загрузка...
« Попередня Наступна »

Галузі, напрямки, концепції

Акмеологія [грец. акті - вершина + logos - наука, вчення] - науковий напрямок, що розвивається на стику природничих, гуманітарних, суспільних і технічних дисциплін і вивчає феноменологію розвитку людини, його найвищі творчі досягнення на етапі зрілості. Творцями А. були Н.А. Рибніков, Б.Г. Ананьєв, А.А. Бодальов, Н.В. Кузьміна. У їхньому уявленні зрілість людини і вершина цієї зрілості («акме») - це багатовимірне стан дорослої людини, що охоплює значний етап його життя і що показує, наскільки він відбувся як фізичний індивід, як громадянин, як особистість, як фахівець-трудівник в якійсь області діяльності, як чоловік, як батько і т.п. Це стан ніколи не є статичним, а відрізняється більшою чи меншою варіативністю і мінливістю. Дослідження зрілості дорослої людини з позицій різних наук дозволили встановити, що, як правило, не відбувається одночасного досягнення ступені зрілості за всіма характеристиками. Час виходу людини на рівень акме як індивіда, як особистості, як суб'єкта творчої діяльності часто не збігається (або можна говорити лише про відносне збігу), оскільки спостерігаються різні темпи змін у цих характеристиках. У акмеологічних дослідженнях встановлюється подібне і відмінне в індівідних, особистісних і творчих характеристиках різних людей, прояснюється дія факторів, які обумовлюють індивідуальну картину зрілості і такі особливості акме людини, як його зміст, продуктивність, час настання, широта, тривалість та ін А. з'ясовує також, які передумови повинні бути сформовані у людини на попередніх зрілості етапах вікового розвитку для того, щоб він по-справжньому зміг відбутися як індивід, як особистість, як суб'єкт діяльності, ставши дорослим. Тому А. простежує механізми і результати впливу макро-, мезо-та мікросоціумів (держави, суспільства, навчального та трудового колективів, сім'ї та ін), природного середовища і самої людини на процес власного розвитку, ставлячи і вирішуючи завдання розробки таких рекомендацій стратегії організації його життя, реалізація яких дозволила б йому оптимально об'єктивувати себе на щаблі зрілості і внести свій індивідуально неповторний внесок у збагачення цінностей життя і культури.

Поряд з розширеним тлумаченням А., деякими авторами пропонується інша, більш спеціальна трактування поняття А., як знання про вищий рівень професійної майстерності чи професіоналізму людини. При цьому на міждисциплінарному рівні розглядається зміст феномену професіоналізму, простежується залежність між професіоналізмом та іншими особливостями людини, шляхи та умови досягнення професіоналізму, а також способи запобігання професійної деформації. При вирішенні цих завдань в А. вивчається працю професіоналів екстракласу в різних областях діяльності, виявляється, що їх об'єднує і що розрізняє, наскільки відмінності обумовлені конкретною областю праці. Відмінності в об'єктах діяльності, в задачах, які доводиться вирішувати, несхожість технологій, які використовуються, щоб отримати високий результат, визначають своєрідність змісту і форми професіоналізму в таких системах діяльності, як: людина - жива природа; людина - техніка і нежива природа; людина - людина, людина - знакові системи; людина - образи мистецтва (класифікація Е.А. Климова) або в таких складних областях, як політика, економіка, управління, підприємництво, військова справа та ін Крім цього, А. досліджує процеси перепідготовки, коли людина змінює професію і в новій галузі праці йому необхідно досягти максимального професіоналізму, виявити нові грані свого «акме».

У зарубіжній психології виділення А. як відносно самостійної галузі досліджень не прийнято: психологія зрілості розглядається лише як один з розділів психології розвитку. У вітчизняній психології, поряд з прихильниками такого виділення, є і його противники, які вважають методологічно некоректним об'єднання різнорідних наукових дисциплін тільки на основі спільності досліджуваного об'єкта (вищі досягнення людини).

А.А.Бодалев, А.Л.Венгер



Антропоморфізм [грец. anthropos - людина + morphe - вид, форма] - уявлення про наявність у тварин психічних властивостей і здібностей, властивих насправді лише людині. Антропоморфічні тлумачення поведінки тварин з точки зору людських мотивів і вчинків означає стирання межі між людиною і твариною і веде до ігнорування якісних особливостей людської психіки.

К.Е. Фабрі

Провідною діяльності концепція - сукупність уявлень про закономірності розвитку психіки дитини, розробити конструкцію танная А. Н. Леонтьєвим, Д.Б. Ельконіна, А.В. Запорожцем та ін вітчизняними психологами. Поняття В.д. використовується ними в якості основної характеристики того чи іншого вікового періоду. Відповідно до цієї концепції, ознакою переходу від однієї стадії розвитку до іншої є зміна типу В. д., провідного ставлення дитини до дійсності. В. д. - це не просто найбільш часто зустрічається на даному етапі розвитку діяльність, якою дитина віддає найбільше часу. Вона характеризується наступними ознаками: а) це така діяльність, у формі якої виникають і всередині якої диференціюються інші види діяльності (так, наприклад, навчання, в точному сенсі цього слова, вперше виникає вже в грі: дитина починає вчитися, граючи), б) це така діяльність, у якій формуються або перебудовуються приватні психічні процеси (так, у грі у дошкільнят формуються процеси активного уяви, у вченні у школярів - процеси відстороненого мислення), в) це така діяльність, від якої найближчим чином залежать спостерігаються в даний період розвитку основні психологічні зміни особистості дитини (так, дошкільник в грі опановує довільністю). Таким чином, В. д. - це та діяльність дитини, в якої виникають головні зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії його розвитку.

Поняття Ст д. було використано Д. Б. Ельконіна для побудови періодизації психічного розвитку, заснованої на почергової зміні В. д., в одному віковому періоді забезпечують переважний розвиток мотиваційно-потребностной, а на змінювали його етапі - операціонально-технічної сфери. При цьому передбачалося, що кожному періоду відповідає чітко фіксована для нього В. д.: дитячого віку - ситуативно-особистісне (безпосередньо-емоційне) спілкування з дорослим; ранньому дитинству - предметно-маніпулятивна діяльність; дошкільному віку - сюжетно-рольова гра; молодшому шкільному віком - навчальна діяльність; підліткового віку - інтимно-особисте спілкування з однолітками; ранньої юності - навчально-професійна діяльність.

В. д. не є єдиною для тієї чи іншої ступені розвитку і лише складає як би домінуюче ядро ??цілої системи активностей, від якого залежать формування і особливості протікання останніх у даному віці. В.д.не виникає відразу в розвинутій формі, а проходить певний шлях становлення. Її формування відбувається в процесі навчання і виховання. Виникнення в кожному періоді психічного розвитку нової В. д. не означає зникнення тієї, яка була ведучою на попередньому етапі.

Критичний розгляд концепції В. д. піддає сумніву тезу про жорсткому закріпленні небудь однієї В. д., апріорно виділеної в кожному віковому етапі. Залежно від соціальної ситуації розвитку в групах різного рівня та складу (робоча молодь, учні, «неформали», неповнолітні правопорушники та ін) провідний характер можуть приймати різні види діяльності, опосередковуючи і формуючи міжособистісні відносини. А.В. Петровський бачить в концепції В. д. «міф» вікової психології. Він підкреслює, що в цій концепції не розрізняються педагогічний і психологічний підходи: що має бути у психічному та особистісному розвитку і яким чином це може бути досягнуто - педагогічний підхід; що реально виявляється при вивченні розвитку дитини - психологічний підхід. Це дозволило видавати бажане за дійсне, належне - за суще. Наприклад, закріплення за підлітковим віком в якості ведучої суспільно-корисної діяльності (Д.І. Фельдштейн) було ідеологічним обгрунтуванням розуміння психології підлітка в радянський період.

А.Г.Рузская, А.В.Петровский

Вікова періодизація розвитку особистості-розвинений А.В. Петровським підхід до членування в часі процесу розвитку особистості, що дозволяє виділяти його основні етапи. А.В. Петровським була висунута наступна гіпотеза: особистість формується в групах, ієрархічно розташованих на щаблях онтогенезу; характер розвитку особистості задається рівнем розвитку групи, в яку вона включена і в якій вона інтегрована. Загальновизнана у вітчизняній педагогіці і психології думка А.С. Макаренко про те, що особистість розвивається в колективі і через колектив, може бути переформульована: особистість дитини, підлітка, юнака розвивається в результаті послідовного включення в розрізняються за рівнем розвитку спільності. Розвиток особистості детермінується процесом розвитку групи, в якій вона інтегрована і яка домінує на даній віковій ступені. Найбільш сприятливі умови для діяльнісного формування цінних якостей особистості створює група високого рівня розвитку - колектив. На основі цього припущення може бути сконструйована модель розвитку особистості в конкретно-історичних умовах виховання. При цьому виділяються власне вікові етапи формування особистості: ранній дитячий (переддошкільного) вік (0-3), дитсадкові дитинство (3-7), молодший шкільний вік (7-11), середній шкільний вік (11 - 15), старший шкільний вік (15-18).

У ранньому дитячому віці розвиток особистості здійснюється переважно в сім'ї, яка в залежності від прийнятої в ній тактики виховання або виступає як просоціальная асоціація або колектив (при превалювання тактики «сімейного співпраці»), або обертається для дитини часто абсолютно не усвідомлюваними батьками негативними сторонами, які притаманні менш розвиненим групам (якщо в сім'ї дорослі дотримуються, наприклад, тактики «диктату» або ж «сліпий опіки»). Залежно від характеру сімейних відносин спочатку складається особистість дитини або як ніжного, турботливого, що не боїться визнати свої помилки і помилки, відкритого, що не ухиляється від відповідальності маленької людини, або як боягузливого, ледачого, жадібного, примхливого маленького себелюба. Важливість періоду раннього дитинства для формування особистості відзначалася багатьма психологами, але його роль нерідко містифікувати (3. Фрейд та ін.) Насправді дитина з першого року свого життя перебуває в досить розвиненою групі і з притаманною йому активністю, пов'язаної з особливостями його нервово-психічної організації, засвоює склався в цій групі тип відносин, втілюючи ці відносини в риси своєї особистості, що формується. Фази розвитку особистості в преддошкольном віці мають такі результати: перше - адаптацію на рівні освоєння найпростіших навичок, оволодіння мовою як засобом прилучення до соціуму при первісному невмінні виділити своє Я з навколишніх предметів, друга - індивідуалізацію, протиставлення себе оточуючим: «моя мама», « я мамина »,« мої іграшки »тощо, демонстрування в поведінці своїх відмінностей від оточуючих; третя - інтеграцію, що дозволяє керувати своєю поведінкою, рахуватися з оточуючими, підкорятися вимогам дорослих і пред'являти їм розумні вимоги, з якими дорослі готові рахуватися.

Виховання дитини, починаючись і продовжуючись в сім'ї, з 3-4 років нерідко протікає одночасно і в дитячому садку. Перехід на цей новий етап розвитку не визначається внутрішніми психологічними закономірностями (вони тільки забезпечують готовність до цього переходу), а детермінований ззовні соціальними причинами, до яких відноситься розвиненість системи дошкільних установ, їх престиж, зайнятість батьків і т.д. Якщо перехід до нового періоду не підготовлений всередині попереднього вікового періоду успішним протіканням фази інтеграції, то тут (як і на рубежі між будь-якими іншими віковими періодами) складаються умови для кризи розвитку особистості - адаптація в новій групі виявляється утрудненою. Дошкільний вік характеризується включенням дитини в групу ровесників у дитячому садку, керовану вихователькою, яка, як правило, стає для нього нарівні з батьками найбільш референтним особою. Три фази розвитку особистості всередині цього періоду припускають: адаптацію - засвоєння норм і способів схвалюється батьками та вихователями поведінки в умовах взаємодії з ними і один з одним; індивідуалізацію - прагнення дитини знайти в собі щось, що виділяє його серед інших дітей; інтеграцію - гармонізацію неусвідомлюваного прагнення дошкільника позначити своїми діями власну неповторність і готовність дорослих прийняти тільки те в ньому, що відповідає суспільно обумовленої і найважливішою для них завданню забезпечення його переходу на новий етап суспільного виховання - в школу.

