загрузка...
« Попередня Наступна »

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовується актуальність теми дисертації, формулюється сучасними науково- психологічними тенденціями; сформульовано мету, завдання і гіпотези дослідження особистісно-професійного становлення; представлена ??науково-методична база дослідження, сформульовані положення, що виносяться на захист; вказана наукова новизна, теоретична і практична значущість результатів дослідження.

У першому розділі «Сучасна вища професійна освіта як предмет психолого-акмеологічного осмислення» представлені характеристика сучасної вищої професійної освіти і освітній потенціал акмеології. Відзначається, що дослідження освіти та прогнозування його розвитку спираються на розрізнення ідеалу, з яким пов'язують майбутнє держави і нації. В якості ідеалу освіту співвідноситься з процесом формування, розкриття та використання безмежних потенційних можливостей людини, яке дозволить подолати розриви і дисонанси підготовки людини до життя в мінливому світі. Аналіз сформованого і конструювання нового змісту вищої професійної освіти показали різноманіття методологічних і методичних підходів до його можливої ??реалізації у відповідність з освітньою парадигмою, орієнтованої на особистість і створення умов для розвитку її суб'єктності. Однак, на думку багатьох дослідників, що займаються проблемами вищої професійної освіти, сьогоднішні тенденції його реалізації недостатньо відповідають зростаючим вимогам життя, де соціокультурний і психологічний сенс професійної діяльності часто виявляється закритим для майбутнього фахівця. Дозвіл даного протиріччя досяжно при теоретичному та практичному вирішенні комплексу питань, серед яких найбільшу актуальність набуває визначення і створення освітніх умов, при яких, по-перше, який навчається у вузі стає не просто студентом, а формується і розвивається фахівцем, по-друге, накопичений потенціал забезпечує поступальний саморозвиток. При цьому ключовими завданнями особистісно-професійного становлення виступають нові ціннісні орієнтації, спрямовані не тільки на мотиви конкретно-економічного порядку, але і враховують як пріоритетні мотиви гуманістичного характеру.

Констатується, що існування сучасного акмеологічного знання знаходиться в тісному переплетенні, насамперед, з педагогічними та психологічними дослідженнями, що робить актуальним завдання привнесення нових систем знань в практику вищої професійної освіти, звертаючись до умов і факторів, находиме, виділеним і аналізованих на різних етапах особистісно-професійного становлення, які розглядаються через призму професіоналізму та професійної майстерності (А.А. Деркач, 2000; А.А. Бодальов, 2001; О.С. Анісімов, 1995; А.С. Гусєва, 1997; Г.І. Марасанов, 1998; Л.Е. Орбан, 1992; А.Ю. Панасюк, 1992; А.П. Ситников, 1996). Акмеологія цілеспрямовано виділяє професіоналізм і впливають на нього фактори як предмет свого дослідження і має своїм завданням побудова, розробку і вдосконалення систем професійної підготовки, де суть завдань, що вирішуються сучасною освітою, можна визначити як створення для молодої людини широкого арсеналу можливостей і потенцій (А. А. Деркач, 1999).

Феномен «акме» розглядається з позиції «интенционально-динамічної» моделі (С.Ю. Степанов, 1995), згідно якої головними сутнісними ознаками «акме» є прогресивна спрямованість (конструктивна інтенція), інтенсивність ( лавиноподібний динамізм) розвитку, принципова його незавершеність (відкритість до наступного витка розвитку). На цій підставі нами обраний категоріальний орієнтир дослідження - прогресивне поступальний особистісно-професійне становлення в умовах вищої професійної освіти. Аналіз результатів досліджень, спрямованих на пошук умов і факторів розвитку професіоналізму, показує, що динамічний реагування систем підготовки та вдосконалення професійної майстерності на потреби практики може бути забезпечене тільки створенням комплексної системи, що включає в себе: постійне дослідження професійної діяльності, ситуацій, в яких вона протікає , що виникають у ній проблем, розробку методів і способів їх вирішення, постійний пошук і впровадження нових ефективних методів навчання майбутніх професіоналів.

Враховуючи той факт, що у вузі майбутні фахівці вирішують по перевазі клас не так професійних завдань, скільки завдань, покликаних забезпечувати повноцінне функціонування їх навчально-пізнавальної діяльності, отже, провідним резервом особистісно-професійного становлення є перепідпорядкування студентом спочатку самокоштовних навчально-пізнавальних завдань стратегічної мети оволодіння майбутньою професійною діяльністю. Це дозволяє нам розглядати процес вищої професійної освіти як акмеоріентірованний. Освітній потенціал акмеології представляє одночасно і можливість, і проблему дослідження класу задач в системі освіти, пов'язаних: з вивченням умов і факторів, які визначають якісно-кількісні характеристики «акме»; з виявленням акмеологічних інваріант професіоналізму, що надають можливість вишукувати резерви інноваційно-творчого рівня; з аналізом залежностей між характеристиками професіоналізму, що дозволяють вибудувати «професійний» образ світу сучасного студента з позиції рівня зрілості, структурування загальних ознак «професійного» образу світу з опорою на організаційно-методичне забезпечення, що дозволяє виявити досягнутий рівень особистