загрузка...
« Попередня Наступна »

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У роботі наголошується, що в рамках психології та акмеології (А.А . Деркач, В. Г. Зазикін, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова та ін) накопичений значний досвід у дослідженні проблем професіоналізму. Так як професіоналізм виступає результатом взаємодії двох систем: особистості та професійної діяльності, то в логіці психолого-акмеологічного підходу професійна діяльність і особистість розглядаються як взаємопов'язані і взаємодіючі системи. У їх взаємодії можна виділити ряд етапів: виникнення професійних намірів, професійне навчання, професійна адаптація, етап стабільного функціонування, етап майстерності (період вищого оволодіння особистістю професійної діяльності) і т.д. На кожному етапі відбувається взаємопроникнення та взаємовплив особистості та професійної діяльності. Результатом даних процесів є з одного боку формування особистісних структур, що забезпечують ефективну професійну діяльність, з іншого боку особистість як би наповнює собою норми професійної діяльності.

Системний характер професіоналізму проявляється в операційній, мотиваційної і смисловий сферах педагогічної діяльності і обумовлений зв'язками, встановленими між її структурними компонентами. Основу даних зв'язків складають процеси саморегуляції, які забезпечують стійкість професіоналізму при зміні зовнішніх і внутрішніх умов. Саморегуляція зачіпає всі психічні рівні особистості педагога. На нижчому рівні саморегуляція проявляється як реакція у вигляді підвищення або зниження температури, зміни частоти дихання і пульсу, розширення зіниці і т.д. Другий рівень складається в саморегуляції поведінки за допомогою неусвідомлюваних в даній ситуації установок, навичок, звичок, досвіду. Найбільш високий рівень саморегуляції - свідома зміна свого стану, підтримку і посилення активності, регулювання своїх дій у відповідності з метою і обстановкою. Це своєрідна форма впливу особистості на свою діяльність, що сприяє найбільш ефективному використанню всіх сил.

У мотиваційній сфері саморегуляція проявляється в переході від ря-доположенних, невпорядкованими до ієрархічно організованим мотивами, в русі від вузько результативних мотивів репродуктивної діяльності до мотивів самореалізації, в перетворенні ситуативних мотивів в стійкі. У смисловій сфері саморегуляція виступає як взаємодія когнітивної, емоційної і поведінкової підструктур відносини "людина - професія". Результатом взаємодії є професійні позиції, смисли, професійна самосвідомість. Взаємодія може реалізовуватися через механізм зняття внутрішньої конфліктності або через процес означения смислів і осмислення значень (В. П.Зінченко,

1991).

Існує ряд внутрішніх і зовнішніх психологічних умов становлення професіоналізму в педагогічній діяльності. У реальній педагогічній діяльності зовнішні умови виступають у вигляді нових професійних завдань. Основною ознакою даних завдань є високий ступінь невизначеності.

Під невизначеністю розуміються об'єктивні перепони в досягненні вчителем цілей педагогічної діяльності, які суб'єктивно проявляються в операційному аспекті у вигляді реакції "Не знаю, як", в моті-ваціонном - у вигляді реакції "Не знаю, що ", в смисловому - у вигляді реакції" Не знаю, навіщо ". Невизначеність є наслідком неоднозначних зв'язків між ситуаційними змінами і характером виникаючих реакцій і виникає у зв'язку з гетерохроннностью розвитку психологічних структур професіоналізму. Механізм зняття невизначеності може бути описаний через рефлексивні процеси саморегуляції.

В операційній сфері запуском процесів саморегуляції при виникненні невизначеності, як правило, служить усвідомлення відсутності або нерозвиненості певних навичок, знань, умінь суб'єкта діяльності. У цьому випадку за рахунок актуалізації мотиваційної сфери (мотиви самовдосконалення, самоосвіти) суб'єкт знімає виникло утруднення.

У мотиваційній сфері особливості процесу саморегуляції при виникненні невизначеності обумовлені важливістю даної сфери для професійного розвитку особистості. Ініціювання процесу саморегуляції пов'язується з такими змінами у професійній діяльності, які призводять: до порушення в операційній сфері суб'єкта діяльності (через зміни мети неможливо використовувати отримані знання, навички, вміння); до неможливості в реалізації свого Я в галузі професійної діяльності; до порушення співвідношення між адаптивними і змістовними мотивами професійної діяльності; до збіднення мотиваційної сфери, присутність лише окремих спонукань, наприклад, орієнтація на виконавську діяльність за відсутності мотивів творчості; до конфліктів між окремими спонуканнями, мотивами; до неадекватності мотиваційної сфери фактичному стану справ. Дозвіл сформованого труднощі передбачає більш глибоку перебудову Я суб'єкта діяльності, використання психологічних механізмів, які допомагають суб'єкту відкрити для себе нові галузі реалізації свого Я у професійній діяльності, і одночасно зберегти цілісність, стійкість свого Я.

В смислової сфері невизначеність виступає причиною виникнення кризових явищ. Криза як етап життєвого шляху характеризується необхідністю пошуку смислових підстав, напрямків, способів реалізації активності, що проявляється у процесах вироблення і прийняття лич-ностно-значимих рішень на досить тривалий період життя (А. А. Деркач, Е.Б.Старовойтенко, А. Ю.Крівокулінскій, 1994). У таких умовах процеси професійної саморегуляції орієнтовані на переосмислення себе і перестроювання власного Я. При цьому педагог відчуває незадоволеність можливими перспективами у професійній діяльності (професійне майбутнє бачиться непередбачуваним і тривожним, а локризова його модель не володіє достатньою смисловий цінністю); сьогодення стає нестерпним, а минулі досягнення ставляться під сумнів; відбувається генерація негативного ставлення до життя.

У даний роботі невизначеність виступає у вигляді зовні заданої по відношенню до педагога труднощі.

У вітчизняній і зарубіжній психології труднощі досліджуються як момент прояву внутрішніх суперечностей особистості (А.Абульханова-Славська, 1980; Л.І.Анціферова, 1974; В.Г.Асеев, 1976; Б.В . Зейгарник, Б.С.Братусь, 1980; Г.С.Костюк, 1969; С.Л.Рубинштейн, 1976). Розвиток проблеми внутрішніх протиріч тісно пов'язане з дослідженнями внутрішніх конфліктів і криз особистості (Л. І. Божович, 1981; Ф.Е.Василюк,

1984; А.И.Захаров, 1982; В.С . Мерлін, 1966; В.В.Столина, 1983). Внутрішній

конфлікт розглядається як кульмінаційна стадія назрілого протиріччя (Л.М.Мітіна, 1995; Л.М.Мітіна, О.В.Кузьменкова, 1998).

Комплексний підхід до дослідження проблематики труднощів у педагогічній діяльності реалізований в роботах, об'єднаних в психолого-акмеологическое напрямок.

Центральною категорією даного напрямку виступає категорія активності. Проблеми активності особистості розглядаються в роботах А.А. Деркача в контексті культурних параметрів особистості (А. А. Деркач, 1994), найважливішим показником яких виступає загальнокультурний рівень. Поняття "загальнокультурний рівень" особистості відображає ступінь прилучення до загальносвітових цінностей, ідей, обсяг і якість засвоєних знань, набутих умінь, навичок. Загальнокультурний рівень особистості характеризує в узагальненому вигляді ступінь оволодіння тим, що накопичено людством в ході історичного розвитку. Основними джерелами підвищення загальнокультурного рівня виступають освіта, виховання, самовдосконалення. Активність виступає з одного боку як інтенсивність освоєння особистістю сукупності представляються суспільством потенційних можливостей для гідної життєдіяльності, а з іншого боку як реалізація особистістю своїх соціальних функцій, соціальної ролі.

З даних позицій труднощі розглядаються як бар'єри на шляху реалізації особистістю своєї активності, детерміновані з одного боку об'єктивними умовами діяльності, а з іншого - психологічними особливостями самої особистості.
трусы женские хлопок


Теоретичний аналіз досліджень, присвячених проблемам труднощів у педагогічній діяльності, дозволив у справжній роботі уточнити і співвіднести поняття "складність", "утруднення", "помилка", "порушення", "бар'єр", "стереотип ". Підводячи підсумки аналізу підходів до дослідження проблеми труднощів у педагогічній діяльності, можна зробити висновок про те, що труднощі виникають в процесі вирішення протиріччя "людина - професія" і виступають як відсутність або недостатність у розвитку структури професіоналізму вчителя, що перешкоджають активності особистості і призводять до зупинки, розривів, помилок у педагогічній діяльності.

Змістом труднощів у професійній діяльності вчителя визначається рівень його професіоналізму. Зміст труднощів також значимо впливає на такі якісні та кількісні показники праці вчителя, як задоволеність, зацікавленість діяльністю, працездатність, ступінь напруженості психічних функцій і процесів, що забезпечують досягнення цілей діяльності.

Труднощі мають об'єктивну і суб'єктивну сторони. Об'єктивний характер труднощів визначається процесами професійного розвитку особистості вчителя. Суб'єктивна сторона труднощів вказує на внутрішньоособистісні причини виникнення труднощів.

Дослідження внутрішньоособистісних детермінант виникнення труднощів у процесі становлення професіоналізму дозволило виділити три групи причин, які лежать в основі виникнення труднощів.

Перша група пов'язана з механізмами освіти, закріплення емоційної напруженості і на її основі формування негативних якостей особистості.

Друга група пов'язана з актуалізацією механізмів психологічного захисту особистості педагога.

Третю групу склали психологічні новоутворення, сформовані в результаті функціонування механізмів професійної деформації особистості вчителя.

Дані чинники визначають вибір учителем стратегії з подолання труднощів у процесі становлення професіоналізму. З цих позицій можна виділити деструктивну стратегію, в основі якої лежать переважно механізми професійної деформації особистості вчителя, і захисну стратегію, яка будується на актуалізації механізмів психологічного захисту. При реалізації першої стратегії трудність знімається за рахунок деформації сфер професіоналізму, при реалізації другої трудність не знімається або знімається тільки частково.

У констатирующем експерименті взяли участь вчителі, студенти та викладачі педагогічних вузів. Чисельність вибірки обгрунтовувалася вимог заданої точності і специфікою дослідження. Відповідно з етапом становлення професіоналізму педагоги були розбиті на три групи відповідно з наступними ознаками. Адаптирующимся педагогам притаманні неповнота структури педагогічної діяльності; її знижена інтенсивність і виконавський характер; знижена самостійність у педагогічній праці; відсутність або слаборозвинені прогностичні здібності; завищені запити; недостатнє знання професійних обов'язків. Для стабільно функціонуючих вчителів характерні старанність і відповідальність у рамках своїх обов'язків; впевненість у собі при вирішенні типових педагогічних задач; самостійність у педагогічній діяльності; прогнозованість її результатів. Педагогів-майстрів відрізняють індивідуальність; відповідальність за стан справ; самостійність у прийнятті та реалізації рішення; критичність до результатів своєї діяльності; цілеспрямованість; раціоналізм; творчий ентузіазм. Згідно виділеним ознаками в групу адаптуються педагогів увійшли 59 осіб, у групу стабільно функціонуючих педагогів - 81 осіб, у групу педагогів-майстрів - 47 осіб.

Результати дослідження дозволили виділити важкі ситуації в діяльності вчителя на різних етапах становлення професіоналізму. Для групи адаптуються вчителів характерними важкими ситуаціями є: входження в професійне середовище, прийняття норм, цінностей, традицій педагогічного колективу, самої педагогічної діяльності. Дані труднощі носять об'єктивний характер, а невизначеність ситуації пов'язана з тим, що молодий учитель відтворює в реальній діяльності отримані під час навчання знання, навички, вміння, норми і цінності педагогічної діяльності. Для стабільно функціонуючих педагогів важкі ситуації виступають як наслідок зняття невизначеності при реалізації сформованих педагогічних стереотипів. У разі неможливості перебудуватися виникають тенденції, які ініціюють повторний процес професійного самовизначення. Для педагогів-майстрів ситуації труднощі пов'язані з подоланням інноваційного бар'єру.

Отримані результати послужили підставою для вивчення психологічних механізмів вирішення учителем даних ситуацій і виділення ряду стратегій у подоланні труднощів.

Для адаптуються педагогів характерні наступні стратегії в подоланні труднощів. В основі конструктивної стратегії лежать рефлексивні механізми зняття внутрішньої конфліктності.

Основу конструктивної стратегії з елементами захисної стратегії складає група психологічних механізмів, які забезпечують позитивну динаміку професійної адаптації. Разом з тим, труднощі знімається за рахунок актуалізації процесів зняття внутрішньої конфліктності і механізмів психологічного захисту. Дана стратегія, як правило, реалізується при вирішенні труднощів соціального та самооп-ределенческого характеру.

  Для вчителів, що реалізують деструктивну стратегію з елементами захисної стратегії, характерними є завищений рівень тривоги, закритість, завищена самовпевненість, самоцінність, Самопривязанность, низькі показники за шкалами внутрішньої конфліктності і самозвинувачення. Як елементи захисної стратегії виступають механізми витіснення, які знімають внутрішню конфліктність. Нерозвиненість рефлексивних процесів призводить до накопичення тривожних очікувань, які в свою чергу деформують структуру професіоналізму. Найбільш чутливим елементом тут виступає смислова сфера професіоналізму, процеси саморегуляції в педагогічній діяльності. Встановлено, що серед даної групи вчителів досить поширеним є синдром "емоційного згорання".

  Деструктивна стратегія в діяльності адаптирующегося педагога проявляється як реакція на очікувані або реальні ситуації, які є травмуючими для молодого педагога. Найбільш часто ці ситуації носять самоопределенческій, соціальний характер. У цьому випадку можна говорити про взаємодію накопичених професійних деформацій (нестійка Я-концепція, неадекватна самооцінка) і анормальних механізмів професійного розвитку особистості.

  Результати дослідження діяльності педагогів з подолання труднощів були співвіднесені з рівнем ефективності педагогічної діяльності (табл. 1).

  Таблиця 1

 Залежність вибору стратегії з подолання труднощів від рівня ефективності діяльності







  У групі стабільно функціонуючих педагогів результати дослідження дозволили виділити вчителів, що орієнтуються на конструктивну стратегію з елементами захисту, на захисну стратегію, на деструктивну стратегію з елементами захисту, деструктивну стратегію.

  При реалізації конструктивної стратегії з елементами захисної стратегії виникла трудність спочатку фіксується як неможливість реалізувати педагогічний стереотип, шаблон діяльності. Це призводить до актуалізації мотиваційної та смислової сфер професіоналізму. Разом з тим, ригідність професійної Я-концепції педагога створює внутрішні перешкоди до самозміни вчителя, що призводить до часткової корекції діяльності. За рахунок актуалізації захисних механізмів найбільш травмує частина ситуації витісняється, раціоналізується. Можна стверджувати, що момент самозмінювання педагога обмежений психологічними захистами і його Я-концепцією.

  В основі захисної стратегії лежать механізми психологічного захисту, характерними формами якої є: фіксація, витіснення, раціоналізація.
 Дану стратегію можна розглядати як результат перетворення конструктивної стратегії з елементами захисту. Результатом професійного розвитку вчителя є стійкі навички, прийоми в подоланні труднощів. При зупинці або низької динаміці професіоналізації дані освіти перетворюються на стереотипи, шаблони. У разі виникнення ситуацій підвищеної труднощі основні зусилля спрямовуються на збереження ситуації стереотипії. Як правило, ситуаціями підвищеної труднощі стають ситуації, пов'язані з рольовими, статусними позиціями вчителя в педагогічному колективі, із зміною норм професійної діяльності. Для даної стратегії характерними є низькі показники за шкалою внутрішньої конфліктності і самозвинувачення при підвищеній ситуативної тривожності і агресивності.

  Деструктивна стратегія з елементами захисту є результатом дисгармоничного професійного розвитку особистості вчителя. Експертне опитування, аналіз анкет і самозвітів дозволяють зафіксувати в цій групі травмуючі ситуації, пов'язані з педагогічною діяльністю і з сімейно-побутовими відносинами. При вирішенні важких ситуацій спостерігається різка зміна емоційного фону діяльності, неадекватна активність (від гіперактивності до відходу від активної участі у вирішенні труднощів). Відзначається підвищений рівень особистої тривожності, мотиваційної агресивності при низькій критичності до себе, своїм діям, занижені показники за шкалами самовпевненості, саморуководство, підвищення - за шкалою внутрішньої конфліктності.

  Деструктивна стратегія виступає як результат накопичених професійних деформацій або як гостра реакція на травмуючі події. Аналіз результатів дослідження показує, що накопичення деформацій стає прямим наслідком вікових змін, порушень у процесі формування структур педагогічного професіоналізму, розвитку синдрому "емоційного згорання". Деструктивна стратегія як гостра реакція на травмуючі події пов'язана з недостатністю механізмів саморегуляції у педагогічній діяльності. Ситуаціями з високим деструктивним потенціалом є ситуації, які перешкоджають педагогу реалізувати професійні цінності, позиції, мотиви. При вирішенні важких ситуацій відзначаються негативний емоційний фон, неадекватна активність, конфліктність, ворожість, мотиваційна агресія, висока особиста тривожність.

  Результати дослідження діяльності стабільно функціонуючих педагогів з подолання труднощів були співвіднесені з рівнем ефективності педагогічної діяльності (табл. 2).

  Таблиця 2

 Залежність вибору стратегії з подолання труднощів від рівня ефективності діяльності







  Узагальнення результатів дослідження дозволило виділити групи педагогів-майстрів, що орієнтуються на конструктивну стратегію, конструктивну стратегію з елементами захисту і на деструктивну стратегію з елементами захисту.

  В основі конструктивної стратегії лежить діяльність педагога з подолання антиінноваційна бар'єрів. Результатом стають нові технології попередження та вирішення важких ситуацій, а також прогнозування їх розвитку. Відмінною рисою конструктивної стратегії є її гнучкість, яка дозволяє враховувати сформовані норми педагогічної діяльності, цінності і традиції педагогічного колективу при інноваційному проектуванні та впровадженні нових технологій. Для даної групи вчителів характерні: підвищений рівень мотиваційної агресивності, занижена тривожність, відкритість, самовпевненість, висока саморуководство і відбите самоставлення, низька внутрішня конфліктність і самозвинувачення.

  Конструктивна стратегія з елементами захисту стає результатом фрагментарності в подоланні антиінноваційна бар'єрів. Як приклади фрагментарності можна навести: впровадження нововведень в якості "вічного експерименту", впровадження інновацій "кусочной способом", "паралельне впровадження". У цьому випадку стратегія реалізується в два етапи. На першому відбувається часткове впровадження, на другому долається фрагментарність. Дана стратегія забезпечується, як правило, такими механізмами психологічного захисту, як раціоналізація або фіксація. Це допомагає педагогу структурувати ситуацію, простроить раціональні схеми з її подолання. Характерними є тривожність, підвищені показники за шкалами самовпевненості, саморуководство, самоцінності, внутрішньої конфліктності.

  Деструктивну стратегію з елементами захисту можна розглядати як реакцію педагога на неможливість подолання антиінноваційна бар'єру. За рахунок зовнішнього блокування мотиваційної та смислової сфери професіоналізму розвивається фрустрационное напруга, яка може перерости у внутрішньоособистісний конфлікт з актуалізацією механізмів психологічного захисту або через деформацію комплексу потреб, привести до відмови від інноваційної діяльності. Як показують результати дослідження, дана стратегія призводить до підвищення особистої тривожності, невпевненості в собі, негативне самосприйняття, заниженої самооцінки. Для даної групи вчителів характерний синдром "емоційного сприйняття", з яскраво вираженим комплексом негативного ставлення до професії: негативне ставлення до учнів і до роботи, зниження професійної активності, дратівливість, напруженість, тривожність, занепокоєння, депресія.

  Результати дослідження діяльності педагогів з подолання труднощів були співвіднесені з рівнем ефективності педагогічної діяльності (табл. 3).

  Таблиця 3

 Залежність вибору стратегії з подолання труднощів від рівня ефективності діяльності







  Дослідження процесу становлення професіоналізму вчителя, виявлення психологічних умов подолання труднощів у педагогічній діяльності дозволило спроектувати і реалізувати ряд психолого-педагогічних технологій оптимізації процесу подолання труднощів у педагогічній діяльності. Дані технологічні рішення реалізовані у формі професійно-рефлексивного практикуму (ПРП).

  При побудові концепції і сценарію ПРП ми спиралися на роботи Л.А. Петровської, Ю.М. Жукова, П.В. Растяннікова., В. А. Сластенина, Л.С. Подимове, присвячені теоретичним і практичним підходам до дослідження основ соціально-психологічного тренінгу; роботи Б.З. Вульфова, І.С. Ладенко, М.І. Найдьонова, І.М. Семенова, С.Ю. Степанова, що розкривають технологію управління професійною рефлексією; роботи А. С.Гусевой, що розкривають специфіку та структуру гуманітарних технологій; роботи Н.Б. Ковальової, Г.Ф. Похмелкін, М.Н. Попова, Г.К. Селевко описують процедурно-технологічні аспекти проведення занять методами активного навчання.

  Професійно-рефлексивний практикум проводився у трьох експериментальних групах. Дві групи були сформовані з молодих педагогів, що знаходяться на різних стадіях адаптації до професійної діяльності. У третю групу входили стажисти, студенти педагогічних вузів.

  Зміни якісних характеристик професійної самосвідомості, що виникли під впливом ПРП, вимірювалися за допомогою методик "Самозвіт", "Дослідження самоставлення", поглибленого інтерв'ю з питань труднощів у професійній діяльності вчителя

  Самозвіти представляли собою розгорнуті відповіді на питання "Що мені дали заняття професійно-рефлексивного практикуму?", Дозволяли зафіксувати, як самі випробовувані оцінюють зміни, які відбулися з ними під впливом засобів ПРП, і оцінити ефективність проведеної роботи, досягнення окремих учасників. Змістовний аналіз самозвітів учасників професійно-рефлексивного практикуму наведено в табл. 4. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ"
  1.  ІСТОРІЯ КОМУНАЛЬНОЇ ГІГІЄНИ
      основні положення про санітарну службу, її права та обов'язки. У народних комісаріатах ??охорони здоров'я Української РСР були організовані санітар-но-протиепідемічні відділи. Велися пошуки оптимальної структури та форм діяльності установ санітарно-епідеміологічної служби. Першим завідувачем таким відділом в Україні (1920-1922) був відомий гігієніст В.Г. Соболєв, який потім проводив
  2.  Методи дослідження
      основному номотетический метод дослідження. Емпіричний рівень включав планування та організацію дослідження, проведеного в 2005-2008 роках. Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотез застосовувалися такі методи: теоретичний аналіз концепцій і досліджень в області психології особистості, психології розвитку, диференціальної психології, філософії, соціології та психотерапії,
  3.  Апробація та практична реалізація основних положень дослідження
      основний зміст роботи включено в Слухання Державної Думи 5 березня 2008 Особисто здобувачем в рамках наукового напрямку ведуться навчальні курси «Психологія управління», «Конфліктологія», «Психологічне консультування», «Інтервенція в організацію», «Організаційна психологія», «Організаційна поведінка »,« Інноваційний менеджмент »,« Життєва навігація ». Розроблено,
  4.  Основний зміст роботи
      основної діяльності, визначеної нами ретроспективно - біографічним методом. Найважливішою закономірністю стає зрушення спрямованості на особистісно - професійний розвиток та її спряженість з екстрафункціональних кваліфікацією (для викладачів коледжу особистісна в середньому стабільна 0, 51 - 0,50; коллективистская падає 0,28 - 0,20, ділова зростає 0,21 - 0, 30); для будівельної
  5.  Висновки
      зміст роботи відображено в таких публікаціях автора: I. Публікація в журналі за переліком ВАК РФ: 1. Русліна А.О. Макіавеллізм особистості та розуміння маніпулятивного поведінки / / Вісник КДУ ім Н.А. Некрасова. Серія «Педагогіка, психологія» 2007. Т. 13. № 4. С. 124-130. - 0,5 п. л. II. В інших виданнях: 2. Русліна А.О. Особистісні детермінанти розуміння ситуацій маніпуляції в
  6.  ЛІКУВАННЯ БРОНХІАЛЬНОЇ АСТМИ
      основних методів базисного лікування захворювання. Одним з нових і перспективних методів етіотропного лікування бронхіальної астми є імунотерапія (специфічна гіпосенсебілізація) - спроба забезпечити стійкість до дії алергенів навколишнього середовища шляхом профілактичного введення антигену, що викликає у хворого алергічні симптоми. Сенс імунотерапії полягає у виробленні
  7.  ДЕФОРМІВНИЙ ОСТЕОАРТРОЗ. ПОДАГРА.
      основному люди середнього та старшого віку, клінічні прояви артрозу починаються в 40-50 років, проте останнім часом захворювання часто зустрічається і молодому віці, що обумовлює соціальну значимість даного захворювання. ЕТІОЛОГІЯ І ПАТОГЕНЕЗ В основі захворювання лежить невідповідність між навантаженням, падаючої на суглобовий хрящ, і його можливостями чинити опір цій
  8.  ГЛОМЕРУЛОНЕФРИТ
      основною проблемою сучасної клінічної нефрології, найчастішою причиною розвитку хронічної ниркової недостатності. За даними статистики, саме хворі на гломерулонефрит становлять основний контингент відділень хронічного гемодіалізу та трансплантації нирок. Термін "гломерулонефрит" вперше запропонував Klebs, який застосував його в "Керівництві з патологічної анатомії",
  9.  СІСГЕМНАЯ ЧЕРВОНА ВІВЧАК
      основному артерії середнього і дрібного калібру. Існує точка зору, згідно з якою зміни в судинній стінці обумовлені ушкоджує, циркулюючих імунних комплексів і чим менше просвіт артерії тим більш тісно патологічне взаємодія ендотелію та комплексу антиген-антитіло. Для ВКВ вельми характерний розвиток васкулітів. Не рідко розвиваються коронарити. Одним з найбільш
  10.  СИСТЕМНА СКЛЕРОДЕРМІЯ
      основних фаланг, ребер і нижньої щелепи. Вищевказані зміни відбуваються на тлі вираженого остеопорозу. Генез остеолізу до кінця не ясний, однак найбільш часто він розглядається як наслідок порушень локального кровообігу. При ССД нерідко спостерігається підшкірний і внутрішньошкірної кальциноз з відкладенням вільного кальцію в області нігтьових фаланг кисті, по ходу фасцій і сухожиль.
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...