У молодшому шкільному віці три фази, його утворюють, дають школяреві можливість увійти в зовсім нову для нього групу однокласників. Ця група управляється вчителькою. Остання виявляється в порівнянні з вихователькою дитячого садка ще більш референтної для дітей, у зв'язку з тим, що вона, використовуючи апарат відміток, регулює взаємини дитини з іншими дорослими, передусім з батьками, формує їх ставлення до нього і його ставлення до себе «як до іншого ». Примітно, що фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки сама навчальна діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисципліни і старанності дитини. Максимальне значення навчальна діяльність каклічностнообразующій фактор набуває, мабуть, у старшому шкільному віці, характеризующемся свідомим ставленням до навчання. Третя фаза періоду молодшого шкільного віку означає, по всій ймовірності, інтеграцію школяра не стільки в системі «учні-учні», скільки в системі «учні-вчителька», «учні-батьки».

  Вступ у підлітковий період у порівнянні з попередніми має ту особливість, що передбачає входження в нову групу (якщо не виникла референтна група поза школою, що часто трапляється), а являє собою подальший розвиток особистості в розвивається групі, але в умовах, що змінилися (поява вчителів -предметників замість однієї вчительки в молодших класах, виникнення дружніх компаній у старших підлітків і т.д) при обумовленою статевим дозріванням істотної перебудови організму. Сама група стає іншою, якісно змінюється. Нерівномірно протікає для хлопчиків і дівчаток темп розвитку створює усередині класу дві статево-вікові групи. Різноманіття завдань в різних видах діяльності веде до помітної диференціації школярів, утворюючих в одному випадку просоціальние за своїм характером асоціації, а в іншому - асоціальні асоціації, які гальмують, а іноді спотворюють розвиток особистості. У цьому зв'язку представляється непродуктивним обговорення питання про провідну для цього віку діяльності («інтимно-особистого спілкування», по Д.Б. Ельконіну, «суспільно-корисної діяльності», по Д.І. Фельдштейн і т.д.), і не стільки через зазначеної вище явною недоцільність пошуків такої діяльності, скільки через різної значимості цих факторів розвитку особистості для різних за типом і рівнем розвитку груп. На прикладі підліткового віку можна показати, що мікроцикли розвитку особистості протікають для одного і того ж школяра паралельно в різних референтних групах, конкуруючих за своєю значимістю для нього. Успішна інтеграція в одній з них може супроводжуватися дезінтеграцією в інших середовищах. Індивідуальні якості, ціновані в одній групі, відкидаються в іншій, де домінує інша діяльність і інші ціннісні орієнтації, блокуючі можливості успішного інтегрування в ній. Потреба бути особистістю в цьому віці набуває виразну форму самоствердження, пояснюється відносно затяжним характером індивідуалізації, оскільки особистісно значущі якості підлітка, що дозволяють йому вписуватися, наприклад, в коло дружній компанії однолітків, найчастіше аж ніяк не відповідають вимогам вчителів, батьків і взагалі дорослих, відсувають його на стадію первинної адаптації. Роз'єднаність, легка змінюваність, змістовне неподібність референтних груп і, особливо, відсутність спільної діяльності гальмують процес інтеграції особистості підлітка. Стійку позитивну інтеграцію забезпечує входження особистості в групу вищого рівня розвитку або в разі переходу в нову спільність, або в результаті об'єднання тієї ж самої групи школярів навколо захоплюючої їх діяльності, цінності і цілі якої відтепер опосередковують їх міжособистісні відносини. Процес розвитку особистості у високорозвинених групах як позитивної, так і, можливо, негативної орієнтації - специфічна особливість юності. Адаптація, індивідуалізація та інтеграція в подібних спільнотах є умовою формування самих цих спільнот. Все це дає можливість побудови узагальненої моделі розвитку особистості. У цьому випадку ми отримуємо багатоступеневу схему періодизації з виділеними епохами, епохами, періодами, фазами формування особистості.

  А. В. Петровський



  Вікова психологія - галузь психологічної науки, що вивчає закономірності етапів психічного розвитку та формування особистості протягом онтогенезу людини від народження до старості. В. п. оформилася в якості самостійної галузі знання до кінця XIX ст. Виникнувши як дитяча психологія, В. п. довго обмежувалася вивченням закономірностей психічного розвитку дитини, проте запити сучасного суспільства і логіка розвитку науки зробили очевидною необхідність цілісного аналізу онтогенетических процесів і міждисциплінарних досліджень. В даний час розділами В. п. є: дитяча психологія, психологія юності, психологія зрілого віку, геронтопсихолога та ін В. п. прагне до розкриття психологічного змісту послідовних етапів онтогенезу, вивчає вікову динаміку психічних процесів, що неможливо без урахування впливу на індивідуальне розвиток людини культурно-історичних, етнічних і соціально-економічних умов.

  Г.В.Бурменская



  Генезису комунікативної діяльності концепція [грец. genesis - походження; лат. communicStio - повідомлення, передача] - теорія про виникнення і розвитку спілкування, його значення в життєдіяльності дітей в перші сім років їх життя, розроблена М.І. Лисиной. Спілкування в контексті даної концепції розглядається як умова і один з головних чинників психічного та особистісного розвитку дитини. Воно забезпечує залучення дитини до суспільно-історичного досвіду людства. У Г. к. д. к. простежуються вікові зміни комунікативної діяльності дитини з дорослим і однолітками. Виділяються взаємопов'язані лінії вікових змін спілкування у дітей з оточуючими людьми. На кожному рівні розвитку виявляються цілісні картини спілкування в його змістовних і якісних особливостях. Це дозволяє не обмежуватися реєстрацією зовнішньої поведінкової активності, а побачити в діях дитини акти, що становлять єдину діяльність і мають внутрішнє наповнення, психологічний зміст Розвиток спілкування в дітей розуміється як зміна якісно своєрідних цілісних утворень, які мають собою певний генетичний рівень комунікативної діяльності та званих формами спілкування Виділено чотири форми спілкування дитини з дорослим: 1) ситуативно-особистісне спілкування - генетично перша форма спілкування дитини з дорослим.

  Вона характерна для дітей першого півріччя життя, 2) ситуативно-ділове спілкування - друга за часом виникнення форма спілкування дітей зі старшими партнерами; вона характерна для дітей раннього віку; 3) внеситуативно-пізнавальне і 4) внеситуативно-особистісне спілкування з дорослим виникає в другій половині дошкільного дитинства.

  Таким чином, найважливіше значення для розвитку у дітей всіх форм спілкування має дорослий, випереджальна ініціатива якого постійно «підтягує» діяльність дитини на новий, більш високий рівень розвитку за механізмом «зони найближчого розвитку». Активне втручання дорослого здатне у відносно короткий термін викликати сприятливі зрушення в спілкуванні дітей, скорегувати виниклі дефекти і відхилення.

  А.Г.Рузская



  Генетика поведінки - [грец. gengtikos - що відноситься до народження, походженням] - область знання, що досліджує генетичні та середовищні детермінанти в мінливості поведінки тварин і психологічних особливостей людини (в останньому випадку іноді вживається термін human behavioral genetics). У російській мові, стосовно вивчення людини, доцільніше використовувати термін психогенетика, оскільки поведінка розуміється як сукупність зовнішніх дій і вчинків людини, і в обсяг цього поняття не входять, наприклад, сенсорні пороги, психофізіологічні особливості, формальні характеристики когнітивних процесів і т. д.

  І.В.Равіч-Щербо



  Геронтопсихологія - [грец. geron (gerontos) - старець, старий] - розділ вікової психології, що вивчає особливості психічних процесів, поведінки і динаміку особистісних змін у осіб похилого та старечого віку. У літературі останнього десятиліття в якості синонімів Г. вживаються також терміни «псіхогеронтологія» і «психологія пізнього періоду життя». Г. тісно пов'язана із загальною і соціальною психологією, а також з геронтологією, що вивчає медико-біологічні та соціологічні аспекти старіння людини. Основоположником Г. вважається американський вчений Стенлі Холл (1846 - 1924), який опублікував в 1922 р. перший спеціальний праця, присвячена психологічному аналізу процесу старіння («Старість»).

  В якості особливого розділу вікової психології Г. оформилася в середині XX в. В цей же час в західній психології відбулося різке збільшення числа публікацій з психологічним аспектам старіння і старості. Зростання значення Г. був тісно пов'язаний з помітним збільшенням осіб похилого віку в загальній структурі населення-так званим феноменом «постаріння населення», при якому частка пенсіонерів серед жителів в окремих країнах досягає 15%. Інший важливий фактор, що викликав в індустріально розвинених країнах значне загострення проблем життєвого устрою літніх і старих людей, пов'язаний з різким скороченням чисельності сімей многопоколенного типу і, як наслідок цього, з проживанням постарілих батьків окремо від своїх дітей і онуків, що призводить до зростання числа самотніх , які потребують соціально-психологічної допомоги престарілих людей.



  У своїх дослідженнях Г. широко використовує методи вікової, загальної та соціальної психології. В останнє десятиліття зростає значення досліджень, виконаних на основі лонгитюдного методу простеження вікових змін. Виділення специфічних психологічних особливостей старості утруднено наявністю ряду неминуче супутніх їй факторів: загальним ослабленням здоров'я, впливом хвороб, змінами фізичного і соціального статусу та ін Однак комплексні дослідження, що враховують багатофакторний характер вікових змін, дозволили встановити особливості динаміки деяких важливих сторін психічного розвитку в пізніх періодах онтогенезу. Особливу увагу сучасна Г. приділяє вивченню в ході старіння змін характеру діяльності і працездатності, ціннісних орієнтації і смислових утворень особистості.

  Актуальним завданням Г. є розроб-ботка засобів і методів психологічної допомоги старіючим і старим людям у зв'язку з такими змінами в їх житті, як відхід на пенсію і поява надлишку вільного часу, вимушена відмова від колишніх інтересів і звичок, необхідна перебудова взаємин з близькими ( в тому числі власними дітьми), смерть чоловіка та інших членів сім'ї, втрата друзів і близьких, зростання залежності від оточуючих через ослаблення фізичних сил, самотність, приміщення в установи соціального забезпечення та ін Дослідження показали, наприклад, що літні люди потребують такій обстановці, яка одночасно була б і оберігає і стимулюючої, тобто сприяла б збереженню мотивації посильних людині форм самостійної поведінки. Актуальне практичне значення має профілактика і психотерапія депресій старечого віку. Стратегічними завданнями Г. є пошук умов і засобів продовження повноцінного активного життя людини, запобігання раннього старіння, встановлення психологічних факторів довголіття.

  Г. В. Бурменская



  Женевська школа генетичної психології хгреч. genesis - проісхожденіе' - напрям у дослідженні психічного розвитку дитини, створене Ж. Піаже і його послідовниками. Предмет вивчення - походження і розвиток інтелекту у дитини; головне завдання - дослідження механізмів пізнавальної діяльності дитини, які приховані за зовнішньою картиною його поведінки; основний метод дослідження - клінічна бесіда, орієнтована не так на фіксацію зовнішніх ознак явища, а на процеси, які призводять до їх виникненню. Роботи Ж. ш. м. п. показали, що розвиток інтелекту дитини виражено в переході від егоцентризму (центрації) через децентрацію до об'єктивної позиції. Своєрідність розвитку психіки дитини пов'язане з тими структурами інтелекту, які формуються за життя завдяки діям. Зовнішні матеріальні дії дитини до двох років (спочатку виконуються розгорнуто і послідовно) завдяки повторення схематизовані і за допомогою символічних засобів (імітація, гра, розумовий образ, малюнок, мова) в дошкільному віці переносяться у внутрішній план. Координуючись з іншими діями, вони вже в молодшому шкільному віці перетворюються в розумові операції. Завдяки навчанню можна прискорити придбання понять, але величина і природа досягнень завжди залежать від вихідного рівня розвитку, а соціальні впливи підкоряються схемам і структурам, за допомогою яких суб'єкт здатний сприйняти ці впливи; порядок формування фундаментальних структур мислення постійний, але терміни їх досягнення можуть варіювати Залежно загону факторів; закони пізнавального розвитку універсальні, вони діють як у процесі розвитку мислення дитини, так і в ході наукового пізнання. Вихідним для цієї школи є положення про взаємодію живої системи з середовищем як неподільності двох безперервно відбуваються процесів - асиміляції і акомодації. При асиміляції організм як би накладає на середу свої схеми поведінки, тоді як при акомодації він перебудовує ці схеми відповідно особливостям середовища. З такого общебиологического підходу Ж. Піаже виходив у трактуванні психічного розвитку, вважаючи, що, прагнучи до все більш досконалим формам рівноваги з середовищем, організм створює пізнавальні структури.

  Л. Ф. Обухова



  Зоопсихологія [грец. zoon - тварина] - наука про психіку тварин, про прояви і закономірності психічного відображення на цьому рівні. 3. вивчає формування психічних процесів у тварин в онтогенезі, походження психіки та її розвиток в процесі еволюції, біологічні передумови і передісторію зародження людської свідомості. Психічним здібностям тварин приділяли увагу вже античні мислителі. Зародження наукової 3. в кінці XVIII - початку XIX в. пов'язано з іменами Ж.Л. Бюффона і Ж.Б. Ламарка, а пізніше - Ч. Дарвіна. У Росії основоположниками наукового вивчення психічної активності тварин були К.Ф. Рулье і В.А. Вагнер, що поклали в XIX - XX ст. початок еволюціоністських напрямку в 3. Цей напрямок одержав подальший розвиток у працях зоопсихологов, які виступають проти антропоморфических і вульгарно-матеріалістичних поглядів на психічну активність тварин. Психіка тварин вивчається при цьому в єдності з їх зовнішньою, переважно рухової, активністю, за допомогою якої вони встановлюють всі життєво необхідні зв'язки з навколишнім середовищем. Як первинний і провідний чинник розвитку психіки в онтогенезі і філогенезі розглядається ускладнення життєдіяльності, що приводить до інтенсифікації, збагаченню і вдосконаленню рухової активності (К.Е. Фабрі). Конкретне вивчення психічної діяльності тварин, їх перцептивних процесів, орієнтовно-дослідних реакцій, пам'яті, емоцій, навичок та інших форм навчання, інтелекту і т. п. проводиться на основі об'єктивного аналізу структури поведінки тварин і вимагає всебічного врахування екологічних особливостей досліджуваного виду, так як , на відміну від людини, психічна діяльність тварин цілком обумовлюється біологічними факторами. Цим визначається особливо тісний зв'язок 3. з етологией та іншими біологічними науками. Досягнення 3. особливо значні в дослідженнях, присвячених психічної регуляції поведінки вищих ссавців (роботи Н.Ю. Войтоніс, М.М. Ладигіна-Коте, Г.З. Рогинского та ін.)

  Е. А. Гороховська

  Культурно-історична теорія - концепція психічного розвитку людини, розроблена в 20-30-і рр.. XX в. Л.С. Виготським при участі його учнів А.Н. Леонтьєва і А.Р. Лурии. При формуванні До.-и. т. ними був критично осмислений досвід гештальтпсихології, французької психологічної школи (насамперед Ж. Піаже), а також структурно-семіотичного напряму в лінгвістиці і літературознавстві («формальна школа» у літературознавстві (ОПОЯЗ) та ін.) Першорядне значення мала орієнтація на марксистську філософію. Згідно До.-и. т., головна закономірність онтогенезу психіки полягає в інтеріоризації дитиною структури його зовнішньої, соціально-символічної (тобто спільної з дорослим і опосередкованої знаками) діяльності. У підсумку колишня структура психічних функцій як «натуральних» змінюється - опосередковується інтеріорізованних знаками, психічні функції стають «культурними». Зовні це проявляється в тому, що вони набувають усвідомленість і довільність. Тим самим інтеріоризація виступає і як соціалізація. У ході інтеріоризації структура зовнішньої діяльності трансформується і «згортається», з тим щоб знову трансформуватися і «розвернутися» у процесі екстеріорізаціі, коли на основі психічної функції будується «зовнішня» соціальна діяльність. В якості універсального знаряддя, що змінює психічні функції, виступає мовний знак - слово. Тут намічається можливість пояснення вербального і символічного характеру когнітивних (пізнавальних) процесів у людини. До.-и. т. на общепсихологическом рівні і з інших методологічних позицій висунула проблематику, до якої звернулися символічні інтеракціоністи і прихильники гіпотези лінгвістичної відносності Сепіра - Уорфа.



  Для перевірки основних положень До.-и. т. Л.С. Виготським з співробітниками була розроблена «методика подвійної стимуляції», за допомогою якої моделювався процес знакового опосередкування, простежувався механізм «вращіванія» знаків в структуру психічних функцій - уваги, пам'яті, мислення. Приватним наслідком До.-и. т. є важливе для теорії навчання положення про зону найближчого розвитку - періоді часу, в якому відбувається переструктурування психічної функції дитини під впливом інтеріоризації структури спільної з дорослим, знаково опосередкованої діяльності.

  До.-и. т. піддавалася критиці, у тому числі з боку учнів Л. С. Виготського, за невиправдане протиставлення «натуральних» і «культурних» психічних функцій; за розуміння механізму соціалізації і як пов'язаного переважно з засвоєнням знаково-символічних (мовних) форм; за недооцінку ролі предметно-практичної діяльності людини. Останній аргумент став одним з вихідних при розробці учнями Л.С. Виготського концепції структури діяльності в психології. В даний час звернення до До.-и. т. пов'язано з аналізом процесів спілкування, з вивченням діалогічного характеру ряду когнітивних (пов'язаних з пізнанням) процесів, з використанням в психології апарату структурно-семантичних досліджень.

  Л.А.Радзіховскій



  Оперантного обумовлення концепція [лат. operatio - дія, справа] - одна з біхевіористичних теорій навчання. Термін «О.о.» введений американським психологом Б.Ф. Скиннером для позначення особливого шляху утворення умовних зв'язків. На відміну від класичного (павловского) шляхи, названого Скиннером респондентное, при О. о. тварина спочатку виробляє небудь рух (спонтанне або ініційоване експериментатором), а потім отримує підкріплення. В результаті цього утворюються так зв. інструментальні умовні реакції. Скіннер вважав О. о. основним механізмом набуття навичок тваринами і людиною. Відповідно до його концепції, на принципах О. о. може бути побудовано все навчання дитини, включаючи навчання різним формам соціальної поведінки. Цей підхід ліг в основу методу виховання та психотерапії, що ставить як головне завдання модифікацію поведінки людини, тобто вироблення у нього «правильних» соціальних навичок і руйнування «неправильних».

  А.І.Подольскій



  Педагогічна психологія [грец. pais (paidos) - дитя + ago - веду, виховую] - галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання і виховання. П. п. досліджує психологічні питання цілеспрямованого формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей особистості; умови, що забезпечують оптимальний розвиваючий ефект навчання; можливості врахування індивідуальних психологічних особливостей учнів; взаємини між педагогом і учнями, а також усередині навчального колективу; психологічні основи самої педагогічної діяльності ( психологія вчителя).
трусы женские хлопок
 Сутністю індивідуального психічного розвитку людини є засвоєння нею суспільно-історичного досвіду, зафіксованого в предметах матеріальної та духовної культури; засвоєння це здійснюється за допомогою активної діяльності людини, засоби і способи якої актуалізуються в спілкуванні з іншими людьми. П. п. можна розділити на психологію вчення (що досліджує закономірності засвоєння знань, умінь і навичок) і психологію виховання (що вивчає закономірності активного, цілеспрямованого формування особистості). За сферами застосування П. п. можна виділити психологію дошкільного виховання, психологію навчання і виховання у шкільному віці з поділом на молодший, середній і старший шкільний вік, мають свою істотну специфіку, психологію професійно-технічної освіти, психологію вищої школи.



  А. І. Подільський

  Педологія (грец. pais (paidos) - дитя + logos - наука, вчення) - течія в психології та педагогіці, що виникло на рубежі XIX - XX ст., Обумовлене поширенням еволюційних ідей і розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки. Засновники П. - С. Холл, Дж.М. Болдуін, Е. Кірк-патрик, Е. Мейман, В. Прейер та ін Зміст П. склала сукупність психологічних, анатомо-фізіологічних, біологічних і соціологічних підходів до розвитку дитини, проте ці підходи виявилися пов'язаними між собою чисто механічно.

  У Росії П. набула широкого поширення ще на початку XX в. До кінця 20-х років в педологічні установах працював значний корпус психологів, фізіологів, дефектологів (П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін.) Предмет П., незважаючи на численні дискусії та теоретичні розробки її представників, визначений не був. Спроби знайти специфіку П., незвідну до змісту суміжних з нею наук, успіху не мали, хоча в дослідженнях вчених, які працювали в області П., був накопичений великий емпіричний матеріал про розвиток поведінки дітей. Цінним у П. було прагнення вивчати розвиток дитини в умовах комплексного підходу, практичної спрямованості на діагностику психічного розвитку.

  Постановою ЦК ВКП (б) (1936) П. була оголошена «псевдонаукою» і припинила своє існування. Результатом розгрому П. стало гальмування розвитку педагогічної та вікової психології, відставання в області психодіагностики, послаблення уваги до особистості дитини в процесах навчання і виховання (так звана «бездітність» педагогіки).

  А.В.Петровский



  Поетапного формування розумових дій концепція - висунуте П.Я. Гальперіним психологічне вчення про закономірності прижиттєвого формування конкретних елементів психічного життя людини - розумових (ідеальних) дій, образів і понять. Слід диференціювати розширену трактування П. ф. у. д. к. і концепцію (теорію) П. ф. у. д. у вузькому, власному значенні слова. Перше, розширювальне розуміння поширюється на всю систему психологічних поглядів П.Я. Гальперіна про походження, функціях, формуванні та розвитку конкретних форм і видів психічної діяльності людини. Ця система складається з чотирьох взаємопов'язаних частин: (1) вчення про орієнтовну діяльності як сутнісної характеристиці психіки і предмет психології; (2) вчення про еволюцію людської психіки, філогенезі, антропогенезе і онтогенезі як складових частинах еволюційного процесу; (3) вчення про формування розумової діяльності людини; (4) вчення про види і форми психічної (орієнтовною) діяльності.

  Теорія (концепція) П. ф. у. д. у вузькому, власному значенні слова являє собою детально розроблену систему положень про механізми і умовах складних багатопланових змін, пов'язаних з утворенням у людини нових образів, дій і понять. Теоретично П. ф. у. д. к. являє собою найбільш узагальнене і розгорнутий опис психологічних закономірностей інтеріоризації. Операционально (так сказати, технологічно) представлений конкретний інструмент. Йдеться про повну системі психологічних умов, що забезпечують придбання таким стає дією намічених, суспільно цінних властивостей. В якості останніх П.Я. Гальперін виділяє п'ять первинних параметрів дії (повнота властивостей ланок, міра диференціювання істотних відносин від несуттєвих, рівень здійснення, часові та силові характеристики) і чотири вторинних (розумність, усвідомленість, міра освоєння і критичність). Подібна система включає в себе чотири підсистеми: 1) формування мотиваційної основи дії, тобто адекватної мотивації освоєння дії і його здійснення; 2) забезпечення повноцінної орієнтування і правильного виконання освоюваного дії; 3) виховання бажаних властивостей дії; 4) перенесення дії в ідеальний (розумовий) план.

  Кожна з чотирьох зазначених підсистем складається з досить складних психологічних утворень. Наприклад, остання, четверта, підсистема є широко відома «шкала поетапного формування», яка представляє собою опис найскладніших етапних перетворень, що відбуваються в процесі становлення дії. Так, на першому етапі формується мотиваційна основа дії. На другому етапі відбувається становлення первинної схеми орієнтовної основи дії. Третій етап - формування дії в матеріальній (матеріалізованої) формі. Тут суб'єкт здійснює орієнтування і виконання освоюваного дії з опорою на зовні представлені компоненти схеми орієнтовної основи дії. На четвертому етапі - «гучного соціалізованій мови» - опора на зовні представлені засоби поступово заміщається опорою на представлені у зовнішній промови значення цих коштів і дій з їх допомогою. На п'ятому етапі (формування дії під «зовнішньої мови про себе») відбувається поступове зникнення зовнішньої, звукової сторони мови; що стає дію залишається зовнішнім лише в незначній кількості ключових орієнтовних і виконавських моментів, за якими здійснюється контроль (як зовнішній, так і внутрішній, самоконтроль ). На останньому, шостому етапі і ці моменти «йдуть» зі свідомості, залишаючи в ньому тільки кінцевий результат - предметний зміст дії. Завдяки процесам автоматизації дію, що минув вищеперелічені перетворення, набуває вигляду «чистої думки", безпосереднього одномоментного вирішення проблемної ситуації.

  За майже півстолітню історію існування П. ф. у. д. к. у вітчизняній і зарубіжній психології та педагогіці не вщухають суперечки про її практичні можливості, насамперед у галузі навчання. Ключем до вирішення цього питання є правильне розуміння наукового статусу самої концепції. Незважаючи на зовнішню «схожість» головного об'єкта концепції - формування розумових дій і понять - на основну мету практично будь-якого навчання, П. ф. у. д. к. не є теорією і вже тим більше технологією навчання. У роботах Н.Ф. Тализіній, А.І. Подільського та ін розгорнуто описані ті додаткові, проміжні кроки, які повинні бути зроблені психологами та педагогами, щоб від общепсихологического знання про функціональне генезі, що міститься в концепції П.Я. Гальперіна, перейти до побудови власне процесу навчання. У разі реалізації цієї процедури практичне застосування П. ф. у. д. к. дійсно дає високі результати, що неодноразово було продемонстровано стосовно до загального, вищому, професійному, фахової освіти.

  А.І.Подольскій



  Практична вікова психологія - галузь практичної психології, що має справу з наданням психологічної допомоги клієнтам з використанням методів, методик, прийомів, знань і принципів теоретичної вікової психології. Основними видами роботи практичного вікового психолога є психолого-педагогічне консультування, психолого-педагогічне обстеження, психолого-педагогічна корекція і психолого-педагогічна освіта, а також профілактична та розвиваюча робота. В якості клієнтів практичного вікового психолога виступають батьки, які звертаються до психолога з приводу психологічних проблем своїх дітей або проблем з області батьківсько-дитячих відносин; самі діти і підлітки - у разі їх добровільної самостійного звернення до психолога за допомогою; люди інших вікових груп - у разі , якщо в центрі їх запиту до психолога стоять об'єктивні та суб'єктивні труднощі, пов'язані зі способом проходження ними нормативних вікових криз. Організаційними формами існування практичної вікової психології є: навчальні заклади - факультети психології державних і недержавних університетів і інститутів та інших вузів, що готують фахівців з кваліфікацією «практичний психолог» (або «педагог-психолог») зі спеціалізацією з вікової психології; наукові та методичні центри практичної вікової психології; психологічні служби, що розгортаються в системі дошкільної та шкільної освіти, а також відповідні підрозділи психологічних служб, розгорнутих в системі профорієнтації, зайнятості населення, соціальної допомоги сім'ї та дитинству; періодичні і неперіодичні видання з практичної вікової психології.

  А.Г.Лідере



  Преформізм [лат. ргае - перед, попереду + Гфгта - вид, зовнішність] - концепція психічного розвитку індивіда, згідно з якою всі властивості і характеристики індивіда в його зрілій формі задані і зумовлені з моменту зачаття і присутні вже в клітинах зародка. П. - один з видів нативизма в розумінні рушійних сил психічного розвитку, що підкреслює вирішальну роль фактора спадковості у розвитку поведінки та особистості, на противагу емпіризму, віддає пріоритет середовищним впливів. В історично ранніх теоріях П. XVIII в. присутнє поняття «гомункулуса», тобто мініатюрної форми організму, що існує з моменту зачаття, що представляє собою психологічну метафору. Надалі прихильники П. стали розглядати генетичну спадковість як специфічну форму кодування основних характеристик і властивостей індивіда, а розвиток розуміти як генетично запрограмований процес розгортання цих «преформованих» властивостей.

  В даний час П. в розумінні розвитку більшою мірою характерний для пояснення пренатального, ніж постнатального розвитку. П. в розумінні закономірностей розвитку протистоїть позиція епігенезису, згідно з якою кожна нова форма в розвитку виникає як результат взаємодії між попередньою формою організму і його оточенням. У вітчизняній психології критика позиції П. спрямована проти биологизаторства в розумінні рушійних сил психічного розвитку дитини, неврахування середовищних впливів, в тому числі і для реалізації самої генетичної програми, фаталізму в розумінні характеру розвитку та ігнорування ролі активної діяльності дитини і навчання.

  О.А.Карабанова



  Психогенетика [грец. psyche - душа + gen3tikos - що відноситься до народження, походженням] - область знань, прикордонна між психологією і генетикою, предметом дослідження в якої є співвідношення і взаємодія спадковості і середовища у формуванні межиндивидуальной варіативності психічних рис людини. Хоча ця проблема існує з давнини, виникнення П. як науки прийнято пов'язувати з двома роботами Ф. Гальтона: книгою «Спадковість таланта» (1869) і невеликою статтею «Історія близнюків як критерій відносної сили природи і виховання" (1875). Вони поклали початок двом методам П.: генеалогічному і близнецовая. Подальша історія П. тісно пов'язана з успіхами генетики кількісних ознак, психологічної діагностики, варіаційної статистики. В останні роки психологічні дослідження все більше спираються на дані психології розвитку, психофізіології, молекулярної генетики.

  У Росії психогенетические дослідження почалися і інтенсивно розвивалися в 20-30-х рр.. XX в. Ці дослідження очолювали найбільші російські генетики (Ю.Н. Фільченко, Н.К. Кольцов), медичні генетики (С.Г. Левіт), психологи (А. Р. Лурія). Однак незабаром через розгрому генетики, євгеніки, педології ці роботи були перервані на кілька десятиліть. В даний час П. - інтенсивно розвивається в усьому світі самостійна наука. Існують міжнародні асоціації дослідників, що працюють у цій галузі; видаються журнали, монографії; регулярно публікуються огляди; скликаються міжнародні конгреси, конференції і т.д. Найбільша кількість робіт в П. присвячено генотип-середовищні співвідношенням в мінливості інтелекту (диагностируемого різноманітними тестами 1Q), окремих пізнавальних функцій і здібностей, динамічних характеристик психіки (зокрема, відносяться до сфери темпераменту); значно менше робіт стосується особливостей рухової сфери людини.

  В останні роки інтенсивно формуються дві нові гілки П.: генетична психофізіологія і генетика індивідуального розвитку. Перша досліджує н слідчі та середовищні детермінанти, головним чином, біоелектричної активності мозку і займає в П. особливе місце, оскільки визнано, що генотип може впливати на психіку (поведінка) тільки через морфофункціональний рівень. Друга вивчає вікову динаміку генотип-середовищних співвідношень в мінливості психологічних ознак; роль спадковості і середовища в наступності етапів онтогенезу, в індивідуальних траєкторіях розвитку та ряд інших проблем. Сукупність наявних в П. даних, отриманих різними психогенетично методами з використанням різних психодіагностичних і генетико-математичних процедур, говорить про те, що індивідуальні особливості психіки людини значною мірою визначаються факторами спадковості - інакше кажучи, існує деяка первинна, кодованих в геномі людська індивідуальність. Взаємодіючи із середовищем розвитку, вона і створює спостерігаються індивідуальні психологічні особливості дитини і дорослого.

  Однак вкрай важливо професійно грамотно зрозуміти, що цей висновок реально означає. По-перше, всі дані П. говорять про фактори, що формують міжіндивідуальну варіативність (тобто відмінності між людьми), а не про причини формування якої-небудь ознаки у конкретної людини. Оскільки будь-яка ознака формується у взаємодії генотипу і середовища, його готівкова оцінка може бути результатом переважного впливу будь-якого з цих факторів. По-друге, співвідношення генетичних і середовищних детермінант в варіативності будь-якого психологічного ознаки - не фіксована величина. Вона змінюється залежно від багатьох причин, пов'язаних з віком, з типом і структурою виконуваної діяльності, семантикою зовнішніх стимулів і т.д. В-третє (і, може бути, це - найголовніше), валідність висновку про генетичну обумовленість якого психологічного ознаки повністю залежить від валідності діагностичного інструменту, за допомогою якого він оцінюється. Нарешті, по-четверте, коли мова йде про психічні (тобто кількісних, континуальних) ознаках, «генетично заданий» не означає «незмінне». Навіть ознаки, в варіативності яких частка генетичної дисперсії досить велика, можуть змінюватися - як в ході природного розвитку, так і в результаті спеціальних впливів.

  Один з основних напрямків сучасної П. - дослідження середовищних впливів. Прийнято виділяти общесемейную та індивідуальну середу. Общесемейная середу різна в різних сім'ях, але однакова для членів однієї сім'ї (наприклад, соціо-економічний статус, стиль сімейної соціалізації тощо) і тому підвищує їх схожість. Індивідуальна середу, навпаки, різна у різних членів сім'ї і тому знижує їх схожість. Крім цього, можна виділити і специфічні середовища пар родичів, наприклад: особливе середовище блізнецових пар у порівнянні з сиблингами, або серед монозиготних пар у порівнянні з дизиготних і т.д. З віком співвідношення генетичних і середовищних детермінант, мабуть, закономірно змінюється. Найбільш надійно це показано стосовно до мінливості інтелекту. Узагальнюючі роботи говорять про те, що в дитинстві межиндивидуальная варіативність інтелекту визначається приблизно в рівних частках спадковістю, общесемейной та індивідуальної середовищем. Але, начина я приблизно з препубертатного віку, роль общесемейной середовища різко падає, впливу ж спадковості і індивідуалізованої середовища зростають. Однак треба мати на увазі, що психологічний зміст формально виділяються середовищних факторів залишається прихованим від дослідника, його верифікація вимагає спеціальної організації експерименту, додаткового аналізу і т.д.

  Методи П. спрямовані на виділення генетичних і середовищних детермінант в варіативності психологічних ознак. Вони дозволяють розкласти загальну дисперсію на окремі компоненти (наприклад, аддитивную і неаддитивну генетичну мінливість; общесемейную та індивідуальну средовую мінливість і т.п.) і оцінити внесок кожного компонента в фенотипическую варіативність ознаки. Основними методами П. є: метод близнюків, прийомних дітей, генеалогічний, популяційний. Краща роздільна здатність - у двох перших.

  І.В.Равіч-Щербо



  Психологічна служба освіти - один з компонентів цілісної системи освіти. Метою її діяльності є забезпечення психологічного здоров'я дітей дошкільного та шкільного віку, основним завданням - сприяння психічному, психофізичному та особистісному розвитку дітей, засобом - створення сприятливих психологічних умов для повноцінного проживання дитиною кожного вікового періоду, для реалізації закладених у відповідному етапі онтогенезу можливостей розвитку індивідуальності. П. с. о. - Інтегральне явище, що являє собою єдність чотирьох складових або аспектів - наукового, прикладного, практичного та організаційного. Кожен з аспектів має свої завдання, вирішення яких вимагає від виконавців спеціальної професійної підготовки.

  Науковий аспект передбачає проведення наукових досліджень практичних проблем психології освіти, методичне та теоретичне обгрунтування і розробку психодіагностичних, психокорекційних та розвиваючих програм, способів, засобів і методів професійного застосування психологічних знань у конкретних умовах сучасної освіти; прикладний - психологічне забезпечення всього процесу навчання і виховання, включаючи аналіз і розробку психологічних підстав навчальних програм, підручників, дидактичних і методичних матеріалів, підготовку кадрів та ін; практичний - безпосередню роботу психологів в освітніх установах (школах, дитячих садах, гімназіях, інтернатах тощо) або центрах П. с; організаційний - створення структури П. с. о. Розвиток прикладного, практичного та організаційного аспектів залежить від наукового, що є теоретичною базою і тим самим визначає зміст, функції і модель П. с. о.

  Існують два напрямки діяльності П. с. о. - Актуальне і перспективний. Перше орієнтоване на вирішення злободенних проблем, пов'язаних з тими чи іншими труднощами в навчанні і вихованні дітей, відхиленнями в їх поведінці, спілкуванні, формуванні особистості. В даний час в дитячих установах багато таких проблем, і надання конкретної допомоги - істотна завдання П. с. сьогодення. Однак це завдання не повинна стати єдиною. Перспективний напрямок націлене на розвиток, становлення особистості та індивідуальності кожної дитини, на формування його психологічної готовності до самовизначення, до творчої життя в суспільстві. Ці напрямки нерозривно пов'язані між собою: психолог, вирішуючи перспективні завдання, повсякденно надає конкретну допомогу нужденним в ній дітям, їх батькам, вихователям, вчителям.

  Орієнтація на розвиток дитини визначає основний зміст діяльності практичного психолога: а) реалізація в роботі з дітьми можливостей, резервів розвитку кожного віку (сензитивность того чи іншого вікового періоду, зона найближчого розвитку та ін), б) розвиток індивідуальних особливостей дітей - інтересів, здібностей , схильностей, життєвих планів і пр.; в) створення сприятливого для розвитку дитини психологічного клімату, який визначається насамперед організацією продуктивного спілкування учнів з дорослими і однолітками; г) надання своєчасної психологічної допомоги та підтримки як дітям, так і їх батькам, вихователям, вчителям. Він відповідальний насамперед за дотримання психологічних умов, що забезпечують повноцінне психічний і особистісний розвиток кожної дитини. Порушення цих умов заважає своєчасної реалізації вікових та індивідуальних можливостей дітей, що веде до погіршення їх психологічного здоров'я і викликає необхідність корекційної або спеціально розвиваючої роботи з ними. Турбота про психологічне здоров'я передбачає увагу до внутрішнього світу дитини: до його переживань, впевненості або невпевненості в собі, розуміння ним своїх здібностей, інтересів, його відношенню до себе, до людей, до навколишнього світу, що відбувається сімейним і іншим істотним подіям, до життя як такої і пр. Психологічне здоров'я робить особистість самодостатньою. Завдання дорослих - допомогти дитині відповідно до її віком опанувати способами саморозуміння, самоприйняття і саморозвитку в контексті гуманістичного взаємодії з оточуючими людьми і в умовах культурних, соціальних, економічних і екологічних реальностей навколишнього світу.

  Ефективність діяльності практичного психолога визначається рівнем його професійної підготовки, яка включає не тільки хороше знання психології, не тільки високий рівень володіння різноманітними психологічними методами вивчення та обстеження дитини, але і здатністю професійно грамотно інтерпретувати отримані дані. Практичний психолог освіти повинен володіти найскладнішими видами діяльності практичної психології: психологічним просвітництвом, психопрофилактикой, психодіагностика, психокорекція, спеціальної роботою з розвитку, психологічним консультуванням. Практичний психолог освіти, будучи фахівцем у галузі психології, є так - же повноправним членом педагогічного колективу освітньої установи і має подвійне підпорядкування: по адміністративній лінії - керівнику установи, з професійної - психологічному науково-методичному центру. П. с. о. проектується як єдина система в освітньому просторі країни. Ця система вибудувана в єдину вертикальну структуру: психологічна служба освітніх установ (дитячих садків, шкіл, гімназій, ліцеїв, дитячих будинків, шкіл-інтернатів, ПТУ) - міський, обласний центр психологічної служби освіти - регіональний центр психологічної служби освіти - відділ психологічної служби Міністерства освіти Росії. Кожна ланка цієї структури має свої чітко визначені функції. Професійна взаємодія всіх підрозділів структури може гарантувати високий рівень діяльності П. с. о., науково-методичну розробку її проблем, методичне оснащення та матеріальне забезпечення, професійну оцінку результатів діяльності служби.

  І. В.Дубровіна



  Психологія освіти - галузь психологічної науки, що вивчає процеси творення людиною образу світу в собі самому допомогою полагания себе у світ культури і тим самим її присвоєння та розвитку, формування систем відносин до природи, суспільства, інших людей і до самого себе. Освіта не обмежується включенням в організовані процеси навчання, а являє собою особливу координату всієї життєдіяльності людини, самоосвіти і саморозвитку. Відповідно до сучасних уявлень дитина чи дорослий виступає не якимось «пасивні» сушествующих, який формується за заданими і однаковим для всіх зразкам, не об'єктом педагогічних впливів, а займає позицію активного суб'єкта власної освітньої діяльності. Освіта трактується як процес безперервний, гуманістичній, культуровідповідності і культурообразующий, а не тільки споживає культурні цінності. Провідну роль при цьому мають відігравати власні цілі учня, породжувані в діалозі, спілкуванні і равнопартнерском взаємодії з іншими суб'єктами освітнього процесу. Це не означає усунення зі сцени батька, вихователя, педагога, взагалі будь-якого посередника між людиною і культурою, навпаки - їх роль та вимоги до компетентності незмірно зростають разом з переходом від технології «передачі» готової навчальної інформації до гуманістичної педагогіки співробітництва та співтворчості з учнями в процесі розкриття, осягнення і розвитку духовної та інтелектуальної культури - загальнолюдської і національної, загальної та професійної.



  Розуміння освіти не тільки як процесу успадкування та «споживання» стали зразків культури, але і її розширеного відтворення (насамперед самим фактом розвитку навчаються як творчих індивідуальностей) і обумовлює необхідність розвитку П. о. зі своєю специфічною предметною областю, понятійним апаратом, способами проведення досліджень, інтерпретації експериментальних даних та використанням отриманих результатів в освітній практиці. Це передбачає співвіднесення складаються в П. о. понять і уявлень з тими, які є в педагогічної психології та вікової психології, і в зв'язку з цим - переосмислення з позицій П. о. шляхів і способів вирішення цілого ряду класичних і нових проблем, таких як: співвідношення навчання, виховання і розвитку не тільки дитини, але і дорослого в системі безперервної освіти; своєрідність механізмів психічного розвитку людей різного віку; співвідношення розвитку та практичного використання наукових та життєвих понять в неинституциализированное формах освіти; трансформація пізнавальної мотивації у професійну; співвідношення зовні задаються цілей навчання і виховання і внутрішніх цілей самого суб'єкта освітнього процесу та ін Затвердження П. о. як гілки психологічної науки, побудованої на гуманістичній основі, припускає перегляд уявлень про тип і методах експериментальних досліджень, інтерпретації їх результатів.

  Починаючи з В. Вундта, психологію намагалися будувати по природничонауковому, технократичному зразком. Звідси спроби формувати особистість із заздалегідь заданими властивостями, розглядати учня як об'єкт управління і т.п. Проте в сучасній психології затверджується гуманітарне розуміння природи науки, наукового пізнання та відповідного їй типу психологічного експерименту, що йде ще від В. Дільтея. Гуманітарне пізнання залежить від установок пізнає (експериментатора), тоді як в природничо експерименті вони повинні бути принципово усунуті; в гуманітарному пізнанні поєднуються інтуїтивне осягнення чужої (і своєї) життя і об'єктивний, загальнозначимих її аналіз, що оперує узагальненнями та поняттями (В. Розін). Перспектива розвитку психологічного методу, у тому числі в рамках П. о., - У напрямку синтезу герменевтики і природничо-наукового підходу, збагачення інтерпретаційних процедур схемами і прийомами, напрацьованими в природничо-наукової традиції (В.Н. Дружинін). Експериментатор в гуманітарних науках не ізольований від випробуваного: відбувається, як писав М.М. Бахтін, «зустріч двох свідомостей» і «обрамлення чужого висловлювання диалогическим контекстом».

  А.А.Вербіцкій

  Психологія навчання (синонім: психологія навчання) - один з двох основних розділів педагогічної психології, присвячений вивченню процесу навчання як пізнавального процесу, свідомо спрямованого на придбання знань і умінь (досвіду діяльності) в різних предметних областях в ситуації організованого навчання. П. у., Таким чином, виявляє специфіку функціонування всіх пізнавальних процесів в учнів у ході придбання знань і умінь у навчанні як компонентів процесу навчання. Головним завданням у дослідженні вчення є виявлення складу і факторів вчення, що визначають його основні властивості (результативність, тривалість, напруженість та ін.) Крім дослідження загальних питань складу, властивостей та факторів вчення, проводиться також вивчення особливостей функціонування вчення стосовно до засвоєння знань і умінь у конкретних навчальних предметах. Це здійснюється в рамках прикладних галузей П. у. - П. у. математики, природничих і гуманітарних дисциплін, літератури та мистецтва, мовам, спорту та ін Іншою підставою виділення галузей П. у. є вікові ступені учнів. У цій підставі виділяються П. у. дошкільнят, школярів різних рівнів навчання і студентів. Крім цього розрізняють також П. у. в нормі та патології.

  Дослідження вчення здійснювалися в рамках психології та дидактики задовго до появи П. у. та педагогічної психології в цілому як спеціальної галузі психології. Досить розгорнуті описи та пояснення складу та факторів вчення можна знайти в працях Коменського, Гербарта, Дістервега, Дьюї, Ушинського. З початку XX в. вчення вивчається багатьма представниками різних наукових шкіл як проблема педагогічної психології, яка оформилася в самостійну область психологічної науки. Тут доклали свої зусилля пізні ассоцианистов (Еббінгауз, Мюллер, Мейман, Лай, Циген, Нечаєв, Каптерев, Румянцев та ін), біхевіористи (Торндайк, Уотсон, Газрі, Халл, Скіннер, Бандура та ін), гештальтісти (Вертгаймер, Кофка , Дункер, секко), прихильники концепції взаємодії суб'єкта з об'єктом (Піаже і його послідовники), когнитивісти (Осгуд, Осбел, Брунер, Ганьє, Лінгхарт, Глейзер, Резник, Андерсон, Стернберг та ін), представники теорії соціальної детермінації і діяльності ( Виготський, Рубінштейн, Леонтьєв, Гальперін і їх послідовники).

  Для відображення характеристик вчення застосовуються методи прямого і непрямого відображення досліджуваних характеристик. До прямих методів належать: вербальні звіти випробовуваних, відповіді на питання в анкетах, в бесідах і інтерв'ю. До непрямих методів відображення характеристик вчення відносяться: аналіз результатів навчання в навчанні і в тестах навченості, аналіз мовних даних при «міркуванні вголос» в ході виконання операцій у складі вчення і вирішення навчальних завдань, використання психофізіологічних показників (прихованих мовних артикуляцій та ін.) До теперішнього часу отримані досить великі емпіричні знання про склад вчення, а також умови та фактори вчення, що впливають на характеристики його ефективності, (результативність, тривалість, напруженість). У емпіричних описах складу і структури процесу навчання виділяються компоненти цього процесу різних рівнів. На вихідному макрорівні пропонується розрізняти від двох до шести макрозвеньев вчення (пізнання - запам'ятовування, або: увага - сприйняття - осмислення - закріплення - застосування - перенесення). Зазначені компоненти дійсно зводяться до двох, але не просто до пізнання і запам'ятовуванню, а до більш широким функціонально, які включають в себе пізнання і запам'ятовування, але також і інші процеси. Першим таким макрокомпонентом у складі вчення є побудова (одержання, створення, виникнення в досвіді, з'ясування) знань про об'єкти і діях з ними, друга - відпрацювання (освоєння, зміцнення, закріплення) знань і дій. Складовими першого макрокомпонента - побудови знанні - є пізнавальні процеси селективного сприйняття, розуміння повідомлень, емпіричного і теоретичного мислення, що реалізуються на основі аналітико-синтетичних операцій (розрізнення, поділ, абстрагування, ототожнення, узагальнення, об'єднання), а також символічні операції (кодування і декодування мовних, штучно-знакових, схематичних та інших повідомлень). Складовими другого макрокомпонента - зміцнення знань і умінь - є їх інтеріоризація та автоматизація на основі безпосередніх та опосередкованих мнемических операцій. Важливою складовою обох макрокомпонентів можуть бути рефлексивні акти регуляції всіх пізнавальних і мнемічних навчальних дій на основі знання їх результатів і способів здійснення. Зазначені регулюють акти роблять вчення активним і доцільним процесом, тобто діяльністю суб'єкта. Однак емпірично спостерігається також вчення, що протікає і як нерегульований процес.

  У теоріях навчання робляться спроби пояснити властивості вчення і висуваються гіпотези чотирьох видів: 1) Про наявність різних необхідних компонентів у структурі вчення, що не спостерігаються безпосередньо. 2) Про сводимости тих чи інших явно спостережуваних компонентів вчення до інших спостережуваним його компонентів. 3) Про необхідність деяких спостережуваних компонентів вчення і необов'язковості інших для того, щоб вчення взагалі відбулося і дало результат - придбання нових знань і умінь. 4) Про необхідність (причинному характері) будь-яких явних зовнішніх або внутрішніх умов також для досягнення результатів навчання (а не просто для його прискорення і полегшення, що зазвичай безперечно відноситься до емпіричного вивчення вчення, на відміну від встановлення причинних зв'язків, яке частіше відносять до теоретичної роботи, але іноді вважають також емпіричним дослідженням). Часто зазначені види теоретичних пояснень поєднуються у складі тверджень різних теорій вчення. Крім теорій вчення психологічного рівня, є також теорії психофізіологічного рівня, в яких робляться спроби пояснити характеристики компонентів вчення через процеси вищої нервової діяльності та інші мозкові механізми.

  І.І.Ільясов



  Психолого-педагогічне консультування (синонім: віково-психологічне консультування) [грец. pais (paidos) - дитя + ago - веду, виховую] - вид індивідуального психологічного консультування з питань психічного розвитку, навчання і виховання дітей і підлітків.
 П.-п. к. направлено на практичне вирішення найважливішого завдання вікової психології - завдання систематичного контролю за ходом психічного розвитку дітей з метою його оптимізації та корекції (Л.С. Виготський, Н.М. Щелованов). На відміну від інших видів психологічного консультування, предметом П.-п. к. є динаміка і зміст психічного розвитку дитини (підлітка) на кожній віковій стадії розвитку, тобто індивідуальні особливості вікового розвитку.

  В основі практики П.-п. к. лежить теорія психічного розвитку дитини в онтогенезі. Концепція психологічного віку визначає схему аналізу індивідуальних варіантів і особливостей психічного розвитку дитини, що включає три основні компоненти: характеристику соціальної ситуації розвитку дитини, ієрархічну структуру видів діяльності, типових для даної вікової стадії, і характеристику рівня розвитку особистості і свідомості дитини. Реалізація зазначеної схеми дозволяє вирішувати завдання П.-п. к., що включають проведення психологічного обстеження, постановку психологічного діагнозу та формулювання прогнозу розвитку, визначення системи психолого-педагогічних призначень, що реалізують профілактичні та корекційно-развіваюшіхся мети.

  Принципи П.-п. к. включають етичні, стратегічні і тактичні. Найважливішими етичними принципами є: принципи дотримання та охорони інтересів дитини і поваги його особистості; принципи добровільності та конфіденційності звернення за консультацією, нерозголошення інформації; принцип компетентності та відповідальності консультанта. Стратегічні принципи, що визначають цілі та завдання консультування і надання допомоги в подоланні психологічних проблем і труднощів розвитку, складають: принцип нормативності розвитку (порівняння індивідуальних варіантів розвитку з віковою нормою) і принцип системності психічного розвитку, який зумовлює необхідність встановлення системи причин труднощів і відхилень у розвитку дитини і розробки комплексної програми профілактичних та корекційних заходів. Тактичні принципи віково-психологічного консультування включають: принцип аналізу підтексту, що виявляє справжні причини звернення за консультацією; принцип комплексності психологічного обстеження дитини, що дозволяє дати повну картину актуального психологічного статусу дитини, особливостей розвитку емоційно-особистісної та пізнавальної сфер; принцип стереоскопічності діагнозу, що задає необхідність дослідження особливостей розуміння і переживання проблемних ситуацій усіма її учасниками; принцип реконструкції історії розвитку дитини (Л.С. Виготський), що вимагає відтворення індивідуального життєвого шляху дитини; принцип активного залучення батьків та інших значущих осіб в оточенні дитини до спільної виробленні системи профілактичних та корекційно-розвивальних заходів та їх реалізації.

  П.-п. к. здійснюється в кілька етапів, на кожному з яких здійснюється вирішення відповідних завдань:

  1) етап збору вихідної інформації (первинний прийом, виявлення скарги, уточнення і формулювання запиту, збір анамнестичних даних); 2) етап комплексного психологічного обстеження; 3) аналітичний етап (аналіз отриманих даних, їх інтеграція, формулювання психологічного діагнозу та умовно-варіантного прогнозу ; складання психологічного ув'язнення, розробка системи психолого-педагогічних рекомендацій), 4) етап власне консультування і надання психологічної допомоги клієнту (доведення результатів обстеження до адресата, спільне вироблення рекомендацій щодо оптимізації розвитку дитини, визначення плану корекційної та профілактичної роботи); 5) етап реалізації корекційних і профілактичних заходів. Основними організаційними формами проведення П.-п. к. є спеціалізовані психологічні центри міського та районного рівня, шкільна психологічна служба, психологічні консультації у закладах охорони здоров'я, психолого-медико-педагогічні комісії районних та міських відділів народної освіти, психологічна служба допомоги сім'ї, профорієнтаційні центри та консультації.

  О.А.Карабанова



  Розвитку особистості узагальнена модель-запропонована А.В. Петровським характеристика послідовно змінюють основних етапів сходження індивіда до соціальної зрілості. Весь дошкільний і шкільний вік може бути віднесений до єдиної ері сходження до соціальної зрілості. Ця епоха не завершується періодом ранньої юності і отриманням школярем атестата зрілості, а триває у виробничій, навчальної та іншої діяльності самого широкого плану. Якщо уявити соціальне середовище в її глобальних характеристиках як відносно стабільну, то весь шлях розвитку особистості можна інтерпретувати як єдиний і цілісний етап. Це передбачає три фази входження особистості в соціальне ціле - адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію. Протяжні в часі, вони виступають як макрофази розвитку особистості в межах однієї ери і позначаються як три епохи: дитинство (переважно адаптація), отроцтво (переважно індивідуалізація), юність (переважно інтеграція). Саме таким чином дитина, зрештою, перетворюється на зрілу самостійну особистість, дієздатну (ту, що демографи позначають як одиницю «самодіяльної» частини населення країни), готову до праці, до продовження себе в дітях. У багатьох психологічних течіях абсолютизуються вікові періоди розвитку особистості, стосовно кожного з них створюються особливі психологічні теоріілічності: психоаналітична - на основі абсолютизації розвиткуособистості в ранньому дитинстві; необихевиористской теорії соціального навчання і теорії ролей - на основі розвитку особистості до школи і в молодшій школі; « гуманістична психологія »з її акцентуванням самоактуалізації - на основі абстрагування підліткового самоствердження. Таким чином, в якості моделі соціально зрілої людини неправомірно береться особистість індивіда, ще не інтегрованого в суспільне життя.

  Епоха дитинства - найбільш тривала макрофази розвитку особистості - охоплює три вікових періоди (переддошкільного, дошкільний, молодший шкільний), епоха отроцтва і період підліткового віку збігаються. Епохи юності і період ранньої юності тільки частково збігаються (рання юність обмежується рамками перебування в школі). Для першої макрофази (епохи дитинства), як було показано, характерно відносне переважання адаптації над індивідуалізацією, для другої (епоха отроцтва) - індивідуалізації над адаптацією, для третьої (епоха юності) - превалювання інтеграції над індивідуалізацією. Р. л. о. м. має гіпотетико-дедуктивний характер, але, разом з тим, підтверджується численними дослідженнями в галузі вікової та педагогічної психології.

  А.В. Петровський

  Рекапитуляции теорія [лат. recapitulatio - коротке повторення] - концепція, розроблена американським психологом С. Холом, яка, модифікуючи біогенетіческійзакон Е. Геккеля (1866), поширює його дію на психічний розвиток дітей. Виходячи з Р. т. Холл доводив, що дитина у своєму розвитку повторює всі стадії розвитку психіки, які пройшло людство. Порядок і швидкість проходження кожної стадії вроджені і задані генетично, а тому при формуванні індивідуальної психіки неможливо ні минути якусь стадію, ні перейти на наступний щабель раніше визначеного часу. На цій підставі Холл робить висновок про те, що саме рівень психічного розвитку повинен визначати зміст і форму навчання, яке повністю від нього залежить. Механізмом, який сприяє переходу з однієї стадії розвитку на іншу, є гра. На підставі Р. т. Гетчинсон розробив періодизацію психічного розвитку, в якій критерієм розподілу на вікові етапи з'явився спосіб добування їжі.

  Надалі Р. т. розроблялася Клапаредом, Штерном, Блонским та іншими психологами, які, розділяючи положення про зв'язок між онтогенетическим і филогенетическим розвитком, відкидали ідею Холла про природжений характер цієї залежності. З точки зору цих вчених, дана зв'язок визначається загальною логікою розвитку психіки у філо-і онтогенезі, а тому жорстко зафіксований тільки порядок проходження стадій, але не швидкість їх проходження, яка може варіюватися в деяких межах (хоча і досить обмежених).

  О.А.Карабанова



  Дозрівання теорії - теорії, що розглядають психічний розвиток індивіда від народження до досягнення нею зрілості як ендогенний процес, детермінований біологічним дозріванням морфологічних структур мозку відповідно до вродженої спадкової програмою. Послідовність і зміст стадій психічного розвитку, згідно С. т., виявляються повністю зумовлені послідовністю і динамікою дозрівання відповідних відділів центральної нервової системи. Нові психічні явища і форми розвитку виступають як результат розгортання генетично заданої програми дозрівання.

  Різні варіанти С. т. визначаються вирішенням питання про те, який внесок спадковості і середовища в процеси дозрівання і розвитку. Історично початкове уявлення про повну незалежність процесів дозрівання від зовнішніх середовищних впливів (К. Бюлер, Д. Хебб) було майже повністю подолано до 60-м рокам XX в. Загальноприйнятим стає положення про необхідність середовищних впливів для здійснення навіть найпростіших і примітивних форм дозрівання. Однак прихильники С. т. обмежують роль середовища «пусковим сигналом», що запускає біологічно зумовлений процес розвитку, що реалізовується в межах вроджених умов (А. Гезелл). С. т. підкреслюють пріоритет генетичних спадкових впливів в порівнянні зі середовищні впливами, досвідом, вихованням і навчанням. В останні десятиліття теорії розвитку як дозрівання отримали як би «друге народження» завдяки успіхам генетики. Ця позиція найбільш яскраво представлена ??в роботах психолінгвіст Н. Хомського, згідно з яким мовні здібності вроджені людині у вигляді лінгвістичних структур, які задають універсальні граматичні норми і правила функціонування мови і забезпечують по мірі їх дозрівання засвоєння індивідом все більш складних форм мови.



  Істотним недоліком С. т. є спрощене розуміння самого процесу дозрівання, як однозначно детермінованого фактором спадковості. У сучасній науці накопичені факти, що свідчать про значення активності суб'єкта для процесу дозрівання. До теперішнього часу вже є докази того, що між ступенем зрілості структури і рівнем її функціонування існують складні відносини. Хоча певний рівень морфологічної зрілості структури і необхідний для початку функціонування, саме функціонування органу, определяющееся характером діяльності суб'єкта, значною мірою прискорює процес дозрівання.

  Основними положеннями С. т., що піддаються критиці у вітчизняній психології, є прагнення биологизировал процес психічного розвитку людини, розглядати його як підлегле загальним закономірностям онтогенетичного розвитку всіх тварин видів, без виділення якісного своєрідності онтогенезу людини; недостатній облік ролі середовища, в тому числі соціальної, як джерела розвитку, що задає соціально детерміновані форми вищих психічних здібностей; ігнорування як активної діяльності самого суб'єкта, так і навчання, які забезпечують привласнення і интериоризацию цих здібностей (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін).

  О.А.Карабанова



  Соціального навчання концепція [лат. socialis - громадський] - один з підходів до проблеми навчання, прийнятих в необихевиоризме. Термін «С. н. »позначає придбання організмом нових форм реакцій шляхом наслідування поведінки інших живих істот або спостереження за ним. С. н. пояснювалося при цьому, виходячи з основних понять біхевіоризму (стимул, реакція, підкріплення), і експериментально вивчався на тварин. Так, щур слідувала в лабіринті за одною лише в тому випадку, якщо реакції цієї іншої підкріплювалися їжею.

  Зазначений підхід отримав подальший розвиток у концепції соціобіхевіорізма (А. Бандура) і був доповнений введенням пізнавальних факторів. За людьми була визнана здатність представляти зовнішні впливи і відповідну реакцію на них символічно, у вигляді «внутрішньої моделі зовнішнього світу». Завдяки цьому навіть у тих випадках, коли індивід не проявляє відкритих реакцій і не отримує підкріплення, він, стежачи за підкріплюваними діями інших, навчається їх імітувати. Придбання нових реакцій є в цих умовах менш тривалим процесом, ніж при виробленні звичайних навичок. У дослідах по С. н. дітям демонструвалися фільми із зразками поведінки, що мав різні наслідки (позитивні або негативні). Залежно від характеру спостережуваних наслідків (винагороду або покарання) випробовувані наслідували зразком більшою чи меншою мірою. В останні роки з позицій теорії С. н. широко обговорюється негативний вплив на розвиток особистості таких явищ сучасної масової культури як демонстрація сцен насильства в кіно і по телебаченню, поширення комп'ютерних ігор з агресивними сюжетами і т.п.

  М.Г.Ярошевский



  Социобиология (лат. socialis - громадський + грец. Bios-життя + logos - наука, вчення) - наукова дисципліна, вивчаюче біологічні основи соціальної поведінки і соціальної організації у тварин і людини на базі теоретичних уявлень і методів популяційної біології (екології та генетики популяцій) і синтетичної теорії еволюції (сучасного дарвінізму). Засновник С. - американський біолог Е. Уїлсон. С. вивчає біологічні функції поведінки і соціальної організації з точки зору генетичної пристосованості. У синтетичної теорії еволюції під пристосованістю розуміється здатність особини виробляти потомство і тим самим передавати йому свої гени.

  Е.А. Гороховська



  Порівняльна психологія - 1) розділ психології, що вивчає подібності та відмінності в поведінці і психіці між тваринами і людиною, а також еволюцію поведінки і психіки в процесі антропогенезу; 2) загальна назва для будь-яких порівняльних досліджень в психології, при яких порівнюються психологічні особливості людей, що відрізняються з того чи іншою ознакою, наприклад, що відносяться до різних культур, національностей, віковими групами, що володіють різним соціально-економічним статусом, здорових і хворих і т.д.; 3) синонім зоопсихології; 4) американське психологічний напрям у вивченні поведінки тварин. С. п. стала активно розвиватися з другої половини XIX в. після появи еволюційної теорії Дарвіна. Наприкінці XIX - початку XX в. вона розумілася як наука про еволюцію психіки у тваринному світі, а також як синонім зоопсихології з акцентом на використання порівняльного методу і як назва для науки, що об'єднує зоопсихологію і психологію людини. Поступово в С. п., як і в зоопсихології, все більший вплив став набувати об'єктивістський підхід, прихильники якого вимагали виключити психіку тварин з наукового вивчення, оскільки про неї не можна отримати безпосередніх свідчень, і офанічіться дослідженням об'єктивно спостережуваних явищ - поведінки та її фізіологічних основ . З середини 30-х аж до 70-х рр.. цей підхід був пануючим, проте в нашій країні переважало уявлення, що С. п. повинна вивчати не тільки поведінку, а й психіку (див. праці М.М. Ладигіна-Котс, Н.Ю. Войтонса та ін.) У Європі, в тому числі в нашій країні, утвердилося уявлення про С.п. як про галузь психології, зайнятої порівнянням психологічних характеристик людини і тварин, щоб виявити подібності та відмінності і зрозуміти хід антропогенезу.



  У Європі термін «С. п. »використовується також як узагальнююче найменування всіх досліджень в психології людини, де застосовується порівняльний метод (при порівнянні психології різних народів, культур, вікових груп тощо), а також іноді продовжує вживатися як синонім зоопсихології або як назва для всіх порівняльних досліджень поведінки й психіки у тварин різних видів, включаючи людину. В останньому випадку визначення С. п. практично збігається з визначенням етології. В Америці термін «С. п. »як синонім зоопсихології став позначати вивчення поведінки тварин в рамках психології. Фундаментальне значення для формування американської С. п. мали роботи психологів Е. Торндайка (Е. Thorndike) і Р. Йеркса (R. Yerks). Вирішальний вплив на розвиток американської С. п. надав біхевіоризм з його об'єктивістської установкою на вивчення виключно поведінки в рамках концепції «стимул - реакція». В американській С. п. поведінку тварин в основному служило моделлю поведінки людини, і абсолютна більшість досліджень велося в строго контрольованих лабораторних умовах. Так як бихевиористская психологія вважала все поводження комбінаціями небагатьох безумовних, а в основному умовних рефлексів, головним предметом вивчення в американській С. п. стали процеси навчання.

  Представлення про універсальність законів навчання й антропоцентризм призвели до того, що з середини 30-х рр.. більшість порівняльних психологів в Америці обмежилися вивченням небагатьох видів лабораторних тварин, та порівняльний аспект майже зник з їхніх досліджень. У 50-і рр.. почалася активна полеміка між американською С. п. і етологией, але потім виникло взаємний вплив, завдяки якому, а також критиці з боку самих психологів, в американській С. п. зросла увага до вивчення поведінки тварин в природних умовах. Особливості цього поведінки стали враховувати в лабораторних експериментах, знову став розвиватися порівняльний еволюційний підхід, розширилося різноманітність досліджуваних видів і пожвавився інтерес до генетики поведінки. Оскільки етологи виявили, що у кожного виду тварин існують свої специфічні вроджені обмеження і схильності в научения, що виникли в ході еволюції, стало ясно, що здібності тварин до навчання та їх інтелект не можна порівнювати, використовуючи одновимірну шкалу і розташовуючи їх в одному ряду від нижчих до вищим. У зв'язку з цим, в американській С. п. при порівнянні здібностей до навчання у різних видів тварин акцент перемістився на вивчення якісних відмінностей замість переважали раніше кількісних.

  Коли в 70-і рр.. XX в. в науці відродився інтерес до психіки тварин, фахівці прийшли до переконання, що можливість порівнянь в цій області взагалі дуже проблематична. Більш перспективним вважається порівняльний підхід, вироблений в етології, при якому порівнюють поведінку в основному близькоспоріднених видів. Вельми продуктивним виявилося порівняно-психологічне вивчення людиноподібних мавп і людини. У 60-і рр.. етологи, психологи і антропологи почали активно вивчати поведінку мавп у природних умовах, і це відкрило нові можливості для створення теоретичних уявлень про еволюцію приматів і людини. При зіставленні психічних процесів у приматів і людини особливу увагу привернули спроби навчити людиноподібних мавп людському мови за допомогою зорових символів, а також з'ясувати, чи здатні мавпи до логічних міркувань, усвідомленню самих себе, чи володіють вони намірами і т.п. Останнім часом в Європі термін «С. п. »виходить з ужитку, оскільки ця назва закріпилася за американською С. п., а також тому, що порівняння поведінки і психіки різних тварин, включаючи людину, стало невід'ємною частиною проблематики різних дисциплін - етології, соціобіології, когнітивної етології і антропології - і перетворилося на міждисциплінарну область.

  Е.А.Гороховская



  Функціонального кола теорія [лат. mnctio - виконання] - концептуальна модель, запропонована Я. Ікскюль (1864-1944) для пояснення взаємодії організму і навколишнього середовища. Він виходив з передумови, що навколишній світ існує для живого організму лише в тому аспекті, який відповідає його потребностно станам. Реалізація цих станів припускає узгодження двох сторін представленого суб'єкту світу. З одного боку, це «перцептуального світ», світ сприйняття: «все, що помічає суб'єкт, перетворюється в його світ, в світ, мічений їм». Як приклад він наводить самку кліща, яка може протягом багатьох місяців чекати потрібного моменту, щоб, нарешті, відчепитися від гілки і впасти на спину пробігати звірові - при цьому вона не реагує ні на які інші подразники, крім запаху масляної кислоти і тепла. З іншого боку, навколишній світ постає для суб'єкта як «операціональні світ», як світ дій: «все, на що впливає суб'єкт, перетворюється в його світ дій». Так, для кліща об'єкт (звір) постає не тільки як носій власних ознак, але і як «поле діяльності» (наявність відкритого, незахищеного місця для укусу). Світ сприйняття й світ дії існують у взаємній відповідності один з одним, утворюючи «функціональний коло». На основі цих уявлень автором робилося висновок, що кожен тваринний організм оптимально пристосований до того середовища, в якій традиційно живе, і що за ступенем складності його організації можна судити про складність середовища її проживання.

  І. М. Кондаков



  Екологічний підхід у психології - [грец. oikos - будинок, батьківщина + logos - наука, вчення] - напрям у теорії соціального навчання, що розглядає розвиток особистості дитини в контексті його взаємодії з соціальним середовищем. Назва «Е. п. »запропоновано У. Бронфенбреннер за аналогією з відповідним напрямком у біології, що вивчають взаємодію організмів один з одним і з середовищем в рамках екосистем різного рівня. Е. п. в п. передбачає вивчення впливу, що чиниться на розвиток дитини як найближчим соціальним оточенням (особливостями сімейного клімату), так і більш віддаленим - положенням дітей у суспільстві і прийнятим стилем їх виховання, який, у свою чергу, визначається традиціями, загальною соціально-економічною ситуацією, політичною системою, цінностей та ідеології суспільства і т.п.

  А.Л.Венгер



  Епігенетична теорія розвитку особистості [грец. epi - над, понад, після + genesis - походження] - створена Е. Еріксоном психоаналітична концепція про відносини «Я» і суспільства. Поняття епігенеза запозичене Е. Еріксоном з біології. Епігенетичні принцип використовується при вивченні ембріонального розвитку. Згідно з цим принципом, все, що росте, має загальний план. Виходячи з цього загального плану, розвиваються окремі частини. Причому кожна з них має найбільш сприятливий період для переважного розвитку. Так відбувається до тих пір, поки всі частини, розвинувшись, не сформують функціональне ціле. Епігенетичні концепції в біології підкреслюють роль зовнішніх чинників у виникненні нових форм і структур і тим самим протистоять преформістським навчань. З точки зору Е. Еріксона, послідовність стадій - результат біологічного дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого очікує від людини суспільство, до якого він належить.

  Згідно Е. т. р. л., людське існування залежить від трьох процесів організації, які повинні доповнювати один одного: це - біологічний процес ієрархічної організації органічних систем, що складають тіло (сома); психічний процес, організуючий індивідуальний досвід допомогою егосінтеза (психіка); суспільний процес культурної організації взаємопов'язаних людей (етос). Еріксон особливо підкреслює, що для цілісного розуміння будь-якої події людського життя необхідні всі ці три підходи.

  Для кожної стадії життєвого циклу характерна специфічна задача, яка висувається суспільством. Суспільство визначає також зміст розвитку на різних етапах життєвого циклу. Рішення завдання, згідно Е. Еріксону, залежить як від уже досягнутого рівня психомоторного розвитку індивіда, так і від загальної духовної атмосфери суспільства, в якому цей індивід живе. У результаті боротьби позитивних і негативних тенденцій у вирішенні основних завдань протягом епігенеза формуються основні якості особистості.

  Завдання дитячого віку - формування базового довіри до світу, подолання почуття роз'єднаності і відчуження. Завдання раннього віку - боротьба проти почуття сорому і сильного сумніви у своїх діях за власну незалежність і самостійність. Завдання «ігрового» (дошкільного) віку - розвиток активної ініціативи і в той же час переживання почуття провини і моральної відповідальності за свої бажання. У період навчання в школі постає нова задача - формування працьовитості та вміння поводитися з знаряддями праці, чому протистоїть усвідомлення власної невмілість і даремність. У підлітковому і ранньому юнацькому віці з'являється задача першого цільного усвідомлення себе і свого місця у світі; негативний полюс у вирішенні цього завдання - невпевненість в розумінні власного «Я» («дифузія ідентичності»). Завдання кінця юності і початку зрілості - пошук супутника життя і встановлення близьких дружніх зв'язків, що долають почуття самотності. Завдання зрілого періоду - боротьба творчих сил людини проти відсталості і застою. Період старості характеризується становленням остаточного цільного уявлення про себе, своєму життєвому шляху на противагу можливому розчаруванню в житті і наростаючому розпачу.

  Що досягається на кожній стадії рівновагу знаменує собою придбання нової форми егоідентичності і відкриває можливість включення суб'єкта в більш широке соціальне оточення. При вихованні дитини не можна забувати, що «негативні» почуття завжди існують і служать динамічними протівочленамі «позитивних» почуттів протягом усього життя. Перехід від однієї форми егоідентичності до іншої викликає кризи ідентичності. Кризи, за Е. Еріксоном, - це не хвороба особистості, не прояв невротичного розладу, а поворотні пункти, «моменти вибору між прогресом і регресом, інтеграцією і затримкою».

  Л.Ф.Обухова



  Епістемологія генетична [грец. episteme - знання + logos - наука, вчення; genetikos - що відноситься до народження, походженням] - напрям у дослідженнях мислення, створене Ж. Піаже і його школою і поставило метою розробити загальну теорію розвитку пізнання, яка синтезувала б дані онтогенезу (експериментально-психологічного вивчення інтелекту дитини) і філогенезу (історії науки). Паралелі між цими двома рядами вбачаються в тому, що як у індивіда, так і в ході загальної еволюції наукових ідей відбувається зміна характеру відносин між суб'єктом і об'єктом розумових операцій. На обох рівнях прогрес виражається в подоланні егоцентризму і феноменалізму, у поглибленні рефлексії та побудові логіко-математичних структур. Згідно концепції Е. р., закони пізнавального розвитку універсальні, вони діють як у процесі розвитку мислення дитини, так і в ході наукового пізнання.



  Вихідним для школи Ж. Піаже є положення про взаємодію живої системи з середовищем як неподільності двох безперервно відбуваються процесів - асиміляції і акомодації. При асиміляції організм як би накладає на середу свої схеми поведінки, тоді як при акомодації він перебудовує ці схеми відповідно особливостям середовища. З такого общебиологического підходу Ж. Піаже виходив у трактуванні психічного розвитку, вважаючи, що, прагнучи до все більш досконалим формам рівноваги з середовищем, організм створює пізнавальні структури. Одним з ключових понять в Е. р. є поняття децентрації, що використовується для аналізу процесів соціалізації, когнітивного та морального розвитку особистості. Джерелом децентрації виступає безпосереднє або інтеріорізованних спілкування з іншими людьми, в ході якого відбувається зіткнення суперечливих точок зору, що спонукає суб'єкта до перетворення сенсу образів, понять і уявлень в власної пізнавальної позиції.

  Д.В.Ушаков



  Етнографія дитинства [грец. ethnos - народ + grapho - пишу] - міждисциплінарна область дослідження на стику культурології, соціології та психології, що вивчає особливості культури, побуту і методів виховання дитини у різних народів світу. Засновником Е. д. по праву вважається видатний етнограф сучасності М. Мід, яка ставила своїм завданням зрозуміти, як варіюють різні типи соціалізації та їх елементи залежно від рівня соціально-економічного розвитку, типу культури і т.д. в порівняльно-історичному аспекті. Виявити закономірності соціалізації дітей в єдності її змісту та методів можна тільки в контексті цілісного способу життя того чи іншого народу, в рамках якого здійснюється межпоколенная передача культури.

  В.В.Абраменкова



  Етологія [грец. ethos - звичка, характер, норов + logos - наука, вчення] - наукова дисципліна, що вивчає поведінку тварин з общебиологических позицій і досліджує чотири його основних аспекти: 1) механізми; 2) біологічні функції; 3) онтогенез і 4) еволюцію. У центрі уваги Е. видоспецифічності (характерне для даного виду тварини) поведінка в природних умовах проживання. Засновниками Е. є зоологи К. Лоренц і Н. Тінберген. У розвитку виділяють класичний період (середина 30-х - середина 50-х рр.. XX в.) І сучасний етап (з кінця 50-х рр..). У Е. застосовується морфологічний підхід до поведінки, при якому поведінка у багатьох відношеннях досліджується за аналогією з тим, як морфологія вивчає будову тіла. Згідно Лоренцу, основу видоспецифического поведінки складають інстинктивні рухи або комплекси фіксованих дій (КФД), форма яких є вродженою, генетично закріпленої.

  Порівняльне дослідження поведінки у різних видів тварин лягло в основу етологічного вивчення еволюції поведінки. За аналогією з морфологією Лоренц ввів поняття гомологичного поведінки, що має спільне походження та аналогічного, що виконує подібні функції, але різного походження. Лоренц запропонував модель інстинктивної поведінки, засновану на гіпотезі про фізіологічні механізми нерефлекторной природи. Основні поняття цієї моделі, а також гіпотеза Лоренца про початкової координації поведінки на рівні центральної нервової системи - все це багато в чому визначило напрям досліджень Е., які прагнули підтвердити, скорегувати або спростувати цю модель. Лоренц також сформулював концепцію імпринтингу (фіксації). Тінберген створив на базі концепції Лоренца модель ієрархічної організації інстинктивної поведінки.

  У середині 50-х рр.. класична Е. піддалася різкій критиці з боку бихевиористски орієнтованих дослідників поведінки, які заперечували існування вродженого, генетично зафіксованого поведінки і стверджували, що, незважаючи на безсумнівний вплив спадковості, практично всі поведінку тварин формується під впливом зовнішнього середовища і навчення. Ця критика зробила серйозний вплив на розвиток Е. на сучасному етапі. Поступово між Е. і американської порівняльної психологією виникли тісні контакти і активний обмін ідеями. У сучасній Е. класична концепція зазнала значного перегляду, видозмінам і усложнениям. Етології представляють всі видоспецифічності поведінка у вигляді спектра, на одному краю якого знаходиться жорстко стереотипну поведінку по типу КФД, а на іншому - мінливе поведінка, пов'язане з научением. Хоча в Е. з'явилася тенденція до різкої критики і навіть відмови від ряду ідей і понять, що відносяться до класичної теорії поведінки, але інший загальної теорії, що замінює класичну, не виникло, а з 80-х рр.., На новому рівні знань, знову починає зростати інтерес до класичним уявленням, які переосмислюються і вдосконалюються.

  У сучасній Е. використовуються різні експериментальні методи: вивчення тварин у природі без втручання в їх життя, а також постановка експериментів безпосередньо в природі; проведення спостережень і експериментів в умовах, що імітують природне середовище; чисто лабораторні дослідження, відмітними особливостями яких є попереднє детальне вивчення поведінки даного виду тварини в природних умовах і націленість на пояснення саме цього природного видоспецифічності поведінки. Одна з найбільш інтенсивно розроблюваних тим в Е. - соціальну поведінку і комунікація між тваринами. Важливим феноменом в цій галузі є ритуализация - еволюційний процес, в ході якого поведінка, спочатку не пов'язане з комунікацією, видозмінюється і перетворюється на соціальні сигнали.

  Наприкінці 60-х рр.. з Е. в окрему дисципліну виділилася етологія людини. В даний час існує цілий ряд напрямків на кордоні між Е. і іншими дисциплінами: нейроетології, генетика поведінки, поведінкова екологія (російською мовою термін не сформувався, англ. - Behavioral ecology). З 70-х рр.. етологи разом з психологами звернулися до вивчення психічних здібностей тварин, і почало розвиватися новий напрямок, назване «когнітивної етологией». Після появи в середині 70-х рр.. социобиологии, націленої на вивчення соціальної поведінки у всьому тваринному світі, включаючи людину, і розділяла з Е. постулат про існування генетичної основи поведінки, включаючи найскладніше, соціальне, між Е. і соціобіологія виникла конкуренція, але пізніше встановилися тісні контакти. Багато етологи схильні розглядати социобиологи в якості розділу Е.

  Е.А. Гороховська 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Галузі, напрямки, концепції"
  1.  Поняття, структура, економічні кордони галузі. Місце галузі в народному господарстві
      Поняття, структура, економічні кордони галузі. Місце галузі в народному
  2.  Галузь та ефективність функціонування економіки. Перспективи розвитку галузі
      Галузь та ефективність функціонування економіки. Перспективи розвитку
  3.  Наукові напрямки і галузі психології
      Наукові напрямки і галузі
  4.  Основні напрямки діяльності.
      У СПК вирощують кормові культури. У тваринництві основними галузями є виробництво молока. Додатковою галуззю є виробництво м'яса великої рогатої худоби. Продукція рослинництва займає в господарстві провідне місце. У структурі товарної продукції реалізація насіння зернових культур становить 45,5%, реалізація продовольчої сировини 5,5%, реалізація молока 19-20%,
  5.  Місце галузі в народному господарстві
      Залежно від характерних ознак, що лежать в основі формування галузі - від призначення продукції та рівня суспільної потреби в ній, характеру використовуваної сировини, застосовуваної технології визначається місце галузі в народному господарстві, яке оцінюється за сукупністю ряду факторів: - частка виробленого валового внутрішнього продукту, - частка виробленого національного
  6.  Перспективи технічного, економічного і соціального розвитку галузі. Концепція розвитку охорони здоров'я
      У процесі державного регулювання розвитку галузей народного господарства Російської Федерації розробляються окремі заходи, плани, програми, а так само будуються довгострокові прогнози розвитку і концепції, що визначають основи стратегічного розвитку кожної галузі. Реформування ланок медико-соціальної системи вимагає розробки теоретико-методологічних основ,
  7.  БІОГРАФІЧНІ МЕТОДИКИ, ПОБУДОВАНІ за ефектом Факторну ПРИЧИН
      В даний час біографічний метод дослідження переживає нову смугу свого зльоту. При цьому спостерігається як би дві тенденції його ефективного розвитку: у руслі концепції факторних і в руслі концепції куммулятівная причин. Концепція факторних причин психологічно ближча людині, так як відповідає фундаментальним особливостям нашого мислення. Однак найбільш прогностичність
  8.  Психологія у сфері соц. відносин
      Найважливішими областями наукових досліджень у соціальній психології є 1) соціальна психологія особистості, 2) соціальна психологія відносин та взаємодії, 3) соціальна психологія малих і 4) великих соціальних груп. Концепції та методи соціальної психології мають велике прикладне значення. Соціальна психологія в різноманітних прикладних питаннях стає однією з найбільш популярних
  9.  Г.В. Артамонова, В.Б. Батієвська. Економіка галузі (охорона здоров'я), 2006
      Навчальний посібник містить визначення дисципліни «Економіка галузі (охорона здоров'я)» та посібник призначений для підготовки студентів медичних вузів за фахом «Економіка та управління підприємством охорони здоров'я». Посібник складено відповідно до державного освітнього стандарту вищої професійної освіти 060800. Посібник так само може бути використано для
  10.  А.Г. Лі .. Санітарія та гігієна на підприємствах галузі., 2004
      У навчально-практичному посібнику доктора медичних наук, професора А.Г. Лі в короткому і систематичному вигляді викладено зміст курсу санітарії та гігієни підприємств галузі. Особливу увагу приділено хлібопекарському, кондитерському виробництві та виноробної промисловості. Після кожної теми наведені питання і тести, що дозволяють контролювати ступінь засвоєння матеріалу. Посібник призначений для
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...