загрузка...
« Попередня Наступна »

Особливості технологізації диференційованого навчання як інструмент педагогічного процесу

Завдання параграфа:

- Виявити особливості, які повинні враховуватися при розробці технологій диференційованого навчання фізичній культурі у військовому авіаційно-інженерному вузі.

- Дати класифікаційні параметри технологій диференційованого навчання.

Факторами, що впливають на розробку сучасних технологій диференційованого навчання, як доводять дослідження, є:

- модель особистісно-орієнтованої педагогіки;

- тип навчання;

- критерії, покладені в основу диференціації;

- масштаби здійснення диференціації.

Побудова технологій диференційованого навчання залежить від моделі особистісно-орієнтованої педагогіки, яка відображається у спільних цілях навчального закладу. І.С. Якиманська (249, 32-41) наводить такі моделі:

- соціально-педагогічна;

- предметно-дидактична;

- психологічна.

Соціально-педагогічна модель в якості мети висувала виховання особистості з наперед заданими властивостями. Завдання військового вузу полягала в першу чергу в тому, щоб кожен курсант в процесі навчання з дорослішанням відповідав цій моделі, був її конкретним носієм. Особистість при цьому розумілася як деякий типове явище, «усереднений» варіант, як носій і виразник масової культури. Звідси основні соціальні вимоги до особистості: підпорядкування індивідуальних інтересів суспільним, конформізм, слухняність, колективізм і т. п.



Освітній процес був орієнтований на створення однакових умов навчання для всіх, за яких кожен досягав планованих результатів.

Таким чином, технологія освітнього процесу, при такому підході, грунтується на ідеї педагогічного управління, формування, корекції особистості «ззовні», без достатнього обліку та використання суб'єктного досвіду самого учня як активного творця власного розвитку (самоосвіти , самовиховання).

Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки, її розробка пов'язані з організацією наукових знань у системи з урахуванням їх предметного змісту. Це своєрідна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальний підхід у навчанні.

Засобом індивідуалізації навчання служать самі знання, а не їх конкретний носій - розвивається учень. Знання організовуються за ступенем їх об'єктивної труднощі, новизни, рівнем їх інтегрованості, з урахуванням раціональних прийомів засвоєння, «порцій» подачі матеріалу, складності його переробки і т. д.

В основі дидактики лежить предметна диференціація, спрямована на виявлення: 1) переваг курсанта до роботи з матеріалом різного предметного змісту, 2) інтересу до його поглибленого вивчення; 3) орієнтація до занять різними видами предметної (професійної) діяльності.

Технологія предметної диференціації будується на обліку складності та обсягу навчального матеріалу (завдання підвищено-зниженою труднощі).

Для предметної диференціації розробляються факультативні курси, програми, секції з різних видів спорту.

Як і в першій моделі, особистісно-орієнтованої педагогіки ідеологія освіти не змінювалася: особистість також є продуктом навчальних впливів, але тепер організованих за принципом диференціації.

Предметна диференціація, як уже зазначалося, стоїтся з урахуванням змісту наукового пізнання, з опорою на класичні зразки пізнання. На цій основі розробляються програмний матеріал, наукові тексти, дидактичні матеріали тощо Це призводить до поглиблення пізнання, розширення обсягу наукової інформації, її більш теоретичного (методологічного) структуруванню. По такому шляху йдуть автори програм для інноваційних освітніх установ (гімназій, ліцеїв, профільних класів), де диференційоване навчання в його різних формах виступає найбільш яскраво.

Модель особистісно-орієнтованої педагогіки до останнього часу зводилася до визнання відмінностей у фізичних здібностях, що розуміються як складне утворення, обумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними причинами і факторами в їх складній взаємодії і взаємовпливі.

В освітньому процесі з фізичної культури фізичні здібності проявляються у навченості, яка визначається як індивідуальна здатність до засвоєння рухових навичок (10).

Метою освітнього процесу з позиції педагогіки є розвиток, корекція навченості, оцінка рівня її прояву; аналіз особливостей її становлення у обдарованих; з різними порушеннями фізичного розвитку.

Освітній процес повинен бути орієнтований на цілі розвитку особистості, її здібностей. А останні розвиваються при оволодінні способами навчальної роботи (249, сс.31-41). Технології, розроблені на основі цієї моделі, повинні забезпечувати становлення способів навчальної роботи через навчання (введення прийомів раціонального виконання навчальних дій); контроль за процесом навчання (тобто трансформацію прийому в спосіб, як особистісного освіти); оцінку сформованих способів навчальної роботи з їх використання учнем (самостійно, за власною ініціативою).

Технології, що будуються на основі розглянутих моделей особистісно-орієнтованої педагогіки, спираються на наступне:

- визнання за навчанням головної детермінанти розвитку особистості на всіх етапах її вікового становлення;

- декларування основної мети навчання як формування особистості із заданими типовими характеристиками;

- конструювання освітнього процесу, що забезпечує оволодіння знаннями, вміннями, навичками як основного результату навчання; реалізація, головним чином, інформативною, а не розвиваючої функції;

- представлення про вчення, як індивідуальної пізнавальної діяльності, основним змістом якої є інтеріоризація нормативної предметної діяльності, спеціально організованої і заданої навчанням.

Однак, технології диференційованого навчання можуть розроблятися і на основі іншого підходу, вихідними положеннями якого є:

- пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності людини, як активного носія суб'єктного досвіду , що складається задовго до впливу спеціально організованого навчання; навчається не стає, а спочатку є суб'єктом пізнання;

- навчання є єдність двох взаємопов'язаних складових: викладання і навчання;

- проектування освітнього процесу має передбачати можливість відтворювати вчення як індивідуальну діяльність з трансформації (перетворення) соціально значимих нормативів (зразків) засвоєння, заданих у навчанні;

- при конструюванні та реалізації освітнього процесу необхідна особлива робота з виявлення суб'єктного досвіду кожного учня, його соціалізація («окультурення»); контроль за складаються способами навчальної роботи; співпраця учня і викладача, спрямоване на обмін різного змісту досвіду; спеціальна організація колективно розподіленої діяльності між усіма учасниками освітнього процесу;

- в освітньому процесі відбувається «зустріч» задається навчанням суспільно-історичного досвіду і даного (суб'єктного) досвіду учня, реалізованого їм у вченні;

- взаємодія двох видів досвіду (суспільно-історичного і індивідуального) повинно йти не по лінії витіснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всього того, що накопичено учнем, як суб'єктом пізнання в його власній життєдіяльності; вчення, тому не є пряма проекція навчання;

- розвиток учня як особистості (його соціалізація) йде не тільки шляхом оволодіння ним нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду, як важливого джерела власного розвитку;

- вчення як суб'єктна діяльність учня, забезпечує пізнання (засвоєння) має розгортатися як процес, описуватися у відповідних термінах, що відображають його природу, психологічний зміст;

- основним результатом навчання повинно бути формування пізнавальних здібностей на основі оволодіння відповідними знаннями та уміннями.

Таким чином, на самому початку проектування технології необхідно визначити, яка модель ляже в її основу, так як вибір відповідної моделі відбивається на змісті та організації всіх основних складових технології.

Важлива роль відводиться диференційованим завданням. «Диференційоване завдання - це система вправ, виконання яких допоможе глибоко і усвідомлено засвоїти правило і виробити необхідний навик на його основі (там же).

Диференційовані завдання діляться на обов'язкові та додаткові. Обов'язкові сприяють вмінню правильно застосовувати вивчене правило для вироблення навички; їх має бути обмежена кількість і вони повинні бути посильними для виконання кожного учня. Додаткові розраховані на тих, які впоралися з обов'язковими завданнями і у них є час для самостійної роботи.

На внутрішній диференціація, як правило, зводиться до поділу на групи: «слабкі», «середні», «сильні» за підсумками засвоєння знань, умінь і навичок, завдання для самостійної роботи на завершальних етапах занять диференціюються за рівнями складності відповідно перерахованих груп. Диференціація виступає як самоціль і служить вирівнюванню навчаються групи, але не сприяє формуванню позитивної мотивації навчання, переходу на більш високий рівень розвитку, т. к. вирівнювання в засвоєнні знань, умінь і навичок не базується на розвитку пізнавальних можливостей учнів. У цьому зв'язку автори навчального посібника «Педагогіка» під редакцією Ю.К. Бабанського (158) вважають, що для оптимізації навчального процесу в умовах диференційованого навчання «основну увагу треба приділяти не стільки зменшенню складності завдань для слабоуспевающих, скільки диференціації допомоги ним при виконанні однакових для всіх навчальних завдань».

