загрузка...
« Попередня Наступна »

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

В результаті теоретико-методологічного аналізу проблеми професійного становлення особистості виявлені наукові підстави для розробки акмеологической концепції професійного становлення викладачів вищої школи.

Аналіз наукових досліджень свідчить про те, що вивчення проблеми професійного становлення проводилося в різних напрямках:

- з позиції особистісно орієнтованого підходу процес професійного становлення розглядається в єдності мотиваційно-потреб -ной і операціонально сфер;

- з позиції дуального підходу передбачалося вивчення суб'єкта в системі природних законів руху і системі його соціальних зв'язків;

- з позиції діяльнісного підходу професійне становлення розуміється як особлива форма активності, що виникає в спільній діяльності і виявляється як сукупність різних форм діяльності, які забезпечують формування та реалізацію особистості професіонала;

- в контексті концепції «готовності» цей процес передбачає створення функціональної основи психічної регуляції діяльності; розширення поглядів на світ професій; формування особистого досвіду і «привласнення» цінностей культури; інтеграцію ціннісно-мотиваційної, операціонально і функціональної готовності суб'єкта.

Професійне становлення суб'єкта діяльності в психології розглядається як частина онтогенезу людини з початку формування професійних намірів і до закінчення активної професійної діяльності; як формування професійної спрямованості, компетентності, соціально-значущих і професійно важливих якостей та їх інтеграцію, готовність до постійного професійного зростання, пошук оптимальних прийомів якісного і творчого виконання діяльності відповідно до індивідуально-психологічними особливостями людини та ін

В узагальненому варіанті процес професійного становлення розглядається як складне полисистемное освіту, яка регулюється на основі індивідуальної детермінації, тісно пов'язане з життєдіяльністю людини і включає професійне навчання, розвиток і саморозвиток, виховання і самовиховання.

Таке уявлення про процес професійного становлення особистості в цілому досить глибоко відображає різні сторони досліджуваного феномена, але не дозволяє визначати напрямок розвитку суб'єкта діяльності на етапах професійного становлення.

Найбільш повний аналіз означеної проблеми представлений в акмеології (А. А. Бодальов, А.А. Деркач, В.Г. Зазикін, Н.В. Кузьміна, Н.В. Соловйова та ін ). З позиції акмеологічного підходу сам процес становлення особистості розглядається як якісне перетворення необхідних для здійснення діяльності психічних і особистісних властивостей і використання їх як ресурсів та засобів відповідно до вимог і умов діяльності і критеріями особистості. Становлення професіонала в акмеології розуміється як професіоналізація, що наближає людину до еталону фахівця. Вибір вектора особистісно-професійного розвитку в досліджуваному процесі обумовлений поданням особистості про еталоні фахівця, про зміст і вимогах професійної діяльності, її готовністю проявляти соціальну та професійну активність, пов'язану з потребою в максимальних досягнення на кожному етапі становлення (мікро-акме), їх інтеграції в напрямку вершинних досягнень (акме).

В акмеологічних дослідженнях відзначається, що становлення людини як особистості - процес у вищій мірі індивідуалізований, життєвий шлях кожної конкретної людини неможливо укласти в чіткі межі якої теорії, концепції або представити у вигляді єдиного алгоритму розвитку. Важливе значення має активність самої особистості, її мотивація, установки, здатність засвоювати досвід попередніх поколінь, культурної спадщини, цінностей, знань, умінь, здатність узагальнювати і трансформувати власний досвід, потреба в саморозвитку і т.д. Ці характеристики є необхідними складовими процесів розвитку і формування на всіх етапах становлення людини як особистості. Серед них значущими є етапи, які співвідносяться з розвитком особистості в процесі самостійного здійснення професійної праці; розглядаються як частина онтогенезу людини, що включає початок формування професійних намірів, підготовку до професійної діяльності, її здійснення і завершення. Цей процес супроводжується виникненням, формуванням і розвитком професійних інтересів, намірів, соціально-значущих і професійно важливих якостей, професійної спрямованості, компетентностей, готовностей, потреб, пов'язаних з пошуком оптимальних прийомів якісного і творчого професійних функцій.

Процес самостійного здійснення професійної діяльності можна представити у вигляді трьох основних етапів: адаптація; професіоналізація (первинна і вторинна); професійну майстерність, на яких відбувається входження, освоєння професії суб'єктом і реалізація себе у професійній діяльності. Сама професійна діяльність, виступаючи жізнеобразующій фактором суб'єкта на цих етапах, забезпечуючи розвиток людини в професійному відношенні, є одним з аспектів його суспільного розвитку.

Аналіз наукових досліджень дозволив зробити висновок про те, що досягнення вершин у процесі професійного становлення особистості можливо, якщо, з одного боку особистість володіє певними, найбільш затребуваними у професійній діяльності властивостями, якостями, вміннями; має високу професійну кваліфікацію і компетентність, позитивну мотивацію, пов'язану з виконанням специфічних функцій діяльності, з іншого, - якщо будуть створені умови, що забезпечують продуктивність розвитку особистості на всіх етапах професійного становлення. Однією з таких умов у дисертації розглядається акмеологическое супровід, що задає вектор досягнення акме в процесі професійного становлення.

Встановлено, що специфічність діяльності викладача вузу виявляється в наступному: предметом праці є людина з неповторністю індивідуальних якостей; об'єкт діяльності педагога - особистість учня, яка формується за допомогою особистості викладача; головним засобом професійної діяльності виступають знання, вміння , культура, моральний вигляд, індивідуальний стиль діяльності викладача; процес і результати трудової творчої діяльності «матеріалізовані» в людях; результати праці проявляється не відразу, їх важко оцінити, зіставити, виміряти; в єдності науково-дослідної та педагогічної діяльності і т.д. (Ю.К. Бабанський, А.В. Барабанщиків, З.Ф. Есарева, В.І. Загвязинский, Е.Ф. Зеєр, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, М . М. Поташник, В.А. Сластенін, Г.С. Сухобская, А.І. Щербаков та ін.)

Акмеологический аналіз процесу професійного становлення вузівських викладачів забезпечив виявлення завдань, специфічних особливостей змісту, проблем кожного його етапу. Продуктивність професійного становлення визначалася за допомогою співвіднесення кінцевого результату цілям і завданням особистісно-професійного розвитку, що знайшло відображення в результатах емпіричного дослідження.

На початковому етапі дослідження випробуваним (n=574) були запропоновані анкети, спрямовані на виявлення готовності до саморозвитку і рівнів саморозвитку. Отримані результати показали, що понад 50% піддослідних мають високу особистісну готовність до саморозвитку, яка проявляється в потребі пізнавати себе, змінюватися, займатися самовдосконаленням. Решта учасників пілотажного дослідження мають середній і нижче середнього рівень готовності до саморозвитку, що виявляється в наявності потреби краще себе знати при відсутності можливості вдосконалювати себе в силу різних причин: відсутність бажання займатися самопізнанням і вдосконаленням, брак часу, відсутністю сили волі і т.д.

Вивчення якісної характеристики рівня саморозвитку показало, що для більшості піддослідних характерна тенденція до епізодичного саморозвитку (52,8%), менше 50% піддослідних мають високий рівень саморозвитку (активне), що дозволяє говорити про досить високий особистісному потенціалі педагогічних кадрів і можливості систематично удосконалювати їх професійну діяльність, стимулювати особистісний ріст.

На констатирующем етапі дослідження автором були виявлені фактори, супутні професійному становленню. Ранжування запропонованих чинників показало, що стимулюючими факторами були: інтерес до професійної діяльності, можливість займатися освітньої та самообразовательной діяльністю, науково-дослідна робота, можливість експериментувати і т.д. До факторів, що перешкоджає особистісно-професійному розвитку, респонденти віднесли недолік часу, власну інерцію, відсутність об'єктивної інформації про себе та ін

Виявлено зв'язок між факторами, що стимулюють саморозвиток викладачів і рівнями саморозвитку. Встановлено, що існує позитивна тенденція між виділеними ознаками: рівнем саморозвитку викладачів і факторами, що стимулюють розвиток викладачів (Р=0,437), що є важливим при організації умов, що забезпечують продуктивне професійне становлення.

Діагностика задоволеності рівнем професійної підготовки викладачів показала, що більше 70% випробовуваних не повною мірою задоволені своєю професійною компетентністю. Це пояснюється, з одного боку, високим рівнем вимог до діяльності й особистості викладачів, з іншого - недостатньою підготовленістю до її здійснення і відсутністю необхідних умов для її вдосконалення. Емпіричні дані також показали, що для всіх груп випробовуваних характерно взаімообусловліваніе певних труднощів, ефективне подолання яких можливе при наданні кваліфікованої допомоги та підтримки.

Вивчення самооцінки професійної діяльності дозволило виявити, що викладачі вузів відчувають потребу не тільки у вдосконаленні академічних, а й психолого-акмеологічних знань. Результати дослідження показали, що, з одного боку, психолого-акмеологічна компетентність сприяє підвищенню результативності професійної діяльності, з іншого - спрямована на вдосконалення власної особистості. Високий рівень психолого-акмеологічної компетентності виступає не тільки базисної професійної характеристикою, але одночасно є структурним елементом розвиненою і самоактуализирующейся особистості.

Кластерний аналіз показав, що для всіх груп випробовуваних характерні труднощі, які умовно можна об'єднати в три групи: 1) складності, пов'язані з заволодінням викладачами теоретичних знань; 2) труднощі в подачі знань студентам, в тому числі і з позиції активних методів; 3) труднощі в аналізі власної діяльності та діяльності колег.

Дослідження дозволили виявити, що для слухачів ФПК в контексті перших двох проблем проявляється більш виражена тенденція до взаємозв'язку труднощів (обмеження у теоретичних знаннях накладають відбиток на обмеження у способі подачі матеріалу студентам і навпаки). Для аспірантів і викладачів контрольної групи складності в організації подачі матеріалу пов'язані, насамперед, з недостатнім рівнем знань про індивідуальні особливості учнів. При цьому знання теоретичних питань з дисципліни лише вдруге обумовлюють цей процес.

Для всіх груп випробовуваних представляються складними і викликають труднощі такі проблеми: способи організації дискусій, проблемні форми навчання та активні прийоми в аналізі та висвітленні теоретичних питань в ході занять, недолік наукових знань в області вікової психології. Це підтверджує необхідність формування психолого-акмеолого-гической компетентності викладачів вищої школи, яка не тільки дозволяє вирішувати названі проблеми, але і визначати вектори і стратегії професійного становлення.

Здатність викладачів вузу до формування стратегій успішного професійного становлення, з одного боку, залежить від їх готовності і рівнів саморозвитку, усвідомлення чинників, супутніх і перешкоджають професійному становленню, і можливості долати перешкоджають чинники, розв'язувати проблеми, від оцінки своєї професійної діяльності, від ступеня задоволеності професійною підготовкою і т.д. З іншого боку, важливе значення має встановлення оптимального балансу між бажаним (ідеальний образ викладача) і необхідним (оптимальний образ), що багато в чому обумовлено якістю професійного середовища.

В результаті опитування експертів (n=90) були виявлені наступні можливі стратегії професійного становлення, обумовлені рівнем відповідності між готівковим (реальний образ), необхідним (оптимальний образ) і бажаним (ідеальний образ) рівнем сформованості професійно значущих особистісних характеристик викладачів вищої школи:

- стратегія примітивного функціонування (формується під впливом життєвих обставин; викладач проявляє активність в міру необхідності; відсутня чітка життєва позиція і організація часу; строго виконує наказані функції, не виходячи за їх рамки, не проявляє творчості, ініціативи; орієнтований на характеристики образу реального, не визначає перспективи розвитку та самовдосконалення; існує значний розрив між поданням про реальний і оптимальному образі);

- кар'єрна стратегія (викладач орієнтований на характеристики оптимального способу безвідносно готівкового рівня здібностей і можливостей, тобто існує значний розрив між поданням про реальний і оптимальному образі; проявляє високу активність при відсутності творчої спрямованості, індивідуального самовираження, адекватної самооцінки; відсутня потреба у зміні при наявності можливостей, якщо наявний рівень відповідає ситуації);

  - Стратегія актуалізації себе в професії (вибудовується на стадії адаптації та професіоналізації. Викладач орієнтується на характеристики оптимального способу з високою потребою їх подальшого перетворення в характеристики образу ідеального без обліку та адекватної оцінки реального образу; відбувається орієнтація на вимоги професії, але висока ймовірність розриву між реальним і оптимальним чином);

  - Стратегія творчого самовираження (висока ймовірність проектування такої стратегії на етапі педагогічної майстерності при наявності сприятливих умов. Заснована на готовності і потреби викладачів у самовдосконаленні; в подоланні чинників, що перешкоджають успішному професійному становленню; у встановленні відповідності між адекватно оцінюваними характеристиками реального образу, розвитку їх в напрямку способу оптимального і подальшого перетворення в характеристики, властиві ідеальному образу).

  У роботі встановлено, що на побудову стратегій професійного становлення викладачів вищої школи істотний вплив роблять: адекватна самооцінка; відповідність індивідуальних домагань результатами діяльності; активність особистості в процесі професійного становлення; аналіз і оцінка викладачем (як успішне або неуспішне освоєння) попередніх етапів становлення, середовищних можливостей ; здатність і готовність особистості до постійного розвитку та самовдосконалення, до вирішення суперечностей, проблем, що виникають на тому чи іншому етапі професіоналізації. У запропонованому наборі професійно значущих особистісних якостей, властивостей, здібностей викладачів експерти акцентували увагу на наступних характеристиках: високий рівень академічних та психолого-акмеологічних знань, активність, відповідальність, самостійність, високий рівень самоконтролю та саморегуляції, стриманість, об'єктивність, творчість, здатність планувати професійну кар'єру , готовність і здатність займатися науково-дослідницькою діяльністю, потреба в самоактуалізації, педагогічна культура, такт і т.д.

  Проведене дослідження показало, що досягнення вершин професіоналізму особистості та діяльності в процесі професіоналізації обумовлено максимальними результатами кожного етапу професійного становлення, обумовленими як «мікро-акме». При цьому важливе значення має готовність викладачів до саморозвитку; здатність долати суперечності, що виникають у процесі професійного становлення; задоволеність рівнем професійної підготовки; аналіз і оцінка професійної діяльності; потреба і можливість вибудовувати оптимальні стратегії в процесі професійного становлення. Теоретичний і емпіричний аналіз виділених характеристик, узагальнення отриманих результатів дозволив виявити акмеологическое зміст етапів професійного становлення викладачів вищої школи.

  На етапі адаптації відбувається осмислення сутнісної характеристики науково-педагогічної діяльності як феномена, освоєння нової соціальної ролі, формування професійно-значущих особистісних характеристик. Цей етап характеризується спрямованістю на досягнення вузько особистісних цілей; переважанням емоційного і афективного компонентів у структурі педагогічної позиції; наявністю окремих компетентностей, що представляють відносну автономність; наявністю репродуктивного рівня професійної діяльності. Виходячи з цього, були виділені наступні завдання суб'єкта професійної діяльності: формування психологічної готовності досягати мети і вирішувати завдання вищої освіти, вироблення і розвиток якостей, необхідних професіоналу; формування норм поведінки і діяльності в різних системах відносин; формування уявлення про оптимальний і ідеальному образі викладача вищої школи.

  Постановка завдань обумовлена ??тими проблемами, з якими стикається викладач на першому етапі самостійного здійснення професійної діяльності: адаптація, пов'язана з освоєнням професії, її функцій; відсутність адекватної самооцінки, що забезпечує формування образу професіонала відповідно з реальними можливостями і вимогами професії; відсутність індивідуального стилю діяльності та педагогічних позицій. Результатом конструктивного вирішення означених проблем є успішне освоєння нової соціальної ролі на основі усвідомлення і прийняття вимог соціальної ситуації професійного розвитку; позитивна мотивація на педагогічну діяльність; адекватна оцінка і готовність до розвитку та вдосконалення професійно значущих особистісних якостей; об'єктивний аналіз і оцінка труднощів у педагогічній діяльності та готовність до їх подолання; здатність застосовувати теоретичні знання на практиці і готовність удосконалювати їх в процесі освоєння професійної діяльності.

  Етап професіоналізації представлений наступним змістом: усвідомлене прийняття вимог професії; повна ідентифікація з професією; високий рівень компетентностей у сфері педагогічної та наукової діяльності та міжособистісних відносинах; здатність до об'єднання компетентності з професійно важливими якостями; прагнення до виконання діяльності на рівні зразків, сформованість професійно-значущих особистісних характеристик та педагогічної позиції, спрямованість на досягнення соціально-значущих цілей, на процес і результат діяльності; гнучкий стиль діяльності.

  Основними завданнями викладачів вищої школи на цьому етапі є: виконання на рівні зразків вимог, що пред'являються до особистості та діяльності; побудова позитивних відносин; використання апробованих способів професійної діяльності; зміна вимог до себе та умовам діяльності; формування характеристик відповідно з еталоном; проектування ефективних життєвих стратегій. При вирішенні поставлених завдань виникають труднощі, що обумовлено недостатнім рівнем розвитку здатності визначати бар'єри, що перешкоджають професійному розвитку, проектувати стратегії професійного становлення, визначати шляхи та засоби підвищення кваліфікації, використовувати психолого-акмеологические знання у практичній діяльності і т.д. Подолання названих труднощів забезпечує досягнення таких результатів: повна ідентифікація з професією; сформованість практичних умінь, які забезпечують виконання діяльності на рівні зразків; здатність аналізувати і адекватно оцінювати фактори, супутні професійному становленню, межі компетентності, використовувати конструктивні способи взаємодії з суб'єктами акмеологической середовища, проектувати стратегії вершинних досягнень, визначати способи та засоби їх реалізації, освоювати і застосовувати нові знання в різних сферах життєдіяльності; високий рівень продуктивності, відповідальності; здатність до корекції і перетворенню професійно значущих особистісних якостей.

  Етап професійної майстерності характеризується прийняттям професії як місії; високим рівнем професіоналізму; усталеним індивідуальним стилем діяльності; переважанням істинно педагогічної спрямованості; сформованими педагогічними позиціями; високим рівнем особистісних професійно значущих якостей; здатністю адекватно оцінювати свої індивідуально-психологічні характеристики і коригувати їх відповідно до вимог професії і ідеальним чином; здатністю і готовністю виконувати роль наставника, передавати свій досвід іншим. Цим обумовлена ??постановка завдань етапу професійної майстерності: досягнення максимального результату в професійному становленні і його підтримку на основі використання власних способів здійснення професійної діяльності; реалізація індивідуального стилю діяльності і позицій; актуалізація власних потенціалів і використання потенціалів середовища для побудови ефективної життєвої стратегії.
трусы женские хлопок


  Виникнення труднощів при вирішенні поставлених завдань пов'язано з недостатнім рівнем сформованості психологічної готовності до виконання ролі наставника, схильністю до емоційного вигорання і професійним деформаціям, відсутністю сформованого індивідуального стилю діяльності, розривом між реальним і оптимальним чином професіонала, проявом псевдопрофессіоналізма. При цьому можливі наступні досягнення: формується здатність аналізувати та інтегрувати досвід попередніх етапів професійного становлення, власні психічні властивості, стану і світ психічних явищ студентів, перетворювати цілі педагогічної діяльності в цілі студентів, неефективні стратегії професійного становлення у позитивні; сформований стиль діяльності, іміджеві характеристики, усталені соціально схвалювані педагогічні позиції; творчий підхід у вирішенні професійних завдань і при виконанні ролі наставника; високий рівень професіоналізму.

  Дані, отримані в результаті теоретичного та емпіричного аналізів, з'явилися основою для визначення інтегральних та конкретних критеріїв професійного становлення викладачів вищої школи.

  Інтегральні критерії (об'єктивні і суб'єктивні) відображають ступінь відповідності рівня розвитку особистості соціально-професійним вимогам на кожному етапі професійного становлення і ступінь сформованості специфічних новоутворень. Їх показниками виступають: професійна продуктивність, професійна ідентичність, ступінь соціальної зрілості, активності суб'єктів у процесі освоєння етапів професійного становлення.

  Конкретні критерії оцінки ефективності професійного становлення викладача вищої школи представлені сукупністю когнітивного, мотиваційно-цільового, операціонального і емоційного критеріїв.

  Основними складовими в системі показників конкретних критеріїв виступають психолого-акмеологічна компетентність і розвиненість професійно значущих особистісних якостей: саморегуляція, самоконтроль, самоврядування, відповідальність, активність, самостійність, творчість, здатність до рефлексії і встановленню узгодження між реальним і оптимальним чином професіонала, потреба в самоактуалізації і самореалізації, в аналізі свого життєвого шляху, у визначенні вектора і стратегії успішного професійного становлення.

  Результати теоретичного та емпіричного аналізу досліджуваної проблеми забезпечили можливість визначення сутнісного змісту акмеологической моделі професійного становлення викладачів вищої школи, на розробку якої вплинули наступні положення:

  - Професійне становлення здійснюється за допомогою освоєння певних етапів самостійної професійної діяльності (адаптація, професіоналізація, професійну майстерність), при цьому враховуються досвід і успішність освоєння попередніх етапів;

  - Професійне становлення - індивідуальний, особистісний процес входження в професію і її здійснення з різним ступенем продуктивності на кожному етапі професіоналізації;

  - Аналіз професійного становлення науково-педагогічних кадрів вищої школи повинен здійснюватися з урахуванням тенденцій суспільного розвитку і сучасної вищої освіти; вимог до діяльності й особистості викладача вузу, визначення норми, еталона і бажаного результату;

  - На кожному етапі професійного становлення висуваються специфічні завдання, адекватні проблемам, протиріччям, утрудненням, які відчувають викладачі;

  - Досягнення вершин професіоналізму особистості та діяльності забезпечується впливом акмеологической середовища; готовністю особистості реалізовувати власні потенціали, інтегрувати досвід попередніх досягнень і використовувати потенціали середовища; створенням певних умов і факторів; виділенням критеріїв, що дозволяють проектувати еталон діяльності та особистості фахівця; розробкою алгоритму і технології продуктивного професійного становлення; виявленням акмеологічних механізмів, закономірностей, напрямів оптимізації цього процесу.

  Таке уявлення про досліджуваному процесі дозволило виділити як необхідні і достатні наступні компоненти акмеологической моделі: ціннісно-цільовий, змістовний, інструментальний, технологічний, критериально-результативний і рефлексивний.

  Ціннісно-цільовий компонент визначає систему вимог до особистості та діяльності викладача вищої школи, включає цілі та завдання вищої освіти, а також визначає готовність викладачів приймати ці вимоги, заломлювати цілі і завдання вищої освіти у власне педагогічні.

  Змістовний компонент включає:

  - Опис сутнісного змісту кожного етапу професійного становлення;

  - Детермінанти формування професіоналізму особистості та діяльності, які представлені в дослідженні з позиції аналізу вимог професії до особистості та діяльності фахівця і можливості акмеологической середовища, які забезпечують виконання пропонованих вимог, і з позиції аналізу потенціалів особистості, а також її зустрічних вимог до акмеологической середовищі;

  - Шляхи досягнення вершин професіоналізму у професійній діяльності (на основі усвідомлення і прийняття характеристик соціально зрілої особистості, ідеального образу викладача вищої школи як орієнтира для професійного становлення);

  - Систему уявлень викладачів вищої школи про ідеальний образ професіонала (здатність викладачів адекватно оцінювати свій реальний образ, акцентувати увагу на тих характеристиках, які вимагають корекції, що забезпечує їм такий рівень, який відповідає характеристикам образу оптимального);

  - Акмеологические механізми професійного становлення.

  Інструментальний компонент акмеологічної моделі представлений наступними елементами:

  -Структура діяльності в сукупності з провідними компонентами (педагогічні цілі і завдання, педагогічна ситуація і педагогічна задача, об'єкт і предмет діяльності, знання, вміння та навички, професійні дії, рефлексія і т.д.);

  - Види діяльності викладача вищої школи (навчальна, організаторська, науково-дослідна, виховна);

  - Функції в діяльності вузівського викладача (освітня, виховна, дослідницька, функція стимулювання, розвитку і т.д.);

  - Методи навчання, якими повинен володіти викладач вузу (традиційне, проблемне, модульне, методи активного навчання тощо);

  - Методи впливу в процесі організації освітнього процесу (вербальні і невербальні; психологічні та акмеологические методи).

  Технологічний компонент включає:

  - Алгоритм входження і здійснення професійної діяльності (послідовні дії, операції, «кроки» по формуванню особистісних утворень, розвитку здібностей, потреб, компетентностей, психологічної готовності та ін, які забезпечують вирішення життєво важливого завдання, пов'язаної з вибором професії та реалізації себе в ній на кожному етапі професійного становлення) Його основними діями є рефлексія, проектування, самопроектування і самокорекція;

  - Технології професійного становлення викладачів вищої школи (самопізнання, саморозвитку, технологія самореалізації, технологія співробітництва);

  - Кошти професійного становлення (суб'єктивні засоби: знання, уміння, культура, моральний вигляд; об'єктивні засоби: цільовий і управлінський потенціал, матеріальна база, шляхи та способи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів).

  Критериально-результативний компонент відображає потреби, готовність, здатність викладачів вищої школи до успішного освоєння етапів професійного становлення, сформованість необхідного і достатнього рівня професійно значущих особистісних характеристик, що забезпечують отримання передбачуваного результату, який можна прогнозувати у вигляді наступних положень:

  - Потреба в досягненні цілей і вирішенні завдань вищої освіти, у творчому виконанні функціональних обов'язків;

  - Потреба і здатність постійно підвищувати професіоналізм особистості та діяльності і потреба в самоактуалізації та реалізації творчого потенціалу на етапах професійного становлення;

  - Потреба і здатність адекватно оцінювати свої здібності, професійно значущі особистісні якості, рівень професіоналізму, що становить реальний образ діяльності та особистості викладача вищої школи на певних етапах професійного становлення;

  - Готовність і здатність розвивати в студентах творчий підхід до освоєння і здійсненню майбутньої професійної діяльності, вибудовувати з ними позитивну життєву стратегію на основі їх адекватних уявлень про власні потенціалах, здібностях і шляхи досягнення вершин професіоналізму;

  - Готовність освоювати нову інформацію і застосовувати отримані знання та практичні вміння в галузі професійної діяльності, самовдосконалення, самоосвіти і саморозвитку;

  - Готовність проявляти активність в акмеологической середовищі, використовувати її потенціали для побудови позитивної життєвої стратегії і формування оптимального способу викладача вищої школи в напрямку ідеального образу;

  - Сформованість необхідного рівня професійної компетентності, необхідними складовими якої є: психолого-педагогічна, аутопсихологічна, акмеологічна, комунікативна, соціальна компетентність, що забезпечує знання психологічних основ професійної діяльності; вміння аналізувати результати своєї професійної діяльності; вибудовувати конструктивні міжособистісні відносини в різних системах; здатність самостійно здійснювати шляхи і засоби подальшого самопроектування; усвідомлювати особистісні потенціали, здійснювати саморегуляцію і самоконтроль і т.д.;

  - Сформованість високого рівня особистісної рефлексії, що забезпечує усвідомлення чинників, що перешкоджають і сприяють розвитку і саморозвитку на всіх етапах професійного становлення;

  - Сформованість позитивних установок і високої мотивації до виконання професійної, освітньої та самообразовательной діяльності, пов'язаної з підвищенням професійних знань, умінь і навичок у сфері особистісно-професійного розвитку на всіх етапах професійного становлення.

  Як показали дослідження, все це безпосередньо пов'язано з рефлексивним компонентом. Виділення рефлексивного компонента обумовлено необхідністю розвитку у викладачів таких здібностей, як уміння аналізувати, усвідомлювати, оцінювати, розуміти і приймати цілі і завдання в галузі професійної діяльності, себе як суб'єкта діяльності, спілкування та пізнання в процесі професійного становлення.

  Виявлено, що професійне становлення викладачів вищої школи відбувається під впливом сукупності суб'єктивних акмеологічних механізмів (адаптація, саморегуляція, самоконтроль, рефлексія), які розглядаються як універсальні і їх дія на певних етапах становлення посилюється специфічними механізмами (стереотипізації та соціальної самоідентифікації на етапі адаптації; інтеріоризації, зсуву мотиву на мету, локус контролю та самоапперцепціі на етапі професіоналізації; самоактуалізації та створення додаткового сенсу на етапі професійної майстерності).

  На професійне становлення викладача як суб'єкта спілкування, діяльності та пізнання впливають об'єктивні механізми (когнітивний, мотиваційний, формуючий, перетворюючий, стимулюючий, мобілізуючий, контролю та оцінки, довіри, потенцирования), які забезпечують чітку організацію та виконання функцій професійної діяльності; перебудову існуючих і формування нових установок, пов'язаних з освітою і самоосвітою, розвитком і саморозвитком, реалізацією творчого потенціалу.

  Акмеологическое супровід професійного становлення викладачів вищої школи зумовлює виникнення специфічних механізмів (соціальної фасилітації, акселераторний, амортизаційний, коригувальний, розвиваючий, зворотного зв'язку), які сприяють підвищенню психолого-акмеологічної компетентності викладачів, вирішення існуючих протиріч, перетворенню і корекції способів дій, формуванню здатності підтримувати, надавати допомогу студентам у підвищенні якості засвоєння знань, встановлення адекватної зв'язку між акмеологической середовищем і суб'єктом діяльності і т.д.

  У роботі підкреслюється, що продуктивне професійне становлення особистості може відбуватися в середовищі акмеологічного типу. У результаті проведеного дослідження було виявлено, що перетворення професійного середовища в середу акмеологічної здійснюється, якщо в ній створюються умови, що забезпечують досягнення високого рівня професіоналізму діяльності та особистості; проектується розвиваюче средовое простір для успішного професійного становлення; її суб'єктом є соціально зріла особистість, яка починає виконувати «средообразующую функцію»; серед її структурних компонентів виявляється (створюється) такий, який починає виконувати роль «активізатора», стимулюючи потенційні можливості інших компонентів середовища.

  Таке уявлення про середовище, що забезпечує продуктивне професійне становлення особистості, дозволило представити власне визначення: під акмеологической середовищем слід розуміти сукупність умов, що виникають і створюваних під впливом мега-, макро-і микрофакторов і забезпечують успішний розвиток особистості на кожному етапі професійного становлення, актуалізацію і реалізацію її потенціалів, досягнення вершин професіоналізму і наближення до еталону, ідеальному образу особистості та діяльності викладача вищої школи.

  В якості структурних компонентів акмеологічної середовища розглянуті: професійний компонент (представлений змістовними характеристиками професійної діяльності викладачів вищої школи), освітній компонент (відображає специфіку функціонування системи підвищення кваліфікації) і акмеологическое супровід професійного становлення викладачів вищої школи (представлено специфічним змістом діяльності психологів і акмеології). Виходячи з того, що середовищні умови можуть змінюватися, можна говорити про рухливість акмеологической середовища, її відкритості та можливості включення в неї інших компонентів, що забезпечують приріст середовищних потенціалів.

  До мегафакторам відносяться зміни у світовій освітній практиці і ті процеси, які обумовлюють тенденції вітчизняної вищої освіти. До Макрофактори відносяться: тенденції розвитку суспільства та системи вищої освіти; вимоги суспільства до особистості та діяльності викладача вищої школи. До микрофакторов правомірно віднести: специфіку, цілі і завдання вищих навчальних закладів; особливості функціонування конкретного педагогічного колективу у вищій школі. Саме вони визначають специфіку умов, що впливають на організацію процесу професійної діяльності, яка стає жізнеобразующій фактором, полем реалізації потенціалів особистості; освітньої діяльності викладачів на етапі післявузівської навчання, що надає можливість формувати високий рівень професіоналізму особистості та діяльності; акмеологічного забезпечення професійного становлення викладачів вищої школи, в рамках якого організовується акмеологическое супровід.

  Проведений аналіз дає уявлення про те, що тільки в акмеологической середовищі створюються умови, що забезпечують розвиток на високому рівні активності, саморегуляції, самоконтролю, рефлексії, відповідальності, соціальної зрілості та інших новоутворень особистості етапу дорослості, які сприяють продуктивному використанню середовищних потенціалів і продуктивному професійному становленню. Ці новоутворення знаходять своє відображення у змісті параметрів, за допомогою яких можна описати акмеологічної середу. Було виявлено, що до таких параметрів належать:

  - Цінності, що забезпечують можливість прийняття педагогічної професії як місії, орієнтацію на духовні цінності, пріоритет соціально значущих цілей;

  - Установки на активний розвиток і саморозвиток, безперервна освіта і самоосвіта, вдосконалення і просування до вершин професійної майстерності;

  - Відносини, що забезпечують можливість побудови і переходу від суб'єкт-об'єктних до суб'єкт-суб'єктним відносин на основі принципів гуманізму, відповідальності, соціальної зрілості і т.д.

  - Професійні образи, що забезпечують можливість на основі особистісної рефлексії, адекватної самооцінки удосконалювати і здійснювати корекцію професійно значущих особистісних характеристик, способів поведінки, що відображають оптимальний образ викладача вузу відповідно до вимоги професії та соціальним замовленням суспільства до підготовки майбутнього фахівця, ідеальним чином діяльності та особистості викладача вищої школи.

  Показано, що важливу роль в активізації особистісних ресурсів, що забезпечують продуктивне освоєння средового простору, виконує акмеологическое супровід. Це знаходить своє відображення в загальних завданнях, які вирішуються фахівцями служби акмеологічного супроводу: сприяння реалізації гуманістичних цілей вищої освіти, розвитку у особистості творчого потенціалу за допомогою її активізації до самопізнання і самовдосконалення; проектування розвиваючого середовища у вузі, що дозволяє активізувати саморозвиток і самовиховання особистості студентів і викладачів ; сприяння в усвідомленні відповідальності за своє життя і поведінку; психологизация і акмеологізація середовища як фактора успішності професійної діяльності фахівця; розробка акмеограмм і складання програм особистісно-професійного вдосконалення; психолого-акмеологическое забезпечення системи добору, розстановки, атестації та підвищення кваліфікації науково-педагогічних кадрів.

  Висунуті завдання забезпечують розуміння того, що в результаті акмеологічного супроводу процесу професійного становлення особистості, з одного боку, відбувається виявлення її резервних можливостей з метою активізації наявного потенціалу, з іншого - активізація змістовних характеристик всіх структурних компонентів акмеологічної середовища.

  Встановлено, що на кожному етапі професійного становлення викладачів вищої школи фахівці акмеологічного супроводу вирішують такі завдання.

  1. На етапі адаптації здійснюється вивчення і розвиток професійних та особистісних якостей молодих викладачів; актуалізація наявного професійного і соціального досвіду, стилю професійної діяльності та його пристосування до вимог професії; підтримка молодого професіонала в адаптаційний період при входженні в трудовий колектив; допомогу в реальній оцінці професійної компетентності; формування професійної Я-концепції, адекватної самооцінки або її корекція; надання підтримки при наявності почуття професійної неповноцінності; формування установки на необхідність підвищення професійних знань, умінь, навичок на етапі післядипломного навчання; допомога і підтримка у виробленні нових цілей професійного життя; формування психолого-акмеологічної компетентності.

  2. На етапі професіоналізації встановлюється узгодження цілей розвитку навчального закладу та початківця викладача; аналізуються упередження та надається допомога у подоланні бар'єрів, що перешкоджають професійному становленню; уточнюються критерії особистісно-професійного розвитку; здійснюється діагностика і оцінка потенціалів особистості; надається допомога у визначенні видів і форм підвищення кваліфікації на етапі післядипломного навчання, у вдосконаленні психолого-акмеологічної компетентності, в проектуванні життєвої стратегії у відповідності з новими досягненнями в професійній сфері.

  3. На етапі професійної майстерності надається допомога в самореалізації, у подоланні професійних та особистісних проблем; вносяться корективи в траєкторію і темп професійного становлення; надається підтримка у набутті особистісного сенсу професійної діяльності, актуалізації потенціалу, пов'язаного з наставництвом, формуванням акмеологической культури.

  Реалізація ідей акмеологічного супроводу найбільш ефективно може здійснюватися в момент включення викладачів в систему підвищення кваліфікації, коли суб'єкт психологічно готовий розширювати систему соціальних зв'язків і відносин, що обумовлено специфічним змістом, завданнями діяльності психологів і акмеології.

  Таке уявлення про роль супроводу забезпечило постановку цілей і завдань експериментального дослідження, пов'язаних з виявленням рівня психолого-акмеологічної компетентності та професійно значущих особистісних якостей викладачів під впливом акмеологической середовища. У процесі формуючого експерименту була організована системна робота з викладачами вузу: слухачами ФПК (n=72), аспірантами (n=175), членами контрольної групи (n=70).

  Вивчення рівня психолого-акмеологічної компетентності випробовуваних здійснювалося на основі самооцінки. Результати дослідження представлені в таблиці 1.



  Таблиця 1.

 Динаміка самооцінки рівнів психолого-акмеологічної компетентності респондентів у ході формуючого експерименту









  Порівняльний аналіз відповідей показує, що найбільш значущі зміни відбулися в групі аспірантів.
 Це пояснюється тим, що для них поставлене питання є актуальним у силу низького рівня психолого-акмеологічної компетентності і недостатнього професійного досвіду.

  У групі викладачів, які займаються самообразовательной діяльністю, і серед слухачів ФПК не було виявлено такої динаміки, що пояснюється наявністю певного рівня знань в області досліджуваних дисциплін і здатністю застосовувати їх на практиці.

  Але, як показали спостереження, застосування психолого-акмеологічних знань у професійній діяльності викладачів вузу здійснюється після ретельної переробки, особистісного осмислення, критичної оцінки і подальшого прийняття.

  Важливе значення для підтвердження даних, отриманих в результаті самооценочного методу, мало виявлення думок випробовуваних, пов'язаних з поданням про можливі сферах застосування психолого-акмеологічних знань. Використання анкети «Області застосування психолого-акмеологічних знань» дозволило виявити динаміку у показниках і одночасно оцінити ступінь значимості цих знань у певних сферах життєдіяльності. Результати дослідження представлені в таблиці 2.



  Таблиця 2.

 Динаміка показників значущості психолого-акмеологічних знань в оцінках респондентів у ході формуючого експерименту (у%)









  Як показав аналіз, позитивна динаміка спостерігалася в групі аспірантів. Кількість відповідей, пов'язаних з важливістю і необхідністю застосування психолого-акмеологічних знань у професійній діяльності, значно збільшилася. Такі показники можна пояснити початком освоєння професії і підвищеним інтересом до пошуку способів її ефективного виконання. Виявлено зміни і в групі викладачів, які займаються самообразовательной діяльністю, у відповідях яких відзначається важливість використання психолого-акмеологічних знань у професійній сфері.

  Порівняльний аналіз відповідей слухачів ФПК дозволяє зробити висновок про те, що після формуючого експерименту респондентами названо більшу кількість сфер для використання психолого-акмеологічних знань, ніж в інших групах піддослідних. Це пояснюється тим, що процес засвоєння знань, які формуються в результаті цілеспрямованого впливу і на основі врахування особистісних потреб, завжди має більш значний ефект і практичну значимість.

  Високий рівень інтересу до психології та акмеології, готовність засвоювати нові знання в цих областях стали основою для практичного використання отриманої інформації, насамперед, у професійній діяльності, що не виключало її застосування і в інших сферах (особисте життя, розширення кругозору і т.д. ).

  Важливе значення для досягнення мети формуючого експерименту і для підтвердження висунутих гіпотез мало виявлення ступеня впливу акмеологической середовища на розвиток професійно значущих особистісних якостей учасників експерименту. Для цього був використаний блок психодіагностичних методик, спрямованих на виявлення рівня суб'єктивного контролю, потреби в самоактуалізації, рівня соціальної зрілості і т.д. Результати дослідження рівня суб'єктивного контролю у всіх групах піддослідних представлені в таблиці 3.



  Таблиця 3.

 Динаміка рівнів суб'єктивного контролю респондентів у ході формуючого експерименту







  З таблиці 3 видно, що значимі зміни в групі ФПК відбулися за шкалами: інтернальність в галузі досягнень, інтернальність виробничих відносин, інтернальність хвороби та здоров'я. У групі аспірантів найбільш значимі зміни отримані за наступними шкалами: інтернальність сімейних відносин, інтернальність виробничих відносин, інтернальність хвороби та здоров'я. При цьому було виявлено, що в аспірантів показник локусу контролю при другому зрізі по виділених шкалами виявився вище, ніж у інших груп викладачів. Це пояснюється тим, що формування і розвиток такої важливої ??інтегральної характеристики, як локус контролю, вимагає тривалого часу. Отримані результати показують, що в групі викладачів, які займаються самоосвітою, значного зростання за шкалами не відбулося.

  Результати дослідження потреби в самоактуалізації представлені в таблиці 4.



  Таблиця 4.

 Динаміка рівнів самоактуалізації респондентів

  в ході формуючого експерименту









  На основі отриманих даних про динаміку рівня потреби в самоактуалізації був зроблений висновок про те, що значимі зміни в групі слухачів системи ФПК відбулися за шкалами: компетентність у часі, підтримка, гнучкість поведінки, сензитивность, самоповага, самоприйняття. У групі аспірантів найбільш значущі зміни можна спостерігати за шкалами: самоповага, самоприйняття, уявлення про природу людини, синергія і прийняття агресії. У групі викладачів, які займаються самоосвітою, значущих змін при розрахунку t-критерію за Стьюдентом не спостерігалося.

  За деякими шкалами відбулося зниження показників. Це пов'язано з тим, що актуалізація проблеми вдосконалення не тільки професійної, а й особистісної компетентності вивело викладачів на новий рівень особистісної рефлексії, що сприяло переоцінці своїх готівки та потенційних здібностей.

  За результатами дослідження, отриманими на групах аспірантів і слухачів ФПК, встановлено, що існує тенденція до взаємозв'язку між низкою шкал методик «УСК» і «САТ» (табл. 5).



  Таблиця 5.

 Залежності між показниками суб'єктивного контролю і самоактуалізації у респондентів в ході формуючого експерименту







  Зокрема, були виділені ті взаємозв'язку, в яких був отриманий досить високий коефіцієнт кореляції (за Пірсоном). Шкала загальної інтернальності за методикою «УСК» має тісний зв'язок з низкою шкал методики «САТ»: підтримка, гнучкість поведінки, прийняття агресії. Простежується тісний зв'язок між шкалами інтернальність в галузі досягнень і гнучкість поведінки; інтернальність в області невдач і креативність; інтернальність сімейних відносин і Сензитивність; інтернальність міжособистісних відносин і ціннісні орієнтації.

  Дані про рівні соціальної зрілості, динаміка її показників у вибірках випробовуваних представлені в таблиці 6.



  Таблиця 6.

 Динаміка показників соціальної зрілості респондентів у ході формуючого експерименту







  Аналіз емпіричних даних дозволив зробити висновок про те, що найбільш суттєві зміни відбулися у вибірці аспірантів. Це можна пояснити як більш яскравою виразністю вікових змін цієї групи випробовуваних (середній вік - 25 років), так і тим, що заняття в аспірантурі були більш тривалими за часом.

  Заняття з дисциплін психолого-акмеологічного блоку дали аспірантам можливість займатися самопізнанням і аналізом професійної діяльності. Серед слухачів ФПК збільшилася кількість випробовуваних, що мають високий рівень соціальної зрілості. У групі викладачів, які займаються самоосвітою, зміни були незначні.

  У процесі формуючого експерименту було проведено дослідження, спрямоване на виявлення здатності викладачів до самоврядування та таких окремих властивостей особистості, як: саморегуляція, самоконтроль, корекція, аналіз суперечностей, прогнозування, цілепокладання, планування, здатність визначати критерії оцінки якості, приймати рішення.

  Отримані результати показали, що більшість піддослідних мають середній і вище середнього рівні здатності до самоврядування. Серед респондентів всіх груп (слухачі ФПК, аспіранти, контрольна група) у незначної кількості опитаних виявився низький і нижче середнього рівні самоврядування. Це дозволило зробити висновок про ефективність навчальних програм і програми акмеологічного супроводу, під впливом яких відбулися позитивні зміни, пов'язані зі здібностями викладачів управляти своїми формами поведінки та активності.

  При реалізації цілей програми акмеологічного супроводу були використані методики, спрямовані на оцінку комунікативних здібностей учасників формуючого експерименту. У результаті дослідження було встановлено, що більшість респондентів мають високий і середній рівень комунікативної компетентності, що можна пояснити специфікою професійної діяльності. Негативним є той факт, що у всіх групах піддослідних були викладачі з низьким рівнем комунікативних здібностей. Це визначило постановку завдань супроводу, пов'язаних з удосконаленням комунікативної компетентності, що забезпечило отримання позитивної динаміки в процесі експерименту.

  Отримані дані підтверджуються показниками шкал методики «УСК» (виробничі, сімейні та міжособистісні відносини), методики «САТ» (гнучкість поведінки) і опитувальника особистісної зрілості (здатність до психологічної близькості з іншими людьми).

  Як показав порівняльний аналіз результатів дослідження експериментальних груп, найбільш значущі відмінності (p? 0.001) після формуючого експерименту відбулися в загальної інтернальності. Це ще раз підтверджує значущість організації розвиваючої акмеологической середовища для самоорганізації, самопостроенія, підвищення професіоналізму особистості учасників формуючого експерименту.

  Про стимулюючої ролі розвиваючої акмеологической середовища висновок зроблено і на основі кластерного аналізу. Результати психологічної діагностики слухачів ФПК і їх якісна інтерпретація на основі кластерного аналізу до початку формуючого експерименту показали, що у респондентів переважали такі цінності, як орієнтація на придбання знань про навколишній світ, потреба в досягненні успіху у виробничій сфері, встановлення конструктивних виробничих відносин, прийняття місіонерської специфіки професії. Після формуючого експерименту акцент в кластерах змістився на особистісну сферу.

  У групі аспірантів до участі в програмі акмеологічного супроводу домінували такі тенденції, як інтерес до внутриличностной сфері, готовність сприймати природу людини як позитивну, рефлексувати взаємини з оточуючими, спонтанність поведінки. Після реалізації програми акмеологічного супроводу в рамках кластерів спостерігалася тенденція до диференціації психологічної та аутопсихологической компетентності; интернализация всіх сфер життєдіяльності і висунення її в якості домінуючої життєвої установки; рефлексування внутрішньоособистісних аспектів; мотивація досягнення, представлена ??як компонент Я - концепції; потреба в самоактуалізації набула більш значимий особистісний сенс.

  У групі викладачів, не включених до акмеологическое супровід, були виявлені тенденція до узгодження пізнавальних потреб із загальним уявленням про природу людини, здатністю до цілісного сприйняття світу, швидкого встановлення контактів і усвідомленням необхідності придбання нових знань. При повторному дослідженні відбулися незначні зміни у виявлених кластерах, зокрема, були виявлені тенденція до цілісного сприйняття світу і швидкому реагуванню на зміну ситуацій; орієнтація не тільки на результат, але і на процес; зміщення акцентів з особистісної на виробничу сферу; сфокусованість рефлексії на внутрішньоособистісних характеристиках. Все це свідчить про те, що існує можливість підвищити продуктивність професійного становлення через формування готовності самих викладачів приймати нові знання, пізнавати себе, досягати позитивного результату.

  Вплив акмеологической середовища на професійне становлення викладачів, розвиток їх професійно значущих особистісних якостей підтверджується аналізом кількісного зміни складу експериментальних груп: у всіх групах підвищився відсоток досліджуваних з високим і середнім рівнем виділених показників. Отримані дані дозволяють зробити висновок про позитивну динаміку, пов'язаної з перерозподілом випробовуваних в експериментальних групах щодо виділених рівнів розвитку після формуючого експерименту. Ці результати підтверджують ефективність діяльності фахівців акмеологічного супроводу щодо забезпечення професійного становлення викладачів вищої школи.

  Таких значущих змін не відбулося в контрольній групі, що можна пояснити відсутністю у викладачів знань в області питань, пов'язаних з оптимізацією професійного становлення, вибором способів самоосвіти і саморозвитку, необхідних умінь і навичок самопізнання, самоконтролю, самокорекції і пр.

  У процесі експериментального дослідження були виявлені залежності і закономірності професійного становлення викладачів вищої школи, що виникають в умовах акмеологической середовища. Було встановлено, що існує стійкий зв'язок між вдосконаленням професіоналізму діяльності та особистості викладачів вищої школи та їх особистісно-професійним розвитком на всіх етапах професійного становлення, що знаходить підтвердження в наступних приватних залежностях:

  - Між готовністю викладачів приймати нове і здатністю заломлювати отримане в різні сфери практичної життя;

  - Між професійною компетентністю і такими її видами, як психологічна і акмеологічна компетентність;

  - Між тенденцією до узгодження загального уявлення про природу людини і зростанням пізнавальних потреб;

  - Між спрямованістю на самоактуалізацію у професійній діяльності та потребою у самовдосконаленні;

  - Між загальною зрілістю і потребою в розвитку власного творчого потенціалу, особистої відповідальності, почуття громадянського обов'язку і т.д.

  Результати експериментальної роботи дозволили встановити приватні акмеологические закономірності, що відображають залежність рівня професійного розвитку від якості акмеологической середовища і потенціалів кожного її компонента:

  - Процес професійного становлення викладачів вищої школи обумовлений якістю средового простору, потенціалами акмеологической середовища, які дозволяють особистості усвідомити недостатність існуючого досвіду і необхідність його постійного, цілеспрямованого придбання;

  - Вдосконалення під впливом акмеологической середовища професіоналізму особистості викладача на будь-якій стадії професійного становлення створює основу для вдосконалення професіоналізму діяльності і формує особистісну готовність до використання потенціалів середовища;

  - Підвищення рівня психолого-акмеологічної компетентності забезпечує продуктивність особистісно-професійного розвитку на кожному етапі професійного становлення, формування нових установок на педагогічну професію, побудова життєвої стратегії і т.д.;

  - Підвищення рівня загальної зрілості викладачів обумовлює на етапах професійного становлення виникнення тих новоутворень особистості, які забезпечують позитивне прийняття професії, успішне професійне самоздійснення в відповідно до її вимог, встановлення оптимального балансу між реальним і бажаним чином за допомогою перетворення своїх характеристик у характеристики, що відображають зміст оптимального способу професіонала.

  У процесі дослідження було показано, що в спеціально створених умовах можна оптимізувати розвиток таких характеристик і утворень особистості, як рівень суб'єктивного контролю, потреба в самоактуалізації, соціальна зрілість, ініціативність і активність, саморегуляція і самоконтроль, корективу життєвого задуму, психолого-акмеологічна компетентність, рефлексія , які в цілісній системі сприяють розвитку акмеологічної культури викладача вищої школи.

  Проведений аналіз показав, що оптимізація професійного становлення викладачів вищої школи може бути забезпечена за допомогою створення таких умов.

  1. Нормативно-які регламентують умови: орієнтація на інструктивні документи, закони, навчальні плани, програми визначають функціонування системи вищої освіти і діяльність викладачів; облік цілей, завдань, що стоять перед вищою школою, і тенденцій розвитку системи вищої освіти; облік вимог, що пред'являються до діяльності й особистості викладачів; документи, що регламентують зміст діяльності практичних психологів з організації служби практичної психології у вищій школі; використання етичних принципів у діяльності фахівців акмеологічного супроводу; орієнтація на закони, що визначають проектування післявузівської освіти фахівців.

  2. Організаційно-діяльні умови: єдність дій всіх фахівців акмеологической середовища, що мають безпосереднє відношення до особистісно-професійному зростанню викладачів; науково обгрунтована психодіагностика, спрямована на задоволення потреби викладачів у самопізнанні, самореалізації, самоактуалізації; спеціальна підготовка кадрів, здійснюють процес навчання в різних системах підвищення кваліфікації ; професійне консультування керівників вузу, системи підвищення кваліфікації, викладачів, аспірантів за професійних та особистісних проблем; розробка навчальних програм.

  3. Психолого-акмеологические умови: наукове уявлення про психології діяльності та навчання дорослих; використання накопиченого досвіду в організації професійної та освітньої діяльності викладачів вищої школи; виявлення та облік факторів, супутніх професійному становленню викладачів вищої школи; побудова позитивних міжособистісних відносин між суб'єктами акмеологической середовища (управлінські кадри , психологи, акмеології, яких навчають, навчальні); підготовка викладачів до надання акмеологической підтримки студентів у період їх навчання у вузі.

  Оптимізація процесу професійного становлення викладачів вищої школи забезпечується сукупністю суб'єктивних і об'єктивних чинників. До суб'єктивних факторів належать: активність суб'єктів акмеологической середовища; професійний і життєвий досвід викладачів в процесі здійснення професійної діяльності та післявузівської освіти; потреба і готовність до виконання науково-дослідник-ської діяльності; здатність до здійснення особистісної рефлексії.

  Об'єктивними факторами виступають: вимоги суспільства та професійної спільноти до діяльності й особистості викладачів вищої школи та ступінь адекватності їх прийняття викладачами; створення оптимального режиму спільної діяльності фахівців акмеологической середовища; формування психолого-акмеологічної компетентності всіх суб'єктів акмеологической середовища; формування навчальної мотивації слухачів системи підвищення кваліфікації; застосування сучасних технологій і активних методів навчання, акмеологічних методів впливу на учнів; використання всього різноманіття засобів супроводу; формування установок на необхідність здійснення науково-дослідної діяльності, оволодіння прийомами саморегуляції і самоконтролю; побудова суб'єкт-суб'єктних відносин.

  Дослідження показали, що однією з важливих завдань у процесі реалізації цілей програми акмеологічного супроводу стала розробка індивідуальних акмеограмм для викладачів вузу. У структуру акмеограмми включені: 1) об'єктивні характеристики (завдання і функції професійної діяльності, результати праці), 2) суб'єктивні характеристики (діяльнісної-рольові та суб'єктно-діяльні), 3) об'єктивні і суб'єктивні умови і фактори розвитку; 4) характеристики, що є протипоказаннями .

  У результаті проведеного дослідження були визначені шляхи оптимізації професійного становлення викладачів вузу: вдосконалення методів, засобів, які представлені в змісті кожного компонента акмеологічної середовища, і підвищення рівня психолого-акмеологічної компетентності суб'єктів спільної діяльності. Орієнтирами при цьому можуть виступати характеристики, що визначають процес оптимізації: організованість, успішність, цілеспрямованість, системність діяльності, наявність установок і орієнтирів, інтеграція, диференціація.

  Встановлено, що в процесі вдосконалення психолого-акмеологічес-кой компетентності суб'єктів акмеологической середовища необхідно використовувати все різноманіття теоретичних і практичних форм навчання, що дозволяє активно засвоювати знання, формувати вміння, що забезпечують викладачам можливість побудови позитивних стратегій професійного становлення та встановлення оптимального балансу між реальним і бажаним в цьому процесі.

  Проведене дисертаційне дослідження в цілому підтвердило спочатку висунуті гіпотези, правильність постановки завдань і положення, що виносяться на захист. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ"
  1.  ІСТОРІЯ КОМУНАЛЬНОЇ ГІГІЄНИ
      основні положення про санітарну службу, її права та обов'язки. У народних комісаріатах ??охорони здоров'я Української РСР були організовані санітар-но-протиепідемічні відділи. Велися пошуки оптимальної структури та форм діяльності установ санітарно-епідеміологічної служби. Першим завідувачем таким відділом в Україні (1920-1922) був відомий гігієніст В.Г. Соболєв, який потім проводив
  2.  Методи дослідження
      основному номотетический метод дослідження. Емпіричний рівень включав планування та організацію дослідження, проведеного в 2005-2008 роках. Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотез застосовувалися такі методи: теоретичний аналіз концепцій і досліджень в області психології особистості, психології розвитку, диференціальної психології, філософії, соціології та психотерапії,
  3.  Апробація та практична реалізація основних положень дослідження
      основний зміст роботи включено в Слухання Державної Думи 5 березня 2008 Особисто здобувачем в рамках наукового напрямку ведуться навчальні курси «Психологія управління», «Конфліктологія», «Психологічне консультування», «Інтервенція в організацію», «Організаційна психологія», «Організаційна поведінка »,« Інноваційний менеджмент »,« Життєва навігація ». Розроблено,
  4.  Основний зміст роботи
      основної діяльності, визначеної нами ретроспективно - біографічним методом. Найважливішою закономірністю стає зрушення спрямованості на особистісно - професійний розвиток та її спряженість з екстрафункціональних кваліфікацією (для викладачів коледжу особистісна в середньому стабільна 0, 51 - 0,50; коллективистская падає 0,28 - 0,20, ділова зростає 0,21 - 0, 30); для будівельної
  5.  Висновки
      зміст роботи відображено в таких публікаціях автора: I. Публікація в журналі за переліком ВАК РФ: 1. Русліна А.О. Макіавеллізм особистості та розуміння маніпулятивного поведінки / / Вісник КДУ ім Н.А. Некрасова. Серія «Педагогіка, психологія» 2007. Т. 13. № 4. С. 124-130. - 0,5 п. л. II. В інших виданнях: 2. Русліна А.О. Особистісні детермінанти розуміння ситуацій маніпуляції в
  6.  ЛІКУВАННЯ БРОНХІАЛЬНОЇ АСТМИ
      основних методів базисного лікування захворювання. Одним з нових і перспективних методів етіотропного лікування бронхіальної астми є імунотерапія (специфічна гіпосенсебілізація) - спроба забезпечити стійкість до дії алергенів навколишнього середовища шляхом профілактичного введення антигену, що викликає у хворого алергічні симптоми. Сенс імунотерапії полягає у виробленні
  7.  ДЕФОРМІВНИЙ ОСТЕОАРТРОЗ. ПОДАГРА.
      основному люди середнього та старшого віку, клінічні прояви артрозу починаються в 40-50 років, проте останнім часом захворювання часто зустрічається і молодому віці, що обумовлює соціальну значимість даного захворювання. ЕТІОЛОГІЯ І ПАТОГЕНЕЗ В основі захворювання лежить невідповідність між навантаженням, падаючої на суглобовий хрящ, і його можливостями чинити опір цій
  8.  ГЛОМЕРУЛОНЕФРИТ
      основною проблемою сучасної клінічної нефрології, найчастішою причиною розвитку хронічної ниркової недостатності. За даними статистики, саме хворі на гломерулонефрит становлять основний контингент відділень хронічного гемодіалізу та трансплантації нирок. Термін "гломерулонефрит" вперше запропонував Klebs, який застосував його в "Керівництві з патологічної анатомії",
  9.  СІСГЕМНАЯ ЧЕРВОНА ВІВЧАК
      основному артерії середнього і дрібного калібру. Існує точка зору, згідно з якою зміни в судинній стінці обумовлені ушкоджує, циркулюючих імунних комплексів і чим менше просвіт артерії тим більш тісно патологічне взаємодія ендотелію та комплексу антиген-антитіло. Для ВКВ вельми характерний розвиток васкулітів. Не рідко розвиваються коронарити. Одним з найбільш
  10.  СИСТЕМНА СКЛЕРОДЕРМІЯ
      основних фаланг, ребер і нижньої щелепи. Вищевказані зміни відбуваються на тлі вираженого остеопорозу. Генез остеолізу до кінця не ясний, однак найбільш часто він розглядається як наслідок порушень локального кровообігу. При ССД нерідко спостерігається підшкірний і внутрішньошкірної кальциноз з відкладенням вільного кальцію в області нігтьових фаланг кисті, по ходу фасцій і сухожиль.
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...