загрузка...
« Попередня Наступна »

Особливості спілкування дитини з дорослими в ході розвитку предметних дій і виникнення передумов рольової гри

Виникнення рольової гри генетично пов'язане з формуванням під керівництвом дорослих наочних дій в ранньому дитинстві. Предметними діями ми будемо називати історично сформовані, закріплені за певними предметами громадські способи їх вживання. Носіями предметних дій є дорослі люди. На предметах безпосередньо не вказані громадські способи їх використання, і вони не можуть бути відкриті дитиною самостійно, в ході простого маніпулювання, без допомоги і керівництва з боку дорослих, без зразка дії. Розвиток предметних дій є процес їх засвоєння, що відбувається під безпосереднім керівництвом дорослих. При розгляді розвитку предметних дій маються на увазі всі дії з предметами, тобто як засвоєння дій з предметами побуту (чашка, ложка і т. п.), так і дії з так званими іграшками, які на ранніх ступенях розвитку виступають так само , як предмети.

З жалем доводиться констатувати, що досліджень, які розкривають процес оволодіння дитиною предметними діями, ще дуже мало. Велика кількість як вже проведених, так і проводяться в даний час робіт знаходиться під впливом традиції, що йде від добре відомих досліджень інтелекту вищих мавп В. Келера.

Не заперечуючи можливості відкриття дитиною функцій окремих предметів при самостійному вирішенні завдань, що вимагають застосування знарядь, ми вважаємо, що цей шлях не є основним. Основним є шлях спільної діяльності з дорослими, в якій дорослі поступово передають дитині суспільно-вироблені способи вживання предметів. У такій спільній діяльності дорослі організують дію дитини за зразком, а потім здійснюють функції заохочення і контролю за ходом здійснення і формування цих дій.

Перш ніж перейти до опису та аналізу фактів, зібраних в спеціальних дослідженнях, присвячених виникненню передумов рольової гри в ході оволодіння предметними діями, ми вважаємо за необхідне зробити кілька зауважень про загальний хід процесу оволодіння предметними діями. Ці міркування виникли в результаті спостережень над розвитком предметних дій хлопчика на другому і на початку третього року життя. Це онук автора - Андрій.

Наведемо кілька спостережень.

1. Андрій не вмів злазити з дивана. Він намагається спуститися з нього вперед головою або якось боком. Бабуся вчить його проробляти це. Вона повертає його головою до спинки дивана, а ногами назовні; потім спускає одну його ногу з дивана, а потім іншу. Бабуся при цьому весь час примовляє: «Ось так! Ось так! »В наступних спробах вона вже тільки підтримує хлопчика, допомагаючи йому призвести відповідне рух і заохочуючи його:« Так! Так! Молодець! »

Через деякий час Андрій знову опиняється на дивані і йому треба злізти з нього. Він самостійно повертається головою до спинки дивана, а потім починає обережно спускати одну ногу за одною. Кожен рух він супроводжує словами: «Баба, так! Баба, так! »А потім, вставши ногами на підлогу, вигукує:« Андрій, молодець! »

2. За кілька днів до цього спостереження мати Андрія дала йому в руки ложку і разом з ним провела декілька дій з нею. Вона разом з ним направляла ложку до тарілки, зачерпувала трохи містилася в тарілці їжі і підносила руку дитину разом з ложкою до рота. Тепер під час їжі у Андрія в руках завжди ложка. Мати годує його іншою ложкою. Андрій іноді, в проміжках, направляє ложку в тарілку, намагається зачерпнути їжу і незалежно від того, зачерпнув він чи ні, підносить ложку до рота і злизує з неї те, що на ній виявилося. Так він проробляє кілька разів. З боку операційно-технічної ці дії ще дуже недосконалі. Андрій хоч і тримає ложку за ручку, але тримає її всім кулачком, зачерпує їжу по типу скребка, підносить ложку якось боком.

3. Андрій грає невеликим м'ячем. М'яч закочується під шафу. Він лягає на підлогу і намагається дістати м'яч рукою. Після невдалих спроб він звертається до мене за допомогою. Я з ним йду в іншу кімнату, і ми беремо довгу палицю. Обидва лягаємо на підлогу і разом намагаємося дістати м'яч і дістаємо його. Після цього, як тільки м'яч або який-небудь інший предмет виявляється поза безпосередньої досяжності, Андрій біжить до мене зі словами: «Дедик, палицю!» Отримавши палицю, він лягає на підлогу і намагається дістати предмет сам. Його спроби технічно ще дуже недосконалі, і часто він зазнає невдачі, заганяючи предмет ще далі. Після декількох спроб він звертається до мене: «Дедик, сам!» Це означає, щоб я дістав йому предмет. Ми разом, тримаючись обидва за палицю, дістаємо предмет.

4. Мати причісує Андрія щіткою для волосся. Потім дає щітку йому в руки, направляє його руку зі щіткою до його волосся, і вони разом виробляють дії причісування. Тепер Андрій, підходячи до дзеркала і побачивши щітку для волосся, бере її правильно за ручку, направляє до своєї голови і робить кілька рухів по волоссю або біля них. Дуже часто при цьому торкається до волосся тильною поверхнею щітки, і звичайно, ніякого причісування не відбувається.

5. Андрію купили маленький заводний автомобіль. Спочатку автомобіль заводив хто-небудь з дорослих. Потім я зробив спробу навчити його заводити автомобіль ключиком. Андрій тримав автомобіль в одній руці, а ключ в іншій. Ми разом направляли його руку з ключем в отвір, і так як заводити йому було важко, то заводив я. Потім Андрій намагається робити це самостійно. Він бере в одну руку автомобіль, а в іншу ключ і направляє його в отвір, весь час поглядаючи на мене. Вставивши ключ, він не може його повернути і тоді звертається до мене: «Дедик, сам!» Це означає, що я повинен завести пружину. Я заводжу пружину, і Андрій ставить автомобіль на підлогу і пускає його. Довгий час це дія проводиться так, що Андрій виконує всі операції до заводу пружини, а потім біжить до кого-небудь з дорослих і, подаючи автомобіль зі вставленим ключем, просить завести його. Лише через два-три місяці Андрій навчився самостійно заводити пружину і тепер робить всі операції самостійно, лише поглядаючи на дорослого, як би в пошуках заохочення і оцінки.

6. З відносно раннього віку, на другому році життя, Андрій прагнув допомагати дорослим. Ледве я піднімався з ліжка, як він відкривав ящик для постільної білизни і тягнув мене до дивана, вимагаючи, щоб я прибрав постіль. Коли я складав простирадло і ковдру, він своїми руками намагався мені допомогти. Я давав йому маленьку подушку, він охоплював її руками і ніс до ящика, весь час поглядаючи на мене, а піднісши її до відкритого скриньки, закладав туди, кажучи: «Так!» Він стежив за послідовністю, в якій укладалися постільні приналежності, і коли все було укладено, сам закривав ящик, дивлячись на мене, і вимовляв своє «Так!»

Наприкінці другого і на початку третього року життя Андрій дуже любив допомагати дорослим у різних побутових справах. Так, він любив нести і ставити на стіл, а потім прибирати зі столу тарілки і чашки. Несучи тарілку або чашку, він весь час обертався і дивився на що йшов за ним дорослого. Це дуже часто призводило до всіляких аварій. Його поведінка при цьому справляло враження роздвоєного: з одного боку, він був зайнятий предметом і дією з ним, а з іншого - дорослим, заради заохочення якого він виробляв ці дії.

Подібні приклади можна було б помножити.

Що в них істотно важливо? Процес оволодіння предметними діями, тобто діями з речами, що мають певне суспільне, суворо фіксоване значення, відбувається у дитини тільки в спільній діяльності з дорослими. Лише поступово дорослі передають дитині весь процес здійснення дії, і воно починає виконуватися самостійно. У ході спільної діяльності відбувається не тільки «ділове» взаємодія дорослого з дитиною, а й особисте спілкування, в якому дитина шукає заохочення і оцінки з боку дорослого. Усяке предметне дію, вироблене дитиною, особливо в ході його формування, не тільки спрямоване на одержання певного матеріального результату, але, і це не менш важливо, опосередковано тими відносинами дорослого до дитини, які можуть виникнути в ході або в кінці виконання дії. Виробляючи дію, дитина емоційно передбачає соціальні наслідки його виконання, тобто позитивну або негативну оцінку з боку дорослого.

У ході формування предметних дій дитина перш засвоює загальну схему дії з предметом, пов'язану з його суспільним призначенням, і лише потім відбувається прикладання окремих операцій до фізичної форми предмета і умов здійснення дій з ним.

Зразок дії, який дорослі пропонують дитині, навіть у тих випадках, коли він включений у спільну діяльність з дорослими і тим самим містить в собі, здавалося б, всю техніку дії, не може бути засвоєний відразу, так. як та фізична форма предметів, яка визначає всю операційно-технічну сторону, ще не виділяється дитиною і її виділення і орієнтація на неї є досить тривалий процес.

Дитина приймає зі зразка дії лише його загальну схему, яка і пов'язана з громадським призначенням предмета.

Предметне дію, принаймні на самому початку його формування в ранньому дитинстві, двояко за своєю природою. Воно, з одного боку, містить загальну схему, пов'язану із суспільним значенням предмета, а з іншого - операційно-технічну сторону, яка повинна враховувати фізичні властивості предмета. З цієї подвійності предметного дії і неспівпадання засвоєння цих двох його сторін (призначення дії і загальна його схема засвоюються раніше, а технічна сторона дії і пізніше і значно довше) виникають дві різні діяльності. Одна - це практично утилітарна діяльність, в якій при даному значенні предмета істотно важливими є операції здійснення. У такій практичній діяльності і відбувається орієнтація на властивості предмета, їх виділення і прикладання до них окремих операцій.
трусы женские хлопок
Друга - це діяльність зі значеннями речей, із загальними схемами їх використання стосовно до все більш і більш різноманітним ситуацій. Діяльність з предметами тільки за їх значенням і є предметна гра дітей раннього дитинства. За своїм походженням вона є гілочка, що відокремилася від загального стовбура засвоєння дитиною діяльності з предметами і придбала свою логіку розвитку.

Після цих зауважень ми переходимо до опису та аналізу розвитку предметних дій у дітей раннього віку з точки зору виникнення передумов рольової гри. При цьому ми будемо спиратися на дослідження Ф. І. Фрадкіна (1946), спеціально присвячене цьому питанню. Принципова відмінність цього дослідження від розгляду генезису гри, яке запропонував Ж. Піаже, полягає насамперед у тому, що розвиток ігрових предметних дій у дитини розглядається в нерозривному зв'язку з його взаємовідносинами з дорослими. Дослідження Ф. І. Фрадкіна проведено на матеріалах спостережень над дітьми від одного року до трьох років, виховувалися в умовах інтернату, а також на матеріалах спостережень над розвитком власної дочері1.

На самому початку раннього дитинства, підкреслює Ф. І. Фрадкіна, дії дитини з предметами формуються в спільній діяльності з доглядають за дитиною "дорослими. Дитина самостійно діє тільки з тими предметами, які вживалися у спільній діяльності з ним, і тільки так, як вони вживалися. Наприклад, Таня (1, 0, 20) 2 завжди заколисує і годує тільки тих тварин, на яких ці дії були показані їй вихователькою. Для дитини на цьому ступені розвитку ще не має значення наявність або відсутність подібності іграшки з тим чи іншим предметом, моделлю або копією якого вона є. Важливо тільки, щоб це була та сама іграшка, з якою дорослий грав разом з дитиною.

Поступово дії, засвоєні у спільній діяльності з дорослими, стають також ширше, охоплюючи ряд різних предметів. Межі такого перенесення стають все ширше. З'являється ряд дій з предметами, які є відображенням окремих моментів життя дитини та оточуючих його дорослих. Так, Вова (1, 4), дивлячись на виховательку, яка пише, бере дерев'яну паличку, як олівець, перевертає вверх дном корзинку від іграшок і «пише» паличкою по плоскому дну кошики.

У цьому випадку ми зустрічаємося з новим способом засвоєння дії, засвоєнням шляхом спостереження за діями дорослих. Ця форма засвоєння ще явно недостатня, проте її наявність призводить до інтенсивного розвитку дій.

У тих випадках, коли в дії дитини починають втягуватися все більш різноманітні предмети, часто зовсім не нагадував ті предмети, на яких вперше виникло вихідне дію, виходить враження заміщення одного предмета іншим, подібно тому як це робить дитина-дошкільник. Але це лише зовнішня подібність. Ніякого заміщення одного предмета іншим тут ще немає. Наприклад, одна дитина укладає на подушку все попадаються йому предмети: котушку, колесо від телефону, кеглю, кубик від будівельного матеріалу, кульку і т. п. Спочатку дію укладання сформувалося на ляльці і гумових тварин. Немає жодних підстав думати, що, укладаючи котушку, дитина заміщає нею ляльку. Для свідомості дитини відносин подібності та відмінності між лялькою і котушкою ще немає. Він зовсім не «укладає спати», а просто кладе ці предмети на подушку, як це робив і з іншими предметами, здійснюючи при цьому діяльність з подушкою, на яку кладуть, а не діяльність з цими предметами.

Ф. І. Фрадкіна описує, як її дочка Ірина (1, 4) надягала туфлі на м'яч. Може здатися, що м'яч при цьому заміщає ляльку або ведмедика, яким ці туфлі якось надягали. Детальний аналіз показує, що тут мало місце предметне дію з привабливими для дівчинки новими туфлями, а не ігрову дію з м'ячем. Як тільки туфлі потрапляють дівчинці в руки, вона негайно починає їх прикладати до своїх ніг, потім до лап великого ведмедя, а потім до м'ячу.

  У всіх подібних випадках, коли в діяльності маленької дитини виступає позірна заміщення одного предмета іншим, надзвичайно важливо встановити, що було предметом дій, а що умовами для здійснення, засвоєного дитиною дії. У наведених прикладах предметами, з якими проводилося дію, були в одному випадку подушка, а в іншому - туфельки. Всі ж інші предмети грали роль умов для здійснення з цими основними предметами специфічного для них предметного дії. Про наявність заміщення одного предмета іншим можна говорити лише в тому випадку, якби м'яч виступав в якості предмета, що заміщує ляльку, і з ним проводилися б дії, як з лялькою, а туфлі служили б лише умовою для здійснення дії одягання м'ячі. Такі дії, в яких один предмет заміщається іншим, наступають пізніше.

  У ході розвитку предметних дій спостерігаються два типи в переносу. В одних випадках має місце перенесення дії з предметом, засвоєного в одних умовах, в інші умови. Наприклад, дитина освоїв схему дії причісування справжнім гребінцем власної голови, а потім починає причісувати гребінцем ляльку, іграшкову конячку, ведмедя. В інших випадках має місце здійснення того ж дії, але вже предметом-заступником, наприклад дії причісування, але не гребінцем, а дерев'яної планочкою: себе, ляльки, конячки.

  У першому випадку предметом, з яким проводилося дію, був гребінець, а в другому - ляльки та конячки. В обох цих типах перенесення здійснюється, з одного боку, узагальнення дій а з іншого - відділення схеми дій від предмета.

  Вперше заміщення одного предмета іншим виникає при необхідності доповнити звичну ситуацію дії відсутньою предметом, відсутнім в даний момент.

  На початкових етапах це заміщення здійснюється власними кулачками. Наприклад, Ліда (2; 1) годує ляльку з горщика, потім біжить до піаніно, каже: «цицьок» (цукерочка) - і біжить звідти з простягнутими кулачками, підносить кулачок до рота ляльки, кажучи: «цицьок». Точно так же діти називають в іграх цього періоду уявну їжу. Наприклад, Едзьо (2, 5) годує ляльку з пустого горщика, кажучи: «Це кисіль, їж». Називання дитиною уявних станів ляльки («лялька хвора»), властивостей предметів («суп гарячий», «кисіль смачний») є лише першим проблиском створення ігрової ситуації.

  Одночасно з цим, а іноді трохи пізніше з'являється використання одних предметів в якості заступників інших. У більшості випадків діти використовують предмети, що не мають чітко визначеного ігрового значення (палички, камінчики, кубики), в якості додаткових до сюжетних іграшок (ляльки, тварини) або предметів побуту (стільці, миски, ложки). У спостереженнях Ф. І. Фрадкіна кубик, брусок, котушка, камінь, металева пластинка замінювали мило при митті ляльок; камінь, кістяне колечко, циліндр з цифрового лото використовувалися для годування; паличка, сірник, довгий пенал - для вимірювання температури ляльці; шпилька, кеглі, палиця, сірник служили для стрижки волосся ляльці і т. д.

  У називання цих додаткових до основних, що заміщають іграшок можна намітити два етапи:

  а) діти називають ці предмети тільки після того, як дорослий назвав їх;

  б) діти називають предмети після того, як з предметом, вироблено дію.

  Самостійного називання заміщають предметів, до залучення їх в гру, до дій з ними, в цей період ще немає. Дитина ніколи не називав предмет ігровим назвою до того, як він з ним справив відповідну дію, підкреслює Ф. І. Фрадкіна.

  Використання предметів в якості заступників у перед-дошкільному віці має деякі характерні особливості. Насамперед слід зазначити мінімальні вимоги до подібності предмета-заступника з зображуваним предметом. Один і той же предмет в іграх дітей цього віку замінює самі несхожі один з одним предмети. Так, за даними Ф. І. Фрадкіна, паличка в одному випадку заміняла піпетку, в іншому - градусник, в третьому - ножиці, у четвертому - шпатель, у п'ятому - ложку, в шостому - гребінець, в сьомому - ніж, у восьмому - олівець, в дев'ятому - шприц. Кегля зображує те ножиці, то ложку, то пляшечку, то молоток. Сірник служить і градусником, і гребінцем, і ножицями. При цьому предмет змінює своє ігрове значення іноді протягом однієї і тієї ж гри. Паличка, після того як нею «чесали» і називали гребінцем, через хвилину використовується для стрижки і називається ножицями. Котушка виявляється те милом, то глечиком, то гребінцем, то цукеркою або яблуком.

  З іншого боку, для зображення одного і того ж предмета дитина використовує різноманітні, абсолютно несхожі або дуже мало схожі предмети. Градусник виявляється зображеним то пеналом, то паличкою; ножицями опиняються то шпильки, то кеглі, то сірники. Все, чим можна терти ляльку, використовується в якості мила; що можна поставити під пахву - в якості градусника; взяти в руку і піднести до рота - в якості їжі і т. д. Дитині досить виробляти з заміщує предметом ті дії, які зазвичай виробляються з справжнім предметом. Подібності в кольорі, величині, формі та інших ознаках ще не потрібно. Типовим для вживання заміщають предметів у грі є те, що неоформлені предмети (тобто предмети, які не мають визначеного специфічного вживання, - палички, трісочки, кубики) вносяться в гру як додатковий матеріал до сюжетних іграшок (лялькам, тваринам і т. п .) і виступають як засоби виконання тієї або іншої дії з основними сюжетними іграшками. Наприклад, Ліда (2, 4) тривало грає з лялькою: спочатку лікує її, потім танцює з нею і т. д. Помітивши на столі сірник, вона піднімає її, водить по голові ляльки, кажучи: «цисать ляля» (причесати ляльку) , показує сірник виховательці і каже: «ляля чик» (ляльку стригти), знову показує сірник виховательці і каже: «нось» (ножиці), водить сірником по голові ляльки, стриже її.


  Таким чином, з'являються зачатки ігрової ситуації. Подальший її розвиток стоїть у зв'язку з виникненням і розвитком ролі, яку бере на себе дитина, виконуючи ту чи іншу дію. Вже в іграх, подібних описаної грі Ліди, фактично має місце виконання ряду дій, вироблених дорослими, але діти при цьому ще не називають себе ім'ям дорослих, дії яких вони фактично виконують в грі. Називання себе ім'ям іншої людини генетично пов'язане з називанням себе своїм власним ім'ям. Вова (2, 3) підносить до рота конячки дерев'яну чашку і каже: «Вова дає їсти». Таня (2; 1) при переливанні з однієї судини в іншій під час годування ляльки каже: «Наливає води Тата».

  Це називання себе власним ім'ям є симптомом того, що дитина не тільки фактично виробляє ту чи іншу дію, але і розуміє, що саме він справляє цю дію.

  У найрізноманітніші моменти життя діти починають за пропозицією вихователів називати себе іменами тих дорослих, чиї дії вони відтворюють. Так, Таня (2, 5) за обідом допомагає годувати дітей, які погано їли. Вихователька каже: «Ти, Таня, тітка Бася» (ім'я іншої виховательки). Таня повторює: «Таня - тітка Бася, тітка Бася» - і, вказуючи на себе, каже: «Це тітка Бася». Ліда (2, 3) під час розглядання великих картин, які тримає в руках вихователька, просить дати їх їй. Вихователька дає їй картини, кажучи: «Ти будеш тітка Аня». Ліда відразу говорить: «Ліда - Аня, Ліда - Аня». Вона сідає на місце виховательки і детально копіює її слова і дії.

  При такому називання себе ім'ям дорослого немає ще взяття на себе дитиною ролі дорослого. Тут ми спостерігаємо лише порівняння своїх дій з діями дорослого і знаходження між ними подібності, якщо педагог показує наявність такої подібності. Говорячи «Таня - тітка Бася», педагог вказує дитині на наявність такої подібності між діями дорослого і дитини, а дитина вловлює це схожість, діє як дорослий, повторюючи «Таня - тітка Бася».

  Називання себе власним ім'ям, виділення своїх дій як власних, з одного боку, і знаходження подібності між своїми діями і діями дорослих, що виражається в називання себе ім'ям дорослого за вказівкою, з іншого - готують поява ролі в грі. Лише в самому кінці раннього дитинства, між двома з половиною і трьома роками, з'являються перші початки ролі. Це знаходить своє вираження у двох рядах фактів. По-перше, з'являється називання ляльки ім'ям діючої особи. Лялька тим самим виділяється з інших іграшок, як заступник людини. Так, Вова (2, 6), уклавши спати ляльку, приносить до ліжка, де вона спить, іншу велику ляльку, садить її на стілець біля сплячої і, посміхаючись, каже педагогу: «Няня».

  По-друге, з'являється розмова дитини від особи ляльки. Наприклад, Вова (2; 11) ставить двох ляльок обличчям один до одного і говорить за них: «Здрастуйте, Коля, я прийшла». У цих проявах ми маємо зачатки майбутньої рольової мови, яка вимовляється не від імені ролі, взятої на себе дитиною, а через ляльку.

  Поряд з розвитком ігрової ситуації та ролі ускладнюється структура ігрових дій. На самому початку вони є одноактними. Дитина або годує ляльку, або миє, або причісує її.

  Зазвичай ці дії багато раз повторюються з одним і тим же предметом, іграшкою, що не змінюючись за своїм змістом. На цій стадії дитина може по кілька хвилин сряду, а іноді з перервами виробляти стереотипно одне і те ж дію з предметом. На наступному ступені гра складається вже з двох або декількох елементарних дій, ніяк між собою не пов'язаних. Так, Таня (1, 5), побачивши в руках виховательки ляльку, тягнеться до неї. Отримавши її, вона тримає її лівою рукою, а правою поплескує і тихо наспівує: «А-а-а» (заколисує), потім бере її за руки, наспівує: «А-ля-ля-ля» - і водить її (танцює ), потім зображує ходьбу, потім підходить з нею до коробочки і, нахиливши обличчя ляльки до цієї коробочці, прицмокує губами (годує), потім підходить до каталці і кладе ляльку на неї. Незважаючи на те що всі перераховані дії проводилися одне за іншим, вони не представляють собою логічно пов'язаної ланцюга дій, включених в якесь одне складне дію. Характерним для цих дій є саме те, що вони представляють ряд нічим не пов'язаних між собою окремих дій. Ніякої логіки в їх розгортанні немає: спочатку заколисує, потім ходить, потім годує, нарешті катає на гойдалці.

  Ф. І. Фрадкіна відзначає, що кілька різних дій діти цього віку виробляють в основному з сюжетними іграшками (ляльками або тваринами), оскільки саме з цими іграшками дитина в різний час виробляв різні дії, і тепер, при грі з такою іграшкою, відтворює всі раніше засвоєні дії, незалежно від логічного зв'язку між ними.

  На противагу сюжетним іграшок предмети, що мають одну певну функцію (з чашки п'ють, в тазику миють, ложкою їдять), наштовхують дитини і на одне певну дію. У тих випадках, коли в процесі гри дитина, граючи з одним предметом, наштовхується на інший предмет, з'являється і нову дію, і таким чином гра складається вже з двох зв'язаних між собою дій. Наприклад, Таня п'є з порожньої чашки, потім дає пити виховательці, що сидить поруч, ляльці, Вові, Олені. Побачивши у Олени в руках графинчик, вона звертається до неї, кажучи: «Налий чай», нагинає графинчик до чашки, повертається до ляльки і поїть її, кажучи: «Пий».

  В міру ознайомлення дитини з новими функціями предмета ускладнюється і ігрове його вживання. Дитина виробляє з одним і тим же предметом не одне, а два, три дії: напуває з тазика ляльку, потім перекидає над її головою цей же тазик, як би обливаючи її. Характерним для д цього етапу ігор є те, що вони не мають ще тієї логічної послідовності, яка має місце в житті, а також те, що вони можуть повторюватися по кілька разів. Так, Оля (2, 3) вимірює ляльці температуру: вона ставить їй паличку під пахву, виймає її, дивиться на градусник, кажучи:

  «Є температура», потім знову ставить, знову виймає і знову дивиться вже з'ясуванні температуру. В інших випадках діти, витерши ляльку після купання, починають знову мити її і т. д.

  Лише до самого кінця раннього дитинства починають з'являтися гри, що представляють собою життєву ланцюжок дій. Як правило, в центрі таких дій стоїть лялька, яка є заступником людини. Вова (2; 11) садовить ляльку в ящик, який зображає ванну, купає її, бере на руки і розмовляє з нею, потім заявляє: «Катю купувалася, тепер іди спати», кладе її в ліжечко. Тут за купанням вже слід вкладання спати в тій послідовності, в якій ці дії здійснюються в житті. Логіка ігрових дій починає відбивати логіку життя людини.

  Таким чином, розвиток будови ігрового дії в межах раннього дитинства ми могли б охарактеризувати слідом за Ф. І. Фрадкіна як перехід від дії, однозначно визначається предметом, через багатоаспектний використання предмета, до дій, пов'язаних між собою логікою, що відбиває логіку реальних життєвих людських дій . Це вже «роль в дії».

  Звичайно, в ході розвитку предметної гри дитина не навчається краще діяти з предметами - володіти гребінцем, ложкою, взуватися і т. д. Придбання цих умінь відбувається в ході вживання цих предметів і в практичній діяльності.

  Є підстави припускати, що в ігрових діях не відбувається пізнання дитиною нових фізичних властивостей предметів. Пізнання предметів зовнішнього світу, формування уявлень про них відбуваються в особливій продуктивної або пізнавальної орієнтовно-дослідницької діяльності. У предметної же грі дитиною засвоюються головним чином значення предметів, виникає орієнтація на їх суспільну функцію, їх суспільне використання.

  Отже, до кінця раннього дитинства підготовляються основні передумови для переходу до рольової гри:

  - У гру втягуються предмети, які заміщають реальні предмети, які називаються відповідно до їх ігровим значенням;

  - Ускладнюється організація дій, що набуває характер ланцюжка, що відбиває логіку життєвих зв'язків;

  - Відбувається узагальнення дій та їх відділення від предметів;

  - Виникає порівняння своїх дій з діями дорослих і відповідно з цим називання себе ім'ям дорослого;

  - Відбувається емансипація від дорослого, при якій дорослий виступає як зразок дій, і разом з тим виникає тенденція діяти самостійно, але як дорослий.

  Як показало дослідження Ф. І. Фрадкіна, всі основні передумови гри виникають в ході розвитку предметної діяльності дитини під керівництвом дорослих і в спільній діяльності з ними.

  Дитина відтворює предметні дії спочатку тільки на тих предметах, на яких вони сформувалися за допомогою дорослих;

  він переносить ці дії на інші предмети, пропоновані спочатку дорослими;

  називає предмети іменами заміщаються предметів тільки після дій з ними і називання їх дорослими ігровими найменуваннями;

  називає себе ім'ям тих людей, дії яких відтворює за пропозицією виховують дорослих.

  Ці дані були підтверджені в спеціальних експериментальних психолого-педагогічних дослідженнях. Все це переконливо показує, що гра виникає не спонтанно, а за допомогою дорослих.



  1Ісследованіе Ф. І. Фрадкіна здійснювалося під керівництвом А. Н. Леонтьєва.

  2 Тут і далі в дужках вказано вік дітей: роки, місяці, дні в даному випадку, роки і місяці - в інших. - Прим. ред. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Особливості спілкування дитини з дорослими в ході розвитку предметних дій і виникнення передумов рольової гри"
  1.  РАННИЙ ВІК (ОТ 1 РОКУ ДО 3 РОКІВ)
      З психолого-педагогічної точки зору ранній дитячий вік (від одного року до трьох років) є одним з ключових у житті дитини і багато в чому визначає його майбутнє психологічний розвиток. Цей вік пов'язаний з трьома фундаментальними життєвими надбаннями дитини: прямо ходінням, мовним спілкуванням і предметною діяльністю. Прямоходіння забезпечує дитині широку орієнтацію в
  2.  Соціальна ситуація розвитку дитини в ранньому віці та спілкування з дорослим
      Наприкінці першого року дитина стає на ноги. Це придбання має таке велике значення, що іноді цей період називають «ходяче дитинство». На перших порах прямоходіння, ходьба - це особлива задача, пов'язана з сильними переживаннями, для вирішення якої необхідна підтримка, участь і схвалення дорослих. Поступово ходьба стає впевненою, збільшується автономність дитини від
  3.  ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
      Якщо основне завдання психічного розвитку дітей у ранньому дитинстві полягала в оволодінні дитиною статико-моторними (ходьба) і мовними навичками, то мета дошкільного дитинства в забезпеченні готовності дитини до навчання в школі. У рамках дошкільного періоду прийнято виділяти молодший дошкільний вік (від 3-х до 4/5 років і старший дошкільний вік 4/5 - 617 років). При цьому 3-4 роки - це вік
  4.  ИГРОВАЯ ДІЯЛЬНІСТЬ
      Провідною в цей період стає предметно-маніпулятивна діяльність. Дитина не грає, а маніпулює предметами, в тому числі іграшками, зосереджуючись на самих діях з ними. Проте, в кінці раннього віку гра в своїх початкових (предметних) формах все ж таки з'являється. Це так звана режисерська гра, в якій використовуються дитиною предмети наділяються ігровим
  5.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  6.  Криза першого року життя
      Емпіричний зміст кризи першого року життя пов'язане з декількома моментами. Перший - розвиток ходьби. Наприкінці першого - початку другого року життя про дитину не можна впевнено сказати, що ходить він або ходить, ходьба вже є або її ще немає, що складає суперечливе діалектичну єдність. Головне в набувала акті ходьби, по Д. Б. Ельконіна, - не тільки те, що розширюється простір
  7.  Особливості спілкування
      Особливу логіку розвитку в дошкільному віці має спілкування дитини і дорослого. Встановлено, що при нормальному розвитку протягом дошкільного віку змінюються три форми спілкування дитини і дорослого, для кожної з яких характерно специфічний зміст. У молодшому дошкільному віці, як і в ранньому дитинстві, основний виступає ситуативно-ділова форма спілкування. Дитина сприймає
  8.  Соціальна ситуація розвитку та розвиток предметної діяльності
      За кризою першого року життя приходить стабільне раннє дитинство. Воно охоплює вік від 1 до 3 років і закінчується кризою 3 років. Психофізіологічними особливостями цього періоду можна вважати: 1) наявність тісного взаємозв'язку фізичного і психічного розвитку (будь-які відхилення у фізичному розвитку можуть привести до психічних порушень), 2) індивідуальні темпи розвитку (в силу
  9.  Предметні дії та умови їх розвитку
      Іншим генеральним фактором розвитку є освоєння дитиною предметних дій. Процес їх розвитку йде від маніпулятивної діяльності, елементи якої можна спостерігати в дитячому віці (акти хапання і наслідування), до власне предметною. Навколишній дитини світ - це, перш за все, предметний світ. Орієнтуватися в ньому, значить, використовувати предмети по їх призначенням.
  10.  ПСИХОЛОГІЯ РАННЬОГО ДИТИНСТВА
      Раннє дитинство в житті дитини займає досить своєрідне становище. У порівнянні з дитинством в цьому віці кілька знижуються темпи збільшення ваги і росту тіла, але при цьому значно удосконалюється безліч навичок і вмінь. Дивовижні результати психічного розвитку в цьому віці. Це впевнена ходьба і розгорнута предметна діяльність, досить розвинена мова і предметне
  11.  Вивчення прояву почуття гордості за власні досягнення у дітей трьох років
      Підготовка дослідження Приготувати пірамідку і її зображення (зразок), конструктор. Проведення дослідження Дослідження проводиться індивідуально з дітьми 2 років 6 міс. - 3 років 6 міс. Експеримент складається з 5 серій, кожна з яких включає 3 завдання. Наприклад, перша серія включає завдання: 1) зібрати пірамідку, використовуючи картинку-зразок; 2) побудувати будиночок з деталей
  12.  Фактори становлення предметно-маніпулятивної діяльності дитини
      Можна виділити три головні чинники, що обумовлюють становлення провідною предметної діяльності: {foto18} Рис.5 Фактори становлення і розвитку предметно-маніпулятивної
  13.  РАННИЙ ВІК
      Після дитинства починається новий етап розвитку людини-раннє дитинство (від 1 року до 3 років). Дитинство озброїло дитини умінням дивитися, слухати. Дитина починає опановувати тілом, керувати рухами рук. У ранньому віці дитина вже не безпорадна істота, він надзвичайно активний у своїх діях і в прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти сформувалися
  14.  Психологія дитини раннього віку
      Межі віку - від року до трьох років. Провідна діяльність в ранньому дитячому віці - предметно-маніпулятивна діяльність. Психологічні новоутворення віку - первинне самосвідомість, активна мова, наочно-дієве мислення. Особливості розвитку рухової сфери: оволодіння предметними діями (соотносящееся і гарматними); бурхливо розвивається дрібна моторика (шнурівка,
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...