Програмоване навчання виникло як один із шляхів підвищення ефективності заняття при вирішенні таких питань, як підвищення самостійності, пізнавальної активності що навчаються на занятті, оптимізація управління навчальним процесом і діяльністю кожного учня, програмоване навчання засноване на розподілі навчального матеріалу на інформаційні або операційні кроки. Обов'язково є так звана зворотній зв'язок, якщо треба - корекція. Багато авторів безпосередньо пов'язували програмоване навчання з проблемою індивідуалізації та диференціації навчання (В. В. Іванов, Ю. Н. Кулюткін, М. Н. Скаткін, Г.С. Сухобская). Самостійна робота за алгоритмом дозволяє індивідуалізувати час роботи над матеріалом. Різні варіанти програм припускають диференціацію за ступенем складності.

У програмованому навчанні індивідуалізуються:

- темп просування;

- маршрути;

- ступінь складності завдань;

- міра допомоги викладача (114).

Таблиця, запропонована В.В. Івановим, відображає цю ідею.

Концепція проблемного навчання проникає, є частиною всіх концепцій розвивального навчання. «Проблемність присутній, як правило, там, де є якийсь рівень теоретичного узагальнення понять; чим він вищий, тим чіткіше сприймаються протиріччя змісту», - писав М.І. Махмутов (141).

Досвід проблемного навчання не зв'язувався безпосередньо з диференційованим підходом у навчанні, але проблемне ведення уроку передбачало розвиток творчої діяльності, а, отже, індивідуалізацію навчальної роботи учнів.

Крім того, дослідники виділяють рівні пізнавальної активності і самостійності при вирішенні проблеми.

1. Уміння побачити проблему, сформулювати її і вирішити. На цьому рівні працюють учні, які відрізняються відносно швидким формуванням прийому розумової роботи. Вони можуть самостійно рас крити закономірності, знайти причини явища, зробити висновки чи сформулювати правило або закон.

2. Проблему висуває викладач, учням необхідно розкрити закономірності, зробити висновки, навести факти, що доводять їх. У учнів, що працюють на цьому рівні, формування прийому розумової діяльності відбувається триваліше, вони часто помиляються і вимагають допомоги вчителя.

3. Викладач висуває проблему і вказує на деякі ознаки розкриваного поняття або закономірності, учням необхідно тільки співвіднести їх між собою, обгрунтувати висновки, сформулювати правило або закон. Для учнів, які працюють на цьому рівні, формування прийому розумової роботи утруднене (26).

Відзначаючи, що проблемна ситуація створюється для всіх фронтально, автор виділяє напрямки, в яких індивідуальний і диференційований підхід до учнів отримує особливо яскраве вираження в умовах проблемного навчання:

- у вихованні інтелектуальних потреб учнів у пізнанні нового;

- в керівництві пізнавальною діяльністю їх з метою попередження прогалин у знаннях;

- у підвищенні рівня розумової діяльності;

- у формуванні мотивів, які спонукають до навчання (там же, с. 21). У той час, як елементи проблемного ведення уроку зустрічаються у будь-якого педагога-майстра, досвід проблемного навчання не отримав широко го розповсюдження. З одного боку, виникали труднощі з підготовкою викладача до проблемного ведення заняття. З іншого боку, не всі навчаються могли без підготовки вийти на проблемний рівень навчання. З діяльнісної-змістовної та організаційної сторін процесу навчання «западала» організаційна сторона, що вело за собою проблеми з змістовної стороною процесу навчання.

  Поєднання диференційованого підходу з проблемним навчанням не отримало остаточного рішення, в чому можна угледіти одну з основних причин того, що проблемне навчання не знайшло належного застосування в педагогічній практиці.

  Концепції навчання базуються на теорії Л.С. Виготського, яка говорить про те, що навчання має вести за собою розвиток дитини і це відбувається, якщо навчання спирається не тільки на зону актуального розвитку, а й на зону найближчого розвитку, тобто на психічні процеси, що знаходяться в стадії становлення. Учень в змозі виконати завдання, що відноситься до зони найближчого розвитку в колективній діяльності, за допомогою викладача.

  Концепція розвитку теоретичного мислення (В. В. Давидов, Д.Б. Ельконін) будується на теорії емпіричного і науково-теоретичного засвоєння знань, умінь і навичок. Саме формування науково-теоретичних знань з В.В. Давидову веде до розвитку особистості.

  Можна судити про те, що різні концепції навчання мають на увазі постановку і вирішення у своїх межах питання реалізації диференціації навчання. «Одним з важливих принципів розвиваючого навчання є його індивідуалізація і диференціація», - підкреслює 3. І. Калмикова.

  Розглядаючи педагогічний процес як цілісне явище, ми маємо на увазі, що диференційований підхід як організаційна форма навчання, має сприяти розвитку діяльнісної та мотиваційної сторін процесу навчання.

  Згідно Є.Ю. Кирилової (99), диференційований підхід має сприяти:

  - Включенню навчаються у формування системних узагальнених знань;

  - Становленню системи знань навчаються способом діяльності, методом засвоєння нових знань;

  - Зростанню пізнавальної самостійності учнів;

  - Зростанню творчої активності учнів;

  - Формуванню позитивного ставлення до процесу і результатів навчальної діяльності.

  Останні десятиліття у вітчизняній педагогіці розвивається така система, як модульне навчання. Модульне навчання характеризується:

  - Випереджаючим вивченням матеріалу укрупненими блоками-модулями;

  - Алгоритмізацією навчальної діяльності;

  - Завершеністю і узгодженістю циклів пізнання та інших циклів діяльності (227).

  «В основах даної системи навчання інтегруються накопичені в теорії та практиці ідеї і способи диференціації, оптимізації навчання і проблемності», - пише І.В. Галковська (58). Автор зазначає, що «залежно від цілей, що стоять перед модульним навчанням, воно може бути реалізовано за допомогою традиційного або розвивального навчання», (там же, с. 34). Автор відстоює необхідність і можливість індивідуалізації навчального процесу при модульному навчанні: «Модульне навчання дозволяє індивідуалізувати цілі, зміст і власне процес навчання за рахунок: забезпечення гнучкості в побудові змісту навчання; вибору учнями власного шляху вчення і темпу засвоєння» (там же, с. 38 ).

  Навчальну діяльність пропонується диференціювати на три рівні: загальнокультурний, прикладний, творчий. Крім того, автори розділяють п'ять рівнів навченості і п'ять рівнів навченості і призводять методики їх визначення, пропонують технологію тимчасового диференціювання для створення груп вирівнювання. «Побудова модульного навчання з урахуванням рівневої та профільної диференціації значно підвищує його ефективність, створює для учнів адаптивну їх можливостям і здібностям освітнє середовище», - резюмують автори монографії (227).

  Таким чином, можна судити про те, що технологія модульного навчання дозволяє активно використовувати диференційований підхід, причому враховуючи найрізноманітніші індивідуальні особливості школярів. Однак характер диференціації при модульному навчанні змінюється залежно від того, чи служить останнім цілям традиційного або розвивального навчання.

  Розглянувши різні системи навчання, можна судити про те, що диференційований підхід в тій чи іншій мірі застосовується в усіх системах навчання. Диференціація навчання зустрічається з такими труднощами, як психологічна і методична непідготовленість вчителів до вирішення проблеми, відсутність дидактичного матеріалу та іншого оснащення.

  Зміст і організація технологій диференційованого навчання

  залежить від критеріїв, покладених в їх основу.

  За характерними індивідуально-психологічним особливостям дітей

  розрізняють диференціацію:

  - За віковим складом;

  - По області інтересів;

  - За рівнем розумового розвитку;

  - За особистісно-психологічним типам;

  - За рівнем здоров'я.

  За масштабом здійснення диференційованого навчання можна виділити общвузовскую і внутригрупповую диференціацію, общешвузовская диференціація може включати диференціацію молодших і старших курсів. Це, в свою чергу, тягне за собою наявність різних умов його організації, різних підходів теоретичного обгрунтування. Внутригрупповая диференціація здійснюється викладачем у своїх групах. Так як масштаб диференціації інший, ніж при загальновузівської диференціації, то й рішення проблем її організації іншого.

  Існує величезна кількість технологій диференційованого навчання. Виділимо їх основні класифікаційні параметри:

  - За рівнем застосування: всі рівні;

  - По філософській основі: приспосабливающаяся;

  - За основним фактором розвитку: соціогенних з допущеннями біогенного характеру (всіх вивчити до одного рівня не можна);

  - По концепції засвоєння: приспосабливающаяся;

  по орієнтації на особистісні структури: інформаційна, 1) знання, уміння, навички (ЗУН) +2) способи навчальної діяльності (СУД);

  - За характером змісту: навчальна, світська, технократична, загальноосвітня, дидактоцентричних з обмеженою орієнтацією на особистість, проникаюча;

  - За типом управління пізнавальною діяльністю: система малих груп + «репетитор» (194). 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Особливості технологізації диференційованого навчання як інструмент педагогічного процесу"
  1.  Висновок
      Дослідження проблеми оптимізації педагогічного процесу з фізичної культури військового авіаційно-інженерного вузу являє собою спробу осмислення процесу формування професійної готовності курсантів як цілісної технологічної системи, що має специфічну структурну спрямованість, елементи якої підпорядковані певним закономірностям. Глобалізація і конвергенція
  2.  Технологія навчання: сутність, змістовна характеристика і структура
      Епіграфом для розгляду цієї проблеми може служити вислів знаменитого педагога А. С. Макаренко: "Наше педагогічне виробництво ніколи не будувалося за технологічною логікою, а завжди за логікою моральної проповіді. Саме тому у нас відсутні всі важливі відділи педагогічного виробництва: технологічний процес, облік операцій, конструкторська робота, застосування кондукторів і
  3.  Умови оптимізації педагогічної діяльності викладача фізичної культури
      Створення умов оптимізації педагогічної діяльності викладача фізичної культури ми пов'язуємо з розробкою і реалізацією структурної моделі діяльності викладача. Принципи здійснення цієї моделі спираються на індивідуальні особливості викладачів та організаційно-педагогічні особливості освітнього процесу. Іншими словами, реалізація структурної моделі діяльності
  4. П
      + + + Падевий токсикоз бджіл незаразна хвороба, що виникає при харчуванні бджіл (падевим медом і супроводжується загибеллю дорослих бджіл, личинок, а в зимовий час і бджолиних сімей. Токсичність падевого меду залежить від наявності в ньому неперетравних вуглеводів, алкалоїдів, глікозидів, сапонінів, дубильних речовин, мінеральних солей і токсинів, що виділяються бактеріями і грибами. Потрапляючи в середню
  5.  Абілітація І РЕАБІЛІТАЦІЯ
      Абілітація - це система лікувально-педагогічних заходів, що мають на меті попередження та лікування тих патологічних станів у дітей раннього віку, ще не адаптувалися до соціального середовища, які призводять до стійкої втрати можливості трудитися, вчитися і бути корисним членом суспільства. Реабілітація - система лікувально-педагогічних заходів, спрямованих на попередження та лікування
  6.  Розлади слухових функцій
      Розлади слуху - глухота, туговухість, слухова агнозія - пов'язані з ураженням слухового аналізатора, який складається з периферичного рецептора - кортиева органу, який розташований в равлику внутрішнього вуха, що відходить від нього слухового нерва, продовженням якого в мозку є слухові шляху, і коркового слухового центру в корі скроневої частки. Порушення слуху в дитячому віці частіше
  7.  Проблема норми і аномалії в розвитку і поведінці людини (або введення в психологічну теорію відносності).
      У попередньому розділі було з'ясовано, що психологічне дослідження особистості та її розвитку здійснюється на практиці в наукових поняттях, значення кожного з яких визначається тимчасовими компромісами між різними групами вчених. Один і той же термін в тлумаченні різних психологів, що належать до різних шкіл, може тлумачитися по-різному, особливо гостро ця проблема стоїть в
  8.  Механізми продуктивного розвитку аутопсихологической компетентності держслужбовців
      Важливим етапом розробки акмеологічної концепції розвитку АК є аналіз механізмів її продуктивного розвитку. Механізмами продуктивного розвитку аутопсихологической компетентності держслужбовців є соціально-психологічні, комунікативні, психологічні, когнітивні, педагогічні, креативні способи досягнення людиною аутопсихологической компетентності на різних рівнях її
  9.  ВИСНОВОК
      Основним результатом проведеного дослідження стало створення цілісної концепції аутопсихологической компетентності особистості професіонала, інтегрованого в собі результати сучасних психологічних і акмеологічних досліджень проблем особистісного та професійного вдосконалення. Обгрунтування теоретико-методологічної бази, концептуальне переосмислення ряду психологічних
  10.  Інтеграція особистісного та професійного компонентів свідомості як прояв акме людини
      Одним із прикладних аспектів проблеми становлення індивідуальності, тобто процесу інтеграції основних характеристик людини як індивіда, особистості і суб'єкта діяльності, є питання становлення індивідуальності професіонала на етапі навчання у вузі, досягнення ним суб'єктного акме. На етапі вузівської професійної підготовки, коли студенти ще не є професіоналами, вже
  11.  Основні наукові результати, отримані особисто здобувачем, і їх наукова новизна
      Дисертаційна робота виконана як психолого-акмеологическое дослідження, має інтегративний характер і знаходиться на стику філософії, загальної та соціальної психології, акмеології, психології безпеки, психології управління, політології, соціології, юриспруденції, соціального управління, педагогіки та інших галузей наукового пізнання. Показано, що єдине проблемне простір з
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...