ГоловнаПсихологіяВійськова психологія і педагогіка
« Попередня Наступна »
Г. Г. Броневицький, С. Н. Ладнов. Психопедагогика Командира Корабельного Підрозділи, 2006 - перейти до змісту підручника

Особливості проблемно-модульного навчання військовослужбовців

Теорія проблемного навчання грунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї (1859-1952), який стверджував, що навчання відбувається тільки в зв'язку з потребами-інстинктами, що виникли у дітей спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. Він виділяв чотири таких інстинкту: соціальний, конструювання, художнє вираження, дослідницький. Для їх задоволення дитині в якості джерел пізнання надавалися: слово, твори мистецтва, технічні пристрої. Діти залучалися до гру і практичну діяльність (праця).

Сьогодні проблемне навчання грунтується на принципі активного самостійного навчально-пізнавального пошуку (під керівництвом викладача) у процесі вирішення проблемної ситуації. В результаті цього відбувається творче оволодіння професійними знаннями, вміннями, навичками і розвиток розумових здібностей. Успішність освоєння навчального матеріалу багато в чому залежить від мотивації учнів і їх активності, яка, в свою чергу, проявляється на основі вже наявних знань і практичного досвіду.

В основі активізації пізнавальної діяльності в даному випадку лежить мотивація особливого виду - проблемна. Коли перед людиною створюється усвідомлена суперечлива ситуація, стан утруднення, він змушений шукати шляхи вирішення виниклих протиріч. Причому якщо ситуація вимагає для свого рішення нетрадиційних, невідомих по колишньому досвіду, підходів і способів дії, то відбувається активізація продуктивного (творчого) мислення. Особливо в тих випадках, коли для вирішення виниклої проблеми доводиться шукати вихід зі складних, суперечливих умов.

При цьому сама проблемна ситуація є своєрідним імпульсом до продуктивного мислення. Таким чином, проблема являє собою проблемну ситуацію, прийняту до вирішення на основі наявних знань, умінь і навичок. Але такою вона є лише для тих, кого навчають. Шляхи її рішення очевидні для викладача, завдяки чому він усвідомлено направляє навчально-пізнавальні дії.

Необхідно враховувати, що якщо для вирішення проблеми потрібні лише параметри та умови (поняття, формули, закони), вже відомі учнем, то заняття сприятиме не розвитку творчого мислення, а тільки лише закріпленню вже набутих знань , умінь і навичок. Навчальна проблема має відповідати наступним вимогам:

? процес її вирішення потрібно орієнтувати на максимально можливу самостійну пізнавальну діяльність;

? проблема повинна базуватися на наявному в студента досвіді і відповідати досліджуваному навчальному матеріалу;

? для формування потреби в рішенні, проблема має бути посильною і одночасно важкою в рішенні;

? формулювання має бути ясною і зрозумілою;

? в процесі вирішення проблема повинна породжувати потреба в пошуку шляхів виходу з інших подібних ситуацій;

? основою для створення навчальної проблеми є суперечлива інформація;

? навчальна проблема повинна базуватися на дидактичних принципах науковості, доступності і систематичності.

Проблемні завдання можуть бути закритими і відкритими. Закрита включає в себе всі дані, необхідні для єдино правильного рішення. Відкрита має кілька правильних рішень, що базуються на імовірнісний характер дій учня. Крім того, розрізняють психологічні та педагогічні проблемні ситуації. Перші стосуються діяльності учнів і строго індивідуальні. Другі представляють організацію навчального процесу та створюються шляхом активізують дій, питань вчителя, підкреслюють відмінні якості об'єкта пізнання (новизну, важливість, красу і т. п.).

Процес рішення навчальної проблеми розбивається на п'ять етапів:

1) створення ситуації;

2) формулювання проблеми та її осмислення;

3) пошук шляхів для її вирішення;

4) дозвіл проблеми;

5) аналіз результатів.

Ситуація повинна бути природною і цікавою. При її вирішенні викладач організовує дидактичну обговорення найбільш цікавих гіпотез і конкретних пропозицій, допомагає знаходити найбільш результативний вихід з різноманіття можливих. При створенні проблемних ситуацій найчастіше реалізуються такі групи протиріч:

? між знанням і незнанням;

? між розумінням проблеми і невмінням її пояснити (проаналізувати) без нових знань;

? між конкретним фактом і невмінням його проаналізувати без нових знань;

? між знанням однієї і тієї ж проблеми на різних рівнях.

Існує вісім основних прийомів створення такої ситуації. Викладач може:

1) підвести учнів до протиріччя і запропонувати їм самим знайти спосіб вирішення;

2) зіштовхнути протиріччя практичної діяльності;

3) викласти різні точки зору на одне і те ж питання;

4) запропонувати розглянути явище з різних позицій (командира, технічного фахівця, педагога і т. п.);

5) спонукати тих, кого навчають робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зіставлення фактів;

6) поставити конкретні питання (на узагальнення, обгрунтування, конкретизацію, логіку міркування);

7) дати проблемні теоретичні та практичні завдання (наприклад, дослідницькі);

8) поставити перед учнями проблемні завдання (наприклад, з недостатніми або надлишковими вихідними даними, з невизначеністю в постановці питання , з обмеженим часом рішення, спрямовані на подолання «психологічної інерції» тощо).

Проблемне навчання реалізується в різних формах: проблемний виклад лекційного матеріалу, в оповіданнях або бесідах; на семінарських і практичних заняттях застосовується частково пошуковий спосіб засвоєння знань.
Розрізняють чотири рівні проблемного навчання:

1. При викладі проблемного матеріалу викладач, створивши проблемну ситуацію і сформулювавши проблему, дає її кінцеве рішення і обгрунтовує шлях, яким потрібно йти. Навчаються залучаються до процесу прийняття рішення в залежності від змісту навчального матеріалу.

2. Викладач створює проблемну ситуацію і формулює проблему. Пошук рішення здійснюється за активної участі учнів.

3. Викладач створює проблемну ситуацію і формулює проблему. Навчаний самостійно (за допомогою літератури та консультацій) її дозволяє.

4. На основі даних, представлених викладачем, навчаються самі формулюють навчальну проблему, аналізують протиріччя і шукають шляхи вирішення.

У будь-якому випадку при проблемній організації заняття потрібно враховувати наступні основні положення:

1. На лекціях проблемні ситуації та навчальні проблеми повинні бути орієнтовані на основний зміст навчального матеріалу, безпосередньо пов'язаного з подальшими темами.

2. При підготовці заняття особливу увагу потрібно звертати на навчальні цілі та конкретні знання та вміння, які повинні освоїти яких навчають.

3. У процесі проведення заняття необхідно фіксувати увагу учнів на тих нових знаннях, які потрібні для вирішення поставленої проблеми.

4. Проблемні завдання, призначені для самопідготовки, повинні бути орієнтовані на обсяг наявних проблем учнів знань і практичну значимість.

5. При розробці завдань на практичні заняття необхідно створювати нестандартні умови для їх вирішення.

6. У всіх випадках необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів.

Необхідно відзначити, що проблемне навчання не є альтернативним традиційному. Воно не може його повністю замінити, оскільки тільки певна частина знань і способів розумової діяльності може бути об'єктом проблемного навчання. Основні фундаментальні знання яких навчають набувають на традиційній інформаційно-пояснювальній основі із закріпленням їх в процесі лабораторних робіт, практичних та семінарських занять.

Разом з тим, певні варіанти проблемності (особливо для розвитку творчого мислення та пізнавальної самостійності) не тільки можливі, але і необхідні при проведенні занять будь-якими методами. При цьому бажано враховувати особливості проблемного навчання:

? при його організації (особливо на лекціях) на вивчення питання потрібно більше часу, ніж при традиційному інформаційно-пояснювальному викладі; оскільки резерв часу, відпущеного на лекцію, мінімальний, викладач в цьому випадку змушений викладати навчальний матеріал в гранично стислій, але дохідливій формі;

? поверхнева формулювання навчальної проблеми і постановка завдань (при недостатньому обліку і неглибокому аналізі протиріч) призводить до спрощення проблеми, що розглядається і налаштовує на легке ставлення до навчання;

? неповна реалізація в навчальному процесі дослідницької форми проблемного навчання знижує ефективність розвитку творчого мислення, одночасно створюючи ілюзію готовності до легкого оперування розумовими процесами.

Ці та інші недоліки проблемного навчання значною мірою локалізуються, а часто і взагалі втрачають свій негативний вплив на засвоєння навчального матеріалу, коли проблемний підхід здійснюється в поєднанні з іншими інноваційними педагогічними технологіями. Найбільший ефект таке поєднання виходить при використанні одночасно проблемного та модульного навчання. Це обумовлено тим, що як проблемне, так і модульне навчання грунтується на одних і тих же теоретичних принципах: системності, інтегративності, оперативності, мобільності.

Нейрофізіологічної основою як проблемного, так і модульного навчання є принцип концентрації навчального матеріалу в гранично «стислому» вигляді з розрахунком на природну потребу вирішення виниклої перед навчати навчальної проблеми.

Теоретична значимість і новизна цієї педагогічної технології «... полягає в тому, що в ній принципи системного квантування, проблемності і модульності розглядаються в цілісності та органічній єдності ... Провідною, стрижневий характеристикою технології проблемно-модульного навчання є гнучкість . Аналогічно тому, як візитною карткою сучасного високотехнологічного виробництва є гнучкі автоматизовані системи, так і ефективність педагогічних технологій в сьогоденні і найближчому майбутньому залежатиме від гнучкості - здатності оперативно реагувати і мобільно адаптуватися до мінливих науково-технічним і соціально-економічних умов »[83, с . 9-10].

Теорія модульного навчання як одне з найбільш ефективних інноваційних напрямків у сучасній освітній системі зародилася і набула великої популярності у вищих навчальних закладах та інститутах підвищення кваліфікації США, Німеччини, Англії та інших промислово розвинених країн. Але незважаючи на досить високу апробованість та значний досвід практичного навчання, вимірюваного на сьогоднішній день більш ніж чвертю століття, в теоретичних питаннях про його сутність і зміст немає не тільки єдиної точки зору, а й навіть загальноприйнятого розуміння основи критеріїв модульного навчального процесу.

Технологія проблемно-модульного навчання виникла як альтернатива традиційному навчанню. Якщо в традиційній педагогічній системі домінує викладач, то в модульній технології, як і в інших інноваційних системах, - який навчається. Фактично тут він є суб'єктом навчального процесу, який спільно з іншими суб'єктами (у тому числі і викладачем) активно працює над засвоєнням навчального матеріалу, прагнучи до самореалізації, самовдосконалення та самостійності.


Оскільки модульне навчання в основному спрямовано на самостійне (з певною допомогою з боку викладача) досягнення навчальних цілей в процесі роботи з модулем, його інноваційність у своїй основі полягає не просто в застосуванні нових методик викладання, а в створенні умов включення навчаються в активну, самостійну творчу діяльність. Вихідними позиціями даної технології є:

1. Інтегрування різноманітних навчальних предметів в єдину програму навчальної дисципліни.

2. Облік найбільш загальних психолого-педагогічних особливостей даної спеціальності.

3. Формування логічно обгрунтованого, цілісного за змістом розкладу окремих модулів з позицій основного педагогічного вимоги «від відомого до невідомого, від простого до складного, від часткового до загального».

4. Облік доступності засвоєння дисциплін в їх послідовності, місце і час.

5. Природність і логічність зв'язку навчального матеріалу окремих модулів.

Основою технології служить модуль - цільова функціональна одиниця, в якому об'єднані навчальний зміст і технологію оволодіння ним. Складання навчальних програм та їх розподіл по окремих модулях виробляється з урахуванням забезпечення необхідного мінімуму синтезу знань, умінь і навичок; єдності змісту загальнокультурного та професійного навчання; досягнення певного рівня універсальності в теоретичній і практичній підготовці фахівця. При цьому дидактична мета кожного модуля містить в собі не тільки вказівки на обсяг знання, а й на рівень його засвоєння.

Для організації засвоєння матеріалу в єдності з його практичним використанням в кожному модулі має дотримуватися логічне об'єднання загальнокультурного та професійного змісту. Модуль складається з послідовно ускладнюються дидактичних завдань, як правило, мають проблемну спрямованість. Тим самим забезпечується управління навчально-пізнавальною діяльністю. Навчальна програма модуля включає в себе необхідну частину логічно обгрунтованих знань і систематизованих загальнокультурних, соціально-економічних і спеціальних дисциплін, призначених не тільки для вивчення і засвоєння теоретичних знань, а й, що найголовніше, для формування на їх основі нових умінь і навичок. Особистісна орієнтованість цієї технології дозволяє максимально адаптувати навчальний процес до можливостей і потреб учнів.

  Така організація навчальних занять передбачає активну самостійну пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на вирішення навчальної проблеми. У результаті в студента формується творче мислення, він опановує знаннями, вміннями та навичками. Основними принципами проблемного навчання є:

  ? проблематизація навчального матеріалу;

  ? пізнавальна активність і самостійність учня;

  ? зв'язок навчання з життям, діяльністю.

  Оскільки технологія заснована на створенні проблемної мотивації, то навчальний матеріал повинен являти собою ланцюг проблемних ситуацій. Практично дидактичний зміст є поєднанням традиційного і проблемного викладу. Ядром технології є проблемна ситуація, що міститься в навчальному модулі. Такі ситуації можна групувати за такими ознаками:

  1. За змістом невідомого:

  ? мета;

  ? об'єкт діяльності;

  ? спосіб діяльності;

  ? умова виконання діяльності.

  2. За рівнем проблемності:

  ? виникають незалежно від прийомів;

  ? викликаються і які вирішуються викладачем;

  ? викликаються викладачем, що дозволяються учнем;

  ? що формулюються учнем.

  3. По виду неузгодженості інформації:

  ? несподіванки, конфлікти;

  ? припущення;

  ? спростування;

  ? невідповідності;

  ? невизначеності.

  4. За методичним особливостям:

  ? ненавмисні;

  ? цільові;

  ? проблемний виклад;

  ? евристична бесіда;

  ? проблемна демонстрація;

  ? дослідні лабораторні роботи;

  ? проблемний фронтальний експеримент;

  ? уявний проблемний експеримент;

  ? проблемне рішення задач;

  ? проблемні завдання;

  ? ігрові проблемні ситуації.

  Технологічна схема проблемного навчання (рис. 66) виглядає наступним чином: викладач створює проблемну ситуацію, організовує пошук її рішення, спрямовує і аналізує дії учнів, вносить необхідну коректуру. Навчаний формулює проблему, осмислює, знаходить шляхи вирішення і дозволяє її. Тим самим навчаний ставиться в позицію суб'єкта навчання і, як результат, він опановує новими знаннями, вміннями та навичками, у нього формується творче мислення. Така схема реалізується в будь-яких пошукових і дослідницьких методиках, в рамках яких навчають, самостійно досліджують проблеми, знаходять оптимальні шляхи їх вирішення, творчо добувають знання і застосовують їх на практиці.



  Рис. 66.

 Технологічна схема проблемного навчання





  Для здійснення такої технології необхідно:

  ? відібрати необхідний для засвоєння матеріал;

  ? визначити особливості проблемного навчання в різних видах навчальної роботи;

  ? скомпонувати навчальний модуль;

  ? розробити навчально-методичні посібники та керівництва;

  ? у діяльності викладача реалізувати особистісний підхід до навчання, що активізує пізнавальну діяльність. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Особливості проблемно-модульного навчання військовослужбовців"
  1.  Сутність проблеми дослідження формування готовності юнаків допризовного віку до служби в Збройних силах
      Аналізуючи проблему готовності юнаків допризовного віку до служби в лавах Російських Збройних Сил, ми вважаємо за доцільне звернутися до розгляду різних визначень, понять і наукових підходів до цього явища. Сутність поняття «готовність» носить міждисциплінарний характер і є предметом вивчення різних дисциплін: філософії, психології, фізіології, педагогіки та ін У
  2.  . СПЕЦІАЛЬНІ ФОРМУВАННЯ ОХОРОНИ ЗДОРОВ'Я
      Відповідно до федеральних законів «Про оборону» і «Про мобілізаційну підготовку та мобілізацію в Російській Федерації» в країні під час оголошення мобілізації створюються спеціальні формування, призначені для виконання спеціальних завдань але забезпечення бойової діяльності Збройних Сил Російської Федерації. Для участі в медичне забезпечення особового складу Збройних Сил Російської
  3.  Загальна характеристика діагностичних методів. Тестові методики в акмеології
      Діагностичні методи. У акмеології застосовуються всі основні діагностичні методи, які використовуються в психології, психіатрії, педагогіки, соціальної психології та деяких інших суміжних науках. При цьому було б невірно недооцінювати такі перевірені методи, як бесіда, спостереження, експеримент, тестові методики та ін Ці методи володіють потужними діагностичними функціями.
  4.  Військова акмеологія
      План 1. Військова акмеологія як складова частина акмеологической теорії. 2. Предмет військової акмеології. 3. Сутність військової праці, його структура. 4. Особливості управлінської діяльності військовослужбовців. 5. Оптимальність військової праці. Ключові слова: акмеограмма військового професіонала, акмеологические закономірності та принципи, акмеологічний критерій, акмеологія військова,
  5.  Проблема норми і аномалії в розвитку і поведінці людини (або введення в психологічну теорію відносності).
      У попередньому розділі було з'ясовано, що психологічне дослідження особистості та її розвитку здійснюється на практиці в наукових поняттях, значення кожного з яких визначається тимчасовими компромісами між різними групами вчених. Один і той же термін в тлумаченні різних психологів, що належать до різних шкіл, може тлумачитися по-різному, особливо гостро ця проблема стоїть в
  6.  Механізми продуктивного розвитку аутопсихологической компетентності держслужбовців
      Важливим етапом розробки акмеологічної концепції розвитку АК є аналіз механізмів її продуктивного розвитку. Механізмами продуктивного розвитку аутопсихологической компетентності держслужбовців є соціально-психологічні, комунікативні, психологічні, когнітивні, педагогічні, креативні способи досягнення людиною аутопсихологической компетентності на різних рівнях її
  7.  Розвиваючі тренінги в системі оптимізації розвитку аутопсихологической компетентності держслужбовців
      Корекційно-розвиваючі тренінги спрямовані на забезпечення реалізації запитів держслужбовців в отриманні необхідної психологічної допомоги. Вони дозволяють розширити можливості навчаються в індивідуалізації навчання, придбанні необхідних психологічних умінь і навичок, що сприяють оптимізації професійної діяльності, підвищенню психологічної стійкості і надійності, поліпшенню
  8.  Список літератури
      Агаджанян Н.А., Дегтярьов В.П., Русанова Є.І. Здоров'я студентів. - М.: Російський університет дружби народів, 1997. - 199 с. 2. Айзман Р.І. Валеологическая педагогіка / Актуальні проблеми валеології в освіті. / / Матеріали другої Всеросійської науково-практич. конф. - Липецьк, 1999. - С. 9-11. 3. Акмеологія: Підручник. / К.А. Абульханова, А.А. Бодальов, А.К. Маркова та ін; під заг. ред.
  9.  Основні наукові результати, отримані особисто здобувачем, і їх наукова новизна
      Представлені наукові результати реалізації акмеологічного підходу, який синтезує дослідження в галузі філософії, педагогіки, антропології, андрагогіки, загальної, соціальної та педагогічної психології, психології розвитку та вікової психології, психології праці, психології та педагогіки вищої школи, що забезпечує основу для вирішення великої наукової проблеми розробки акмеологічної
  10.  ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
      У результаті теоретико-методологічного аналізу проблеми професійного становлення особистості виявлені наукові підстави для розробки акмеологічної концепції професійного становлення викладачів вищої школи. Аналіз наукових досліджень свідчить про те, що вивчення проблеми професійного становлення проводилося в різних напрямках: - з позиції особистісно
  11.  Наукова новизна результатів дослідження
      Дане дисертаційне дослідження є міждисциплінарним, що базуються на сучасних педагогічних, психологічних, акмеологічних та соціально-професійних концепціях. Розроблено психолого-акмеологічна концепція формування професійної компетентності студентів і фахівців з використанням комп'ютерних технологій і методів імітаційного моделювання на основі нового
  12.  Загальна характеристика діагностичних методів. Тестові методики в акмеології
      Діагностичні методи. У акмеології застосовуються всі основні діагностичні методи, які використовуються в психології, психіатрії, педагогіки, соціальної психології та деяких інших суміжних науках. При цьому було б невірно недооцінювати такі перевірені методи, як бесіда, спостереження, експеримент, тестові методики та ін Ці методи володіють потужними діагностичними функціями.
  13.  Військова акмеологія
      План 1. Військова акмеологія як складова частина акмеологической теорії. 2. Предмет військової акмеології. 3. Сутність військової праці, його структура. 4. Особливості управлінської діяльності військовослужбовців. 5. Оптимальність військової праці. Ключові слова: акмеограмма військового професіонала, акмеологические закономірності та принципи, акмеологічний критерій, акмеологія військова,
  14.  Зміст і специфіка професійного навчання психологів у Військовому університеті
      Період освоєння професії психолога у Військовому університеті - це важливий етап загального процесу професіоналізації особистості молодої людини. Саме в ході навчання у ВВНЗ у майбутнього фахівця формуються основні уявлення про зміст та особливості обраної професії, відбувається становлення первинних професійних навичок і вмінь, розвиток професійної спрямованості особистості.
  15.  Професійна суб'єктність як фактор саморозвитку військового психолога
      На сьогоднішній день однією з найбільш затребуваних професій є професія психолога. В даний час більше 150 вузів країни готують відповідних фахівців. Наявний досвід їх підготовки у вищій школі переконливо доводить, що образ майбутньої професії випускника повинен бути таким же об'єктом формування, як і професійні знання, уміння, навички та способи мислення.
  16.  Психологічне консультування
      Психологічне консультування є одним з провідних і «енерговитратних» з точки зору додаються з боку психолога зусиль видів його діяль ності. Вивчення військового досвіду показує, що питома вага консультування в загальному бюджеті витрачається службового часу становить у різних психологів (за стажем діяльності та рівнем кваліфікації) від 10 до 25% і більше. Найбільш
  17.  Психологічна допомога в подоланні відстрочених реакцій на травматичний стрес методами індивідуальної психотерапії
      Психологічні механізми психологічної допомоги ветеранам війни Основними психологічними механізмами, що виробляють особистісні трансформації, виступають: конфронтація, коригуючий емоційний досвід, научіння і плацебо-ефект. Механізм конфронтації полягає в осмисленні людиною свого зіткнення з власним «дзеркальним Я», тобто зі знанням того, як його оцінюють в конкретній
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека