ГоловнаПсихологіяВікова психологія
Наступна »
Венгер А.Л. (Ред.). Психологічний лексикон, 2005 - перейти до змісту підручника

Основні категорії психології розвитку

Адаптація (у психології розвитку) (лат. adaptare - пристосовувати) - запозичене з біології уявлення про процесі розвитку (зокрема, психічного) як все більш досконалому зрівноважуванні організму із середовищем. Це подання є загальноприйнятим стосовно розвитку психіки у філогенезі; ряд дослідників переносить його і на розвиток психіки в онтогенезі. Стосовно до онтогенетичного розвитку воно найбільш послідовно розроблено в концепції Ж. Піаже. Для Піаже інтелект є А., тобто то, «що забезпечує рівновагу між впливом організму на середовище і зворотним впливом середовища». Згідно з його поглядами, А. досягається завдяки взаємодії двох взаємодоповнюючих процесів: асиміляції (тобто застосування наявних у індивіда схем дії до нових об'єктів) і акомодації (видозміни схем відповідно до особливостей об'єктів). Зведення онтогенетичного розвитку до процесів А. неодноразово піддавалося критиці з боку представників інших психологічних напрямів.



Адаптація соціальна (у психології розвитку) [лат. adaptare - пристосовувати; socialis-суспільний] - процес і результат пристосування дитини до життя в суспільстві. Спочатку (в дитячому віці) суспільство представлене для дитини безпосереднім сімейним оточенням. Цей етап А. с. визначається встановленням емоційних контактів немовляти з близькими дорослими (насамперед, з матір'ю). Пізніше все більшу роль в житті і розвитку дитини починає грати більш широке соціальне оточення: інші дорослі й однолітки, з якими він стикається в тих чи інших ситуаціях. Новий рівень А. с. пов'язаний з надходженням дитини в освітньо-виховні установи - в дитячий садок і, особливо, в школу. Між А. с. дитини та її психічним розвитком існує двосторонній зв'язок. З одного боку, успішна А. с. можлива тільки завдяки досягненню певного рівня психічного розвитку. З іншого боку, саме психічне розвиток може нормально здійснюватися лише за умови достатньо успішний А. с.



Активність (у психології розвитку) [лат. actlvus - діяльний] - категорія, що відображає асиметричність відносин між суб'єктом і об'єктом (середовищем). А. суб'єкта проявляється в тому, що він сам є джерелом змін, як відбуваються з ним, так і спричинених ним в об'єкті. Основні форми А., що розглядаються в психології розвитку, - це діяльність і поведінку суб'єкта, а також його спілкування з іншими людьми. В останньому випадку в якості суб'єктів А. виступають обидва спілкуються індівіда.Разлічние форми А. дитини служать рушійною силою його психічного розвитку. Зниження рівня А. (пасивність) призводить до уповільнення чи спотворення розвитку.



Антропогенез (психологічний аспект) [грец. anthropos - людина + genesis - походження] - процес походження і розвитку людини. В якості вихідної точки цього процесу прийнято розглядати початок четвертинного періоду, коли почалося становлення сучасної людини як біологічного виду. У початковому періоді А. відбувався за загальними законами біологічної еволюції, проте чим далі, тим більше значення для нього набували соціальні фактори (спілкування і спільна праця людей).

К.Е.Фабрі



Вік (у психології) - категорія, що служить для позначення відносно обмежених часових характеристик індивідуального розвитку. На відміну від хронологічного В., що висловила тривалість існування індивіда з моменту його народження, поняття психологічного В. позначає певну, якісно своєрідну щабель онтогенетичного розвитку, обумовлюється закономірностями формування організму, умовами життя, навчання і виховання і має конкретно-історичне походження. Спроба системного аналізу категорії психологічного В. належить Л.С. Виготському. Ключовими його характеристиками він вважав соціальну ситуацію розвитку, яка відображатиме місце дитини в системі суспільних відносин, діяльність дитини, новоутворення у сфері свідомості та особистості.

Процес переходу від однієї вікової сходинки до іншої передбачає глибоке перетворення всіх названих структурних компонентів психологічного В. і може супроводжуватися більш-менш вираженими конфліктами, протиріччями. У нормативно-ціннісному плані, набуває особливого значення за межами дитинства, кожен В. характеризується специфічними життєвими завданнями, від своєчасного вирішення яких залежить як особистісний розвиток в цілому, так і успішність переходу на наступний віковий етап (наприклад, вибір професії та професійна підготовка, створення сім'ї та ін.)

З ходом вікового розвитку пов'язані і незворотні психофізіологічні зміни. Однак тісно взаємопов'язані між собою лінії фізичного (фізіологічного), психічного і соціального розвитку індивіда можуть не збігатися в часі. Нерівномірність темпу розвитку зазначених сторін призводить до нерідким розходженням в ступеня фізичної, психологічної та соціальної зрілості індивіда, обумовлюючи явища акселерації, асинхронії психічного розвитку, психофізичного та особистісного інфантилізму та ін Хронологічні межі В. помітно варіюють залежно від соціокультурних, економічних та інших факторів. Необхідно розрізняти процеси вікового (онтогенетичного) і функціонального розвитку (в рамках окремих психічних процесів) (А.В. Запорожець). Для останнього характерні відносно часті, парціальні зміни, накопичення яких, однак, і створює передумови для якісних вікових зрушень у дитячій свідомості і особистості.

У ряді концепцій В. розглядається як «суммация різнорідних явищ зростання, общесоматического, статевого і нервово-психічного дозрівання, зрілості і старіння, конвергіруемих з багатьма складними явищами суспільно-економічного розвитку людини в конкретних історичних умовах» (Б.Г. Ананьєв). У сучасній психології підкреслюється необхідність міждисциплінарного підходу в дослідженнях вікових особливостей психіки. Вікові ступені відрізняються относительностью, умовної усредненностью, що не виключає, однак, індивідуальної своєрідності психічного вигляду людини. Вікова характеристика розвитку особистості відображає певну систему вимог, пропонованих суспільством до людини на тому чи іншому етапі його життя, і сутність його відносин з оточуючими, його суспільне становище. Специфічні характеристики В. визначаються особливостями входження дитини в групи різного рівня розвитку і в навчально-виховні установи, зміною характеру виховання в сім'ї, формуванням нових видів і типів діяльності, забезпечують освоєння дитиною суспільного досвіду, системи сформованих знань, норм і правил людської діяльності, а також особливостями фізіологічного розвитку.

Поняття вікових особливостей, вікових меж не має абсолютного значення - межі В.подвіжни, мінливі, мають конкретно-історичний характер і не збігаються в різних соціально-економічних умовах розвитку особистості. У психології приймаються різні за принципами побудови концепції вікової періодизації. Так, в 20-і роки XX в. складалися концепції розвитку психіки, орієнтовані на анатомо-фізіологічні зміни організму дитини (П.П. Блонський та ін.) У 70-ті роки Д.Б. Ельконіна була запропонована періодизація розвитку психіки, заснована на зміні фіксованих для кожного віку провідних видів діяльності: ігри (дошкільнята), навчання (молодші школярі), інтимно-особистого спілкування (підлітки), навчально-професійної діяльності (юнаки). У 80-ті роки А.В. Петровський запропонував концепцію вікової періодизації розвитку особистості, яка визначається типом діяльнісної-опосередкованих відносин індивіда з найбільш референтними для нього групами. Безвідносно до вирішення питання про детермінації вікових особливостей, концепції вікової періодизації в основному відображають єдину точку зору психологів на визначення меж вікових етапів.

Г.В.Бурменская, А.В.Петровский



Виховання (психологічний аспект) - 1) у широкому сенсі - процес соціалізації індивіда, становлення і розвитку його як особистості протягом усього життя в ході власної активності і під впливом природного, соціального та культурного середовища, в т.ч. спеціально організованої цілеспрямованої діяльності батьків і педагогів; 2) набуття індивідом суспільно визнаних і схвалюваних даними спільнотою соціальних цінностей, моральних і правових норм, якостей особистості та зразків поведінки в процесах утворення. В обох цих значеннях В. являє собою взаємодію внутрішніх, психічних процесів, пов'язаних з активним полаганием себе зовні, самовихованням, саморозвитком і самореалізацією, і зовнішніх впливів; результатом такої взаємодії виступає індивідуальність людини як унікальний сплав інтелектуального та соціокультурного знання, переживання і досвіду. Змістовна характеристика В. втілюється в кінцевому рахунку в категоріях права, моралі і моральності. Будь-який вид діяльності людини має моральний аспект, якому не можна навчити, але можна виховати, пережити почуттям, досвідом в процесі здійснення ним власних вчинків.

На відміну від навчання, що спирається передусім на логіку і когнітивні процеси, в Ст переважають емоційний, ціннісно-орієнтаційний, отношенческой, поведінковий компоненти активності, що виробляють в людині моральні принципи, цінності, установки, риси характеру, систему відносин до природи, суспільства, праці, інших людей і до самого себе. Навчання має справу переважно з штучними - символічними, знаковими, модельними об'єктами і системами; В. спирається на реальні міжособистісні відносини, соціальні процеси і явища загальнолюдської і національної культури як природні події навколишнього людини дійсності, здатні викликати емоційні переживання, на живу природу. Ст не зводиться до цілеспрямованого і планомірного впливу на свідомість і поведінку людини в системі освіти, але означає всі процеси трансляції готівкової культури - стихійної (вплив вулиці, однолітків, побутових і професійних відносин, спілкування з іншими людьми), статтю стихійної (мистецтво, сім'я , засоби масової інформації), щодо цілеспрямованої (закони, правові норми, школа, церква та ін.) Моральне зміст становить основу гуманізації освітнього процесу, оскільки виражає культурну норму соціальності людини. Критерієм моральності є його моральне самосвідомість і практика поведінки.

А.А.Вербіцкій



Дитинство - термін, що позначає початкові етапи онтогенезу; період розвитку дитини від народження до підліткового віку, тобто до 11-12 років. Формування сучасних уявлень про дитинство як якісно своєрідному відрізку людського онтогенезу відбувалося поступово і зайняло значний історичний період. У середині XVIII в. в роботах Ж.Ж. Руссо був проголошений знамениту тезу про те, що «дитина не є маленький дорослий», проте його змістовне розкриття стало можливим значно пізніше і було пов'язане з початком систематичних спостережень за ходом дитячого розвитку (Ч. Дарвін, В. Прейер), появою різних методів дослідження психіки дитини (3. Фрейд, Ж. Піаже та ін), а також з активним проникненням у психологію ідей культурно-історичного розвитку (Л.С. Виготський).

Дані етнографічних, соціологічних і психологічних досліджень розвитку дітей в суспільствах різного типу сприяли подоланню панували протягом багатьох століть уявлень про дитинство як «натуральної стадії», що володіє якимись «універсальними» для всіх часів і народів властивостями, а також відмові від необгрунтованого уподібнення дитинства людського дитини дитинству тварин. Значний внесок у накопичення фактичних відомостей про своєрідність розвитку дітей, що ростуть в різних культурах та відокремлених етнічних групах, належить представникам школи культурної антропології (М. Мід, R. Benedict та ін.) З середини XX в. ця лінія досліджень отримала потужний розвиток в рамках крос-культурного напряму в психології. Порівняльне вивчення різних сторін розвитку дітей з багатьох країн світу принесло багатющий матеріал, який показує складну взаємозумовленість соціально-економічних та екологічних факторів життя суспільства, з одного боку, особливостей практикуються в ньому форм сімейного та суспільного виховання, з іншого, і своєрідності рис психіки, особистості, характерних для представників даного суспільства, з третьої (Е. Еріксон, P. Aries, J. Whiting, M. Ainsworth та ін.)

У вітчизняній науці думка про історичне походження і розвиток дитинства вперше прозвучала в 30-х роках нашого століття в працях П.П. Блонського і Л.С. Виготського. Пізніше з'явилися роботи, переконливо показують, що, будучи соціокультурним, а не чисто біологічним феноменом, Д. має свою історію і носить конкретно-історичний характер (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, І.С. Кон). Це означає, що різні типи суспільства мають і різні типи Д., з неоднаковою тривалістю і кількістю «сходинок» вікової «драбини», а головне, з різним вмістом процесів формування психіки дитини, її особистісних особливостей.

Основна соціальна функція Д. полягає у підготовці підростаючого покоління до дорослого, самостійного життя в суспільстві та продуктивної праці. У кінцевому рахунку, саме рівень соціально-економічного та культурного розвитку суспільства визначає специфіку вікової диференціації дитинства, його тривалість і якісну своєрідність. Однією з найбільш яскравих ілюстрацій цього може служити значне подовження і якісна зміна Д., що відбулося в останні півтора століття в промислово розвинених країнах. Якщо в XIX в. діти селян, як правило, не мали шкільного періоду Д., починаючи вести практично доросле трудове життя в шість-вісім років, то в сьогоднішньому суспільстві вступ молодої людини в самостійне життя нерідко зсувається на початок, а то і середину третього десятка життя. Настільки значні зміни в термінах настання соціально-психологічної дорослості індивіда відбувалися в міру виникнення нових за своїми функціями етапів онтогенетичного розвитку: молодшого шкільного, підліткового віку і юності, які, як показують крос-культурні дослідження, мають місце не в будь-якому суспільстві, а тільки в індустріально високорозвинених країнах.

  На основі різноманітного етнографічного та антропологічного матеріалу Д.
 Б. Ельконін реконструював процеси еволюції Д. на ранніх етапах історії людства, показавши, зокрема, умови виникнення таких ступенів онтогенезу, як період ігор-вправ і період рольової гри. При цьому найважливішою, з психологічної точки зору, стороною перетворення дитячого життя була зміна місця дитини в системі суспільного розподілу праці, а разом з ним - і всього характеру взаємин з іншими членами сім'ї і суспільства. Таким чином, культурно-історичний підхід до аналізу сучасного Д. дозволяє розглядати його як результат складного розвитку, що йде по лінії структурної диференціації і збагачення соціально-психологічних функцій. Примітно, що нові вікові етапи не обов'язково «додаються» до вже існуючих, але можуть «уклинюватися» між раніше оформилися віковими ступенями. На характер і зміст окремих періодів Д. впливають також конкретні соціально-економічні та етнокультурні особливості суспільства, в якому росте дитина, його приналежність до того чи іншого соціального класу, прийнята система суспільного виховання.

  Центральне психологічний зміст Д. як початкового і найбільш відповідального відрізка онтогенезу по-різному розглядається представниками різних теоретичних напрямків (біхевіоризм, фрейдизм та ін.) У вітчизняній психології найбільш прийнята точка зору, згідно якої всередині послідовно змінюють один одного на різних стадіях онтогенезу видів дитячої діяльності (спілкування, предметних маніпуляцій, ігри, навчання та ін) відбувається відтворення (привласнення) дитиною історично сформованих людських здібностей. Цей процес лежить в основі формування індивідуальної системи здібностей і потреб дитини, його цілісної особистості.

  Сучасна наука має численними даними про те, що складаються в Д. психологічні новоутворення мають неминуще, «абсолютне», за висловом А.В. Запорожця, значення для розвитку фактично всіх сторін людської психіки і особистості. В усвідомленні даного положення велику роль зіграло дослідження впливу ранньої психічної депривації (часткового або повного позбавлення дитини необхідних умов) на хід подальшого розвитку (Н.М. Щелованов, J. Bowlby, R. Spitz та ін), а також відкриття сензитивних періодів Д . - особливих часових відрізків онтогенезу, що характеризуються підвищеною чутливістю розвивається індивіда до певного роду впливів, а також оптимальними можливостями формування тих чи інших здібностей. До теперішнього часу накопичені серйозні факти, що свідчать про те, що не тільки умови грубої депривації в дитячому віці накладають на формування психіки, особистість свій незгладимий відбиток, а й багато вельми тонкі особливості емоційних взаємин дитини з близькими людьми (наприклад, ступінь емоційного прийняття малюка матір'ю , її чуйність і багато інших якості). Точно так само і можливості для активного спілкування та взаємодії самої дитини з навколишнім світом і починає формуватися вже в дитинстві уявлення про себе (образ Я) надають глибоке вплив на всі наступні етапи становлення його психіки, особистості в цілому. Залежно від ступеня відповідності оптимальним віковим варіантам розвитку вони можуть як нести в собі небезпеку подальших порушень, так і служити міцною основою процесу становлення здорової і творчої особистості. Організація контролю за повноцінністю умов і ходом психічного розвитку в дитячому віці становить найважливішу практичну задачу психології розвитку.

  Г.В.Бурменская



  Діяльність дитяча - основна форма активності дитини і основне джерело розвитку психіки в процесі онтогенезу. Потреба в активній діяльності є однією з головних потреб дитини. У дитинстві вона набуває дещо «ликів», і у дітей формується кілька видів діяльностей. У ході Д. д. відбувається засвоєння суспільного досвіду, збагачуються форми пізнання світу, удосконалюються психічні процеси. Д. д. вчиняється у співпраці з дорослим, хоча окремі її акти (дії) можуть здійснюватися дитиною і індивідуально.

  А.Г.Рузская



  Интериоризация [лат. interior - внутрішній] - формування структур людської психіки завдяки засвоєнню структур зовнішньої соціальної діяльності. Поняття І. було введено французькими психологами (П. Жане, Ж. Піаже, А. Валлон та ін.) В аналогічному сенсі І. розуміли і представники символічного інтеракціонізму. У культурно-історичної теорії психічного розвитку, розробленої Л.С. Виготським, І. («вращивание») розглядається як загальний механізм формування вищих психічних функцій, принципово відрізняють психіку людини від психіки тварин. У психоаналізі розвинене близьке до поняття І. уявлення про процес интроекции. Воно використовується при поясненні того, яким чином в онтогенезі і філогенезі структура міжіндивідуальних відносин переходить «всередину» психіки. Завдяки цьому процесу формується структура несвідомого (індивідуального або колективного), в свою чергу визначає структуру свідомості.

  Л.А.Радзіховскій



  Кризи вікові [грец. krisis - рішення, поворотний пункт] - особливі, відносно нетривалі за часом періоди онтогенезу, що характеризуються різкими психологічними змінами. На відміну від криз невротичного або травматичного генезу, К. в. належать до нормативних процесам, необхідним для нормального поступального ходу особистісного розвитку (Л.С. Виготський, Е. Еріксон). Це означає, що К. в. закономірно виникають при переході людину від однієї вікової сходинки до іншої і пов'язані з системними якісними перетвореннями у сфері його соціальних відносин, діяльності і свідомості. Вперше найважливіше значення К. в. було підкреслено Л.С. Виготським. У зв'язку з розробкою проблеми періодизації психічного розвитку дитини він писав, що «якби критичні віки не були відкриті чисто емпіричним шляхом, поняття про них варто було б ввести в схему розвитку на підставі теоретичного аналізу».

  До числа криз дитячого віку належить криза першого року життя, криза трьох років, криза семи років і підліткова криза (11-12 років). В силу значних індивідуальних, соціокультурних та інших відмінностей зазначені хронологічні межі К. в. досить умовні і можуть помітно коливатися (відомо, що за останні півстоліття на 1-2 року «помолодшали», принаймні, два останні з вищеназваних криз). Для періодів К. в. характерні процеси переходу до якісно іншого типу взаємин дітей з дорослими, що враховує їхні нові, збільшені можливості. Зміни в період К. в. охоплюють три ключові компоненти психологічного віку дитини: його «соціальну ситуацію розвитку», провідний тип діяльності, всю структуру свідомості-дитини (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та ін.) Передумови для цих перетворень поступово і найчастіше непомітно для оточуючих формуються і накопичуються протягом періоду, що передує кризі - так званого стабільного віку, де переважають процеси литического розвитку. Чи не виявляючись у поведінці дитини до певного моменту, ці мотиваційні та інструментальні освіти активно заявляють про себе в процесі структурних змін будови свідомості, всієї особистості дитини на рубежі вікових епох. Усі три названих лінії перетворення структури психологічного віку тісно взаимообусловливают один одного і тому ігнорування нових психологічних можливостей і потреб дитини, так само як і спроби штучної акселерації розвитку (наприклад, шляхом передчасного залучення дитини до соціальної ситуації і провідної діяльності наступного вікового етапу), ведуть не до прискорення розвитку, а до суттєвого ускладнення його ходу.

  Форма, тривалість і гострота протікання криз може помітно розрізнятися залежно від індивідуально-типологічних особливостей дитини, соціальних і мікросоціальних умов, особливостей виховання і обстановки в сім'ї, педагогічної системи суспільства і типу культури в цілому. Теоретичне усвідомлення найважливішого значення К. в. істотно випередило початок їх систематичного дослідження. Хоча деякі з важливих симптомів К. в. були описані ще в роботах німецьких педагогів початку століття («вік дитячої норовистості» по A. Busemann, О. Kroh), спроби емпіричного дослідження картини протікання криз у дітей виявилися пов'язані зі значними труднощами. Проте, у міру просування вікової психології в розумінні механізмів онтогенетичного розвитку були отримані дані, що дозволяють конкретизувати теоретичну схему К. в. і просунутися в розумінні специфіки окремих криз дитинства. На сьогоднішній день є цілий ряд концепцій, по-своєму розкривають зміст К. в. Так, центральним психологічним новоутворенням, «запускають» механізм вікових перетворень сфери взаємовідносин, діяльності та особистості дитини в період кризи трьох років служить «система Я» (Л.І. Божович), «приватне дію і свідомість« я сам »» (Д. Б. Ельконін), «гордість за свої досягнення» (М.І. Лісіна, Т.В. Гуськова). У період кризи 7 років аналогічну функцію несе «внутрішня позиція школяра», що припускає формування у дитини орієнтації на соціально значиму діяльність (Л. І. Божович). Своєрідність кризі підліткового віку додає той факт, що на цей період припадає початок бурхливого росту та формування організму в процесі статевого дозрівання. Цей процес робить помітний вплив на всі психофізіологічні особливості підлітків. У той же час не він становить головне психологічний зміст цього періоду, а формування «почуття дорослості» і прагнення підлітка до його реалізації у взаєминах з оточуючими (в першу чергу з близькими йому особами), як дорослими, так і однолітками (Д.Б. Ельконін, Т.В. Драгунова). Спроби поширити ідею структурного вивчення криз на перехід від підліткового віку до юнацького (І. В. Дубровіна, AM Прихожан, М.М. Толстих та ін) показали, що саме на цьому ступені онтогенезу вперше представляється можливим говорити про ознаки особистісної зрілості, що базується на формуванні у юнаків і дівчат специфічної орієнтації на майбутнє і побудові життєвої перспективи, на розвитку самосвідомості і механізмів особистісної рефлексії. Значна суб'єктивна складність цього вікового переходу визначається необхідністю вибору життєвого шляху та професії, особистісного самовизначення, вироблення системи моральних цінностей. Процеси переходу дітей і підлітків на нову вікову ступінь нерідко пов'язані з дозволом вельми гострих протиріч між сформованими у них раніше формами взаємин з оточуючими і збільшеними фізичними і психологічними можливостями і домаганнями дітей. Негативізм, упертість, примхливість, стан підвищеної конфліктності та інші властиві К. в. негативні поведінкові прояви загострюються у разі ігнорування дорослими нових потреб дитини у сфері спілкування і діяльності і, навпаки, пом'якшуються, що не зникаючи повністю, при правильному, тобто досить гнучкому і чуйному вихованні. Вкрай важливо тому, щоб конфліктність і трудновоспитуемость дитини в періоди К. в. сприймалися як сигнал назрілу необхідність змін, а не як аномалії поведінки, і не затуляли від батьків і вихователів неминущого позитивного значення криз для процесу формування особистості дитини.

  К. в. зрілих періодів життя і старості вивчені в психології набагато менше криз дитинства, як у теоретичному плані, так і емпірично. Значною мірою це пов'язано з недостатньою розробленістю проблеми періодизації онтогенезу за межами дитинства і юності. Уявлення окремих дослідників щодо існування криз 30 років, 40 років, 55 років та ін можна розглядати як гіпотетичні, що вимагають подальших досліджень (D. Levinson та ін.) Найбільшу популярність здобула концепція криз у розвитку людини від народження до старості, запропонована Е. Еріксоном. Відомо, однак, що такі поворотні пункти в розвитку дорослої людини виникають помітно рідше, ніж у дитинстві, і протікають, як правило, більш приховано, без виражених змін у поведінці. Тим не менше, і тут простежується загальна логіка К. в.: Відбуваються в період криз процеси перебудови смислової структури свідомості та переорієнтації на нові життєві завдання тягнуть за собою зміну характеру діяльності і взаємин людини. Тим самим вони надають глибоке вплив на весь подальший хід розвитку особистості. Наприклад, для так званого «кризи середини життя» (35 - 40 років), характерно критичне переосмислення людиною своїх життєвих цілей і позбавлення від ілюзій і невиправданих надій молодості, нерідко обтяжливо переживають їм (P. Mussen). Що виникає в результаті більш реалістична життєва позиція допомагає людині знайти нову відносно стабільну форму взаємин з навколишнім світом, готує його до появи перших ознак зниження фізичних сил.

  К. в. не слід змішувати з так званими кризами дезадаптації, які в деяких випадках можуть припадати на хронологічні інтервали, характерні для До. Криза дезадаптації може виникнути в будь-якому віці як наслідок досить вираженого (тим більше гострого) невідповідності дитини або дорослого вимогам, що пред'являються йому з боку значущого оточення, а також внаслідок непосильних завдань або стресових ситуацій. Вельми поширеним прикладом такої кризи може служити комплекс негативних емоційно-особистісних і поведінкових реакцій, що виникають при шкільної дезадаптації.

  Г. В. Бурменская



  Навчання (психологічний аспект) - процес передачі дитині суспільно-історичного досвіду. Під стихійним О. розуміють всю сукупність впливів з боку оточуючих дитини людей, які ними самими усвідомлюються як навчальні, але об'єктивно виконують навчальну функцію. Цілеспрямоване О. - це свідома організація формування знань, умінь, навичок. Психологічно проблема О. може розглядатися як з боку механізмів засвоєння нового матеріалу, його етапів, так і з боку організації оптимального ходу засвоєння в відповідності з поставленими цілями і завданнями. Проміжними є питання взаємини між учнями і навчальними.

  Засвоєння розглядається як проходить через певні етапи процес оволодіння суб'єктом діями, поняттями, формами поведінки, виробленими суспільством.
 Важливою проблемою педагогічної психології є організація керованого О., забезпечує планомірне формування необхідних якостей, а також облік індивідуально-психологічних особливостей учнів. Особливу гілку становить О. спілкуванню - організація цілеспрямованого оволодіння людиною засобами і способами комунікації з іншими людьми.

  A.M.Подольскій



  Спілкування (в психології розвитку) - процес встановлення, підтримки і розвитку контактів між двома або кількома суб'єктами. О. дитини з дорослими починається з моменту народження і є одним з найважливіших факторів, що визначають розвиток психіки й особистості. Пізніше складається О. з однолітками, поступово також починають грати все більшу роль у психічному розвитку дитини. Виникнення і розвиток різних форм О. в онтогенезі детально простежено в дослідженнях М.І. Лисиной і її співробітників. Повноцінне О. є необхідною умовою засвоєння дитиною суспільного досвіду в ході навчання і виховання. У тварин також існують різноманітні форми О., обслуговуючі як процес передачі досвіду від дорослих особин дитинчатам, так і різні види групової поведінки.

  А.Л.Венгер



  Онтогенез [грец. on (ontos) - суще + genesis - походження] - процес розвитку індивідуального організму. У психології О. - формування основних структур психіки індивіда протягом його дитинства; вивчення О. - головне завдання психології розвитку. З позицій вітчизняної психології основний зміст О. становить предметна діяльність і спілкування дитини (насамперед спільна діяльність - спілкування з дорослим). У ході інтеріоризації дитина «врощує», «привласнює» соціальні, знаково-символічні структури і засоби цієї діяльності і спілкування, на основі чого і формуються його свідомість і особистість. Спільним для вітчизняних психологів є також розуміння формування психіки, свідомості, особистості в О. як процесів соціальних, здійснюються в умовах активного, цілеспрямованого впливу з боку суспільства.

  Л.А.Радзіховскій, Е.О.Смирнова

  Розвиток ОСОБИСТОСТІ - процес закономірного зміни особистості як системної якості індивіда в результаті його соціалізації. Володіючи природними анатомо-фізіологічними передумовами до становлення особистості, в процесі соціалізації дитина вступає у взаємодію з навколишнім світом, опановуючи досягненнями людства. Складні в ході цього процесу здібності і функції відтворюють в особистості історично сформувалися людські якості. Оволодіння дійсністю у дитини здійснюється в його діяльності при посередництві дорослих: тим самим процес виховання є провідним у розвитку її особистості. Р.Л. здійснюється в діяльності, керованою системою мотивів, властивих даної особистості. Діяльнісної-опосередкований тип взаємовідносин, який складається у людини з найбільш референтною групою (або особою), є визначальним (провідним) фактором Р. л. За А.В. Петровському, як передумови та результату Р. л. виступають потреби. При цьому постійно виникає внутрішнє протиріччя між зростаючими потребами і реальними можливостями їх задоволення.

  А. В. Петровський

  Розвиток психіки [грец. psychikos - душевний] - закономірне зміна психічних процесів у часі, виражене в їх кількісних, якісних і структурних перетвореннях. Р. п. реалізується у формі філогенезу (становлення структур психіки в ході біологічної еволюції виду або соціокультурної історії людства в цілому та окремих його етнічних, соціальних, культурних груп) і у формі онтогенезу (формування психічних структур протягом життя окремої людини або тварини).

  Р. п. відповідає загальним законам розвитку. Йому властиві внутрішні протиріччя між вимогами, що пред'являються до суб'єкта, і тим, чим він вже має в своєму розпорядженні і може відповісти на ці вимоги. Справжнім змістом Р. п. є боротьба цих протиріч, боротьба між старими, відживаючими формами психічної організації і новими, нарождающимися. Зростання організму (кількісні зміни) пов'язаний із зміною його структури і функції (якісні зміни). Накопичення кількісних і якісних змін в організмі призводить до переходу від одних ступенів вікового розвитку до інших, більш високим, при цьому кожен ступінь вікового розвитку якісно відмінна від всіх інших. Виникнення кожної нової щаблі Р. п. ніколи не є тільки зовнішньою надбудовою над попередньою ступенем. Всяка попередній щабель являє собою підготовчу сходинку до наступної.

  Виділяють дві групи факторів, що обумовлюють Р. п. дитини: природні задатки і зовнішнє оточення. Зазвичай дослідники звертають увагу на присвоєння соціальних норм і культури, зафіксованих у знаково-символічних формах. Відзначається, що під впливом цих форм відбувається перебудова психічних структур. Деякими авторами визнається також наявність універсальних законів Р. п., зокрема об'єднують онтогенез і філогенез людської психіки. Найбільш виразно ця ідея була висловлена ??С. Холом в його теорії рекапитуляции, згідно з якою онтогенетическое розвиток психіки дитини відтворює філогенез людства.

  У вітчизняній психології Р. п. виступає як об'єктивний процес, що має системну природу. Однак вичленування окремих його компонентів (задатків, факторів навколишнього середовища) і з'ясування співвідношення між ними ще недостатньо для розуміння справжньої природи і умов Р. п. Для цього потрібно розглядати Р. п. як процес послідовного включення людини в ряд соціально-предметних діяльностей. Интериоризация структур цих діяльностей визначає формування багаторівневих базових структур психіки. Л.С. Виготський обгрунтував положення про провідну роль навчання в Р. п.: навчання повинно йти попереду розвитку і вестися в зоні найближчого розвитку. Він критично оцінював як ототожнення розвитку з навчанням, так і відрив Р. п. від навчання. Р. п. людини виступає в єдності з розвитком його особистості, хоча ці процеси не є тотожними.

  А.В.Петровский, Л.А.Радзіховскій, А.В.Толстих



  Соціалізація (у психології розвитку) [лат. socialis - громадський] - процес і результат засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду, здійснюваний у спілкуванні і діяльності. С. може відбуватися як в умовах стихійного впливу на особистість різних обставин життя, що мають іноді характер різноспрямованих факторів, так і в умовах освіти і виховання-цілеспрямованого, педагогічно організованого, планомірного процесу розвитку людини, здійснюваного в інтересах його і (або) суспільства, до якого він належить. Виховання є провідним і визначальним початком С.

  Поняття С. було введено в психологію в 40-50-і рр.. в роботах А. Бандури, Дж. Кольмана та ін У різних наукових школах поняття С. отримало різну інтерпретацію: у необихевиоризме воно трактується як соціальне научение; в школі символічного інтеракціонізму - як результат соціальної взаємодії, в «гуманістичної психології» - як самоактуалізація Я . Явище С. многоаспектно, і кожне з зазначених напрямків акцентує увагу на одній з сторін досліджуваного феномена. У російській психології проблема С. розроблялася в рамках диспозиционной концепції регуляції соціальної поведінки, в якій представлена ??ієрархія диспозицій, що синтезують систему регуляції соціальної поведінки, в залежності від ступеня включеності в суспільні відносини.

  В.В.Абраменкова



  Соціогенез [лат. societas - суспільство + грец. genesis-походження] - походження і розвиток свідомості, особистості, міжособистісних відносин, зумовлені особливостями соціалізації в різних культурах і суспільно-економічних формаціях. Основна ідея С. була сформульована В. Вундтом і полягала в тому, що психолог має справу не з абстрактним людиною, а з людиною певної країни та епохи, взаємодіє в соціокультурному контексті з людьми. Закономірності С. є предметом історичної психології, що вивчає психологічні особливості становлення пізнання, світосприймання, будуючи особистості, засвоєння звичаїв і ритуалів у різні епохи, а також предметом етнопсихології. Феноменологія С. гранично обширна: від опису того чи іншого способу мислення, пам'яті як «історичних стилів», до відтворення психологічного портрета індивіда або соціальної групи до аналізу ментальності цілого народу в певну епоху. Основний метод у дослідженні С. - психологічна реконструкція - відновлення історичних типів поведінки або вищих психічних функцій (пам'яті, мислення та ін), засноване на інтерпретації пам'яток духовної та матеріальної культури. У С. історія особистості представляється процесом взаємодії інваріантних (по відношенню до певних тимчасових проміжків) і історично мінливих елементів.



  Вивчення С. в руслі психоаналізу (3. Фрейд, К.-Г. Юнг) було продовжено в американській психоистории, що відродила біографічний метод аналізу особистості і соціальної групи (сім'ї). На необхідність аналізу людини в діахронічеськой вертикалі історичного розвитку і синхронічеськой горизонталі різних культур вказували представники французької соціологічної школи (Е. Дюркгейм, І. Мейерсон), проте це не дозволило розкрити реальні механізми С, оскільки вони або описувалися за типом механізмів розвитку психіки окремого індивіда, або зводилися до духовного спілкування між людьми. У вітчизняній психології вивчення С. дозволило виявити зміни психіки при переході від антропогенезу до С. («палеопсіхологіі» Б.Ф. Поршнева), від персоногенеза людини середньовіччя (А.Я. Гуревич), до етногенезу біосфери (Л.Н. Гумільов) , а також визначити закономірності С. вищих психічних функцій у їхньому загальному історичному розвитку, специфіку будови свідомості в різних суспільно-економічних формаціях. Особливе значення С. набуває у вивченні онтогенезу, при цьому перший, на переконання М. Мід, є ключем до вивчення другого. У Л.С. Виготського С. дитинства в контексті культурно-історичної психології розкривається за допомогою поняття соціальної ситуації розвитку дитини як особливого поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, типових для кожного вікового етапу. Аналіз С. дитинства, що іде своїми коренями в глибоку старовину, дозволяє виявити соціогенетіческіе інваріанти - відносно незмінні протягом тривалого періоду історичного часу специфічні тексти, форми діяльності та ін, часом втрачені в культурі дорослих і сохранівшіхеся в дитячій субкультурі. Розробка проблем С. являє собою безпосереднє втілення принципу історизму в сучасній психології.

  А.Г.Асмолов



  Засвоєння - основний шлях придбання індивідом суспільно-історіческогоопита. У процесі У. людина опановує соціальними значеннями предметів і способами дії з ними, моральними підставами поведінки і формами спілкування з іншими людьми. У. підлягають всі змістовні компоненти людської поведінки - і спонукальної-мотиваційні, і операціональні. У. значень предметів людської матеріальної і духовної культури і способів дії з ними складає основний внутрішній зміст процесу навчання. Стрижнем виховання є У. моральних норм поведінки. У. передбачає оволодіння дією по встановленню нового значення предмета (в широкому сенсі цього слова), що вимагає первісної об'єктивації умов здійснення цієї дії (у вигляді зразка, знарядь, плану виконання тощо) - Ці умови можуть задаватися і неявним чином ( наприклад, включатися в поведінку інших людей). Ефективність У. - його якість, міцність і швидкість - залежить від повноти орієнтовної основи дії, що підлягає формуванню; предметного, логічного і психологічного розмаїття типів матеріалу, що включає усваиваемое зміст; заходи управління процесом формування дії. Реалізація цих моментів поряд з У. нового значення (формуванням поняття) призводить до утворення повноцінної дії щодо застосування цього значення. Подальша доля результатів У. - нових дій, понять і форм поведінки - багато в чому залежить від їх місця в структурі актуально значущих для суб'єкта У. видів діяльності.

  А.І.Подольскій



  Філогенез [грец. phylo - рід, плем'я, вид + genesis - походження] - історичне формування групи організмів. У психології Ф. розуміється як процес виникнення та історичного розвитку психіки та поведінки тварин; виникнення та еволюції форм свідомості в ході історії людства. Ф. вивчають зоопсихология, етнопсихологія, історична психологія, а також антропологія, етнографія, історія, інші соціальні дисципліни. Основними проблемами при вивченні Ф. вважаються: виділення головних етапів еволюції психіки тварин (у зв'язку з особливостями середовища проживання, будови нервової системи і т. д.; однією з найбільш відомих залишається схема К. Бюлер: інстинкт - навичка - інтелект); виявлення умов переходу від етапу до етапу, загальних факторів еволюції; виділення головних етапів еволюції форм свідомості (у зв'язку з особливостями виробничої діяльності, соціальних відносин, культури, мови і т.д.); встановлення співвідношення основних етапів Ф. (зокрема, людської психіки) і онтогенезу.

  Л.А. Радзіховський



  Епігенез [грец. epi - над, понад, після + genesis - походження] - розвиток, що відбувається завдяки появі новоутворень та диференціації частин цілого. Загальний принцип «Основ психології» Г. Спенсера (2 вид., 1872)-від гомогенності через диференціацію до зв'язковою гетерогенності - був, по суті, епігенетичних. Надалі ідея Е. у еволюційної психології пов'язана із співвідношенням вродженого і придбаного в психіці людини і тварин. Подання про епігенетичні характері психічного розвитку, що відбувається виключно під впливом зовнішнього середовища, в даний час піддається обгрунтованій критиці. Водночас вродженими слід визнати лише межі значень, в яких проявляє себе норма реакції на дії середовища. Змістовна сторона онтогенетических змін у психіці завжди епігенетічна.

  «Чистий» Е., як і повна спадкова обумовленість психічних процесів, належить до парадигми наукового знання, що склалася в XIX в. і нині зберігає лише історичний інтерес. 
Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Основні категорії психології розвитку"
  1.  Венгер А.Л. (Ред.). Психологічний лексикон, 2005

  2.  Лекції. Вступ до спеціальності, 2005
      Предмет психології. Її особливості, структура, завдання, методи і основні напрямки розвитку. Поняття психології. Особливості психології як науки. Співвідношення життєвої і наукової психології. Предмет і завдання психології. Структура сучасної психології. Основні методи психології. Становлення психології як науки. Розвиток психології в рамках філософії і природознавства. Антична і
  3.  Гріншпун І. Б.. Введення в психологію, 1994
      Загальне уявлення про науку. Наука й інші способи пізнання. Класифікація наук. . Розділ II. Предмет і об'єкт психології. Становлення предмету психології: основні підходи. Донаукова психологія. Напрямки наукової психології в Західній Європі і США Психоаналіз Біхевіоризм Гештальтпсихологія Гуманістична психологія Трансперсональна психологія. Основні напрямки вітчизняної
  4.  Шикун А.Ф., Шикун А.А., Скотников М.В.. Професійно-психологічна підготовленість до діяльності як психологічна проблема, 2007
      На основі вивчення загальнопсихологічних і військово-теоретичних джерел здійснено психологічний аналіз теоретичних і практичних досліджень сутності і динаміки розвитку психологічної підготовленості до професійної діяльності, розглянуті поняття таких її категорій, як психологічна готовність, стійкість, підготовленість та їх зв'язок зі специфікою тієї чи іншої діяльності.
  5.  Відповіді до заліку. Введеніe в професію психолог, 2012
      Поняття «професія психолог». Практична психологія та її особливості. Види професійної деят-ти психолога. Особливості професійної підготовки психолога в Росії. Комплекс професійно-психологічних знань, умінь і навичок. Реалізація функцій професійно. діяль-ти. Діяльність психолога в освіті. Психолог в економіці. «Модель фахівця» психолога. Психологія в
  6.  Маклаков .. Загальні основи військової психології,
      Виникнення і розвиток військової психології. Погляди видатних російських полководців (А. В. Суворова, М. І. Кутузова, П. С. Нахімова, С. О. Макарова, М. І. Драгомирова) на проблеми психологічного забезпечення діяльності військовослужбовців. Розвиток військово-психологічної думки у XX ст. Становлення вітчизняної військової психології. Військова психологія як галузь сучасної науки, її структура і
  7.  Особливості професійної підготовки психолога в Росії
      Психологи - фахівці з вищою освітою - можуть продовжити навчання в аспірантурі. Аспірантура за різними напрямками існує в багатьох університетах країни і є формою підвищення наукової кваліфікації психологів. Після успішного захисту аспіранту присвоюється вчений ступінь кандидата психологічних наук з відповідної спеціальності. Вищої науково-психологічної кваліфікацією в
  8.  Психологія праці та її специфіка
      У завдання фахівців з психології праці входить вивчення психологічних особливостей людей у ??зв'язку з їх професійною діяльністю; досліджуються закономірності формування трудових умінь і навичок; з'ясовується вплив виробничої обстановки на стан і ефективність діяльності людини. У вітчизняній психології коло проблем, пов'язаних з аналізом трудової діяльності,
  9.  А.Н. Занковский. Введення в професію, 2009
      Зміст. Психологія як наукова дисципліна Світ психологічних знань. Життєва психологія. Наукова психологія. Практична психологія. Історія становлення психології як науки Психологічні знання в античності і середньовіччі. Психологічні знання в XV - XIX століттях. Формування психології як окремої науки. Історія психології XX століття. Видатні російські психологи
  10.  Лекції. Життєва і наукова практична психологія. Частина 1, 2011
      Види психологічних знань. Класифікація наук. Критерії психології як науки. Місце психології в системі наук. Наука. Основні функції науки. Основні етапи становлення психології як науки. Особливості психологічної науки. Відмінність наукового пізнання від інших видів пізнання. Галузі психології. Співвідношення наукової і життєвої психології. Порівняння наукової і життєвої психології.
  11.  Психологія у сфері соц. відносин
      Найважливішими областями наукових досліджень у соціальній психології є 1) соціальна психологія особистості, 2) соціальна психологія відносин та взаємодії, 3) соціальна психологія малих і 4) великих соціальних груп. Концепції та методи соціальної психології мають велике прикладне значення. Соціальна психологія в різноманітних прикладних питаннях стає однією з найбільш популярних
  12.  Категорія віку
      Центральною категорією для наук, які вивчають розвиток людини, є поняття віку. Вік - одна з фундаментальних і складних категорій психології розвитку. Вже саме загальне, формальне його визначення має два значення, обидва з яких широко застосовуються як в історико-біологічних науках, так і в науках про неживої матерії - це абсолютний і умовний вік. Абсолютний (календарний,
  13.  Єрмолаєва М. В.. Психологія розвитку: Методичний посібник для студентів заочної та дистанційної форм навчання, 2003

  14.  Приклад розрахунку категорії небезпеки підприємства
      За даними інвентаризації підприємство з виробленням хлібобулочних виробів з пшеничних сортів борошна 11000 тонн на рік має такі викиди: Результати розрахунків {foto6} КОП визначається як сума категорій небезпеки окремих речовин відповідно до останньої графою таблиці. Для розглянутого підприємства КОП=384, отже, це підприємство належить до четвертої категорії
  15.  Стасенко В.Г.. «Професія психолог в сучасному світі », 2010
      Замість введення. Загальне уявлення про професію «Психолог». Опис професії. Де затребувані психологи сьогодні? Область базових знань психолога. Основні професійно важливі якості особистості психолога. Додаткові особливості професії, а також чим відрізняється психолог від психіатра і психотерапевта. Навіщо вступають на спеціальність «Психологія»? За що психологу платять гроші?
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека