і посилення тієї указательной функції слова, яка у нормальної дитини протікає абсолютно природно. Ми хотіли б відзначити загальну штучність і нецікавість цього заняття для дитини. Цей момент є скоріше технічною, ніж принципової трудністю. Введена в гру реакція вибору стає могутнім засобом, за допомогою якого ми починаємо керувати увагою дитини.

  Подальший розвиток цього методу при його застосуванні на практиці повинно полягати в тому, що дитина сама собі називає відповідне слово, а потім вибирає потрібний предмет, інакше кажучи, дитина щодо себе навчається застосовувати стимуляцію активної уваги. Імбеціл з самого початку володіє спонтанним увагою, спрямованим на різні об'єкти, але ця функція у нього, як правило, найвищою мірою слабка і нестійка, і тому звичайний стан, яке ми називаємо у нормального дитини неуважністю або неуважністю, є характерною рисою імбецілов. І, нарешті, дебільність як найлегша форма розумової відсталості характеризується недорозвиненням мислення в поняттях, за допомогою яких ми абстрагуємося від конкретного сприйняття речей.

  Цей дефект може бути встановлений у дебілів з експериментальної точністю і, таким чином, вказує не тільки на нездатність управляти увагою, а й на нездатність утворювати поняття. Згадаймо, однак, наші досліди, які показали, яке істотне значення для процесів абстракції грає спрямоване увагу, і нам стане ясно, що неможливість утворення понять укладена у дебіла раніше всього в неможливості слідувати у напрямку своєї уваги за дуже складним шляхах, на які йому вказують слова . Вища функція слова, пов'язана з виробленням понять, виявляється для них недоступною насамперед тому, що у них недорозвинені вищі форми довільної уваги. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Оволодіння увагою"
  1.  Висновок
      Отже, на практиці спілкування офіцера представляється доцільним і привабливим використання переконливого впливу. Воно, як свідчать результати дослідження, виступає важливим засобом у вирішенні завдань військової служби. Ці завдання не завжди збігаються з інтересами і потребами підлеглих. Подолання даної неадекватності і досягнення найбільшої конгруентності (збігу службового та
  2.  Додаток 3
      Б Л А Н К оцінки ефективності діяльності військовослужбовців ____ взводу ______ роти______ батальйону в / ч 83420. (Зразок) Шановний товариш! Вашій увазі пропонується бланк оцінки ефективності діяльності військовослужбовців підрозділу. Уважно оцінивши по нижчеперелічених показниками Ваших підлеглих, проставте відповідні бали кожному. Час на
  3.  Даєш простір!
      Другий психологічний комплекс мінного синдрому - відчуття «оволодіння простором», що залишаються позаду. Почуття перемоги над ним, над Чечнею. Лавина вершників у минулі століття привласнювала, звичайно, не тільки простір землі. Не вбиті вороги ставали підданими прибульців або рабами. Домасо всім затишком, ще не розграбовані ордою, вже її власність. Те ж відчуття присвоєння простору
  4.  Вимоги до змісту та організації практик
      Практики організовуються з урахуванням майбутньої спеціальності і спеціалізації. Практики (навчальна; виробнича; педагогічна; переддипломна) є частиною освітнього процесу підготовки фахівців, продовженням навчального процесу у виробничих умовах і проводяться на передових підприємствах, в установах, організаціях різних галузей. Практики спрямовані на закріплення в
  5.  Шляхи досягнення професіоналізму в інформаційній діяльності
      Досягнення фахівцем "акме" у професійній діяльності можливе при послідовному і систематичному оволодінні людиною видів і рівнів інформаційної діяльності для забезпечення завдань надійного зберігання, ефективної передачі інформації, забезпечення її безпеки та використання інформації як ресурсу суспільного прогресу. Це, в свою чергу, передбачає наявність комп'ютерної
  6.  Технологія спілкування
      Один із продуктивних і перспективних підходів, що свідчить про високий рівень військово-професійної компетентності офіцера, полягає в практичному використанні ефективних технологій взаємодії з військовослужбовцями, і, перш за все, з підлеглими. Тут системно проявляються цілеспрямованість, комунікабельність, результативність, коректність і інші сторони спілкування керівника.
  7.  Шляхи досягнення професіоналізму в інформаційній діяльності
      Досягнення фахівцем "акме" у професійній діяльності можливе при послідовному і систематичному оволодінні людиною видів і рівнів інформаційної діяльності для забезпечення завдань надійного зберігання, ефективної передачі інформації, забезпечення її безпеки та використання інформації як ресурсу суспільного прогресу. Це, в свою чергу, передбачає наявність комп'ютерної
  8.  ВИСНОВКИ
      Проектування процесу психолого-педагогічної підготовки майбутніх офіцерів спрямоване на вирішення основних завдань: надання цьому процесу оптимального характеру, забезпечення цілісності, організація підготовки в контексті майбутньої професійної діяльності, посилення практичної спрямованості навчання. На основі вивчення та узагальнення наявного досвіду, аналізу найбільш характерних
  9.  Прийняття рішень і вихід з кризи
      Ця книга - про прийняття рішень та оволодінні ситуацією кризи в анестезіології. Що таке криза? Це «період підвищеної небезпеки або тривоги, результат якого визначає ймовірність виникнення важких наслідків». У нашому випадку період підвищеної небезпеки звичайно являє собою короткочасне значна подія (або ланцюг подій), чревате безсумнівною і гострої загрозою для пацієнта.
  10.  Акмеограмма педагога
      Акмеограмма педагога - це документ, в якому відображена індивідуальна "траєкторія" сходження даного конкретного педагога до вершин професіоналізму, програма переходу від одного рівня професіоналізму до іншого, більш високого. Акмеограмма педагога є засобом просування педагога до професіоналізму, до досягнення педагогом свого професійного акме, а також засобом самоконтролю
  11.  Акмеограмма педагога
      Акмеограмма педагога - це документ, в якому відображена індивідуальна "траєкторія" сходження даного конкретного педагога до вершин професіоналізму, програма переходу від одного рівня професіоналізму до іншого, більш високого. Акмеограмма педагога є засобом просування педагога до професіоналізму, до досягнення педагогом свого професійного акме, а також засобом самоконтролю
  12.  Нервово-психічний розвиток дітей.
      Головний Психогигиеническое фактор у вихованні дітей - ставлення до них. Кожна дитина краще розвивається, успішніше долає ті чи інші негативні тенденції у своєму стані, якщо він отримує достатньо уваги, розуміння і ласки з боку дорослого. При спілкуванні з дитиною, при організації його життєдіяльності обов'язково повинні враховуватися індивідуальні особливості.
  13.  Дошкільний вік
      Дошкільний вік (з 3 до 7 років) є прямим продовженням раннього віку в плані загальної сензитивності, здійснюваної нестримністю онтогенетичного потенціалу до розвитку. Це період оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а також через ігрові та реальні відносини з однолітками. Дошкільний вік приносить дитині нові
  14.  Управління психічними станами військовослужбовців в умовах бою
      Існує багато прийомів, які допомагають військовослужбовцям адекватно реагувати на бойову обстановку і успішно виконувати поставлені перед ними завдання. До них відносять різні прийоми психічної саморегуляції, такі як ідеомоторне тренування, а також створені на її основі ситуативно-подібна психорегулюючий тренування, індивідуальний психофізичний тренінг, гетеротренінга, а також аутогенне
  15.  Пізнавальний розвиток дитини
      Ранній вік - період активного дослідження різних властивостей предметів: форми, величини, простих причинно-наслідкових зв'язків, характеру рухів і співвідношень. Під час знайомства з предметами і способами їх використання вдосконалюється сприйняття дитини, розвивається його мислення, формуються рухові навички. За даними американського психолога Б. Уайта, високий відсоток
  16.  ВИСНОВОК
      Курс «Основи теорії і практики виховної діяльності (Психолого-педагогічні основи професійної діяльності військового психолога)» представляють собою систему знань і практичних рекомендацій з організації та здійснення військово-педагогічного процесу в підрозділах ВМФ, професійної діяльності офіцера - військового психолога. Оволодіння змістом курсу, а також вироблення
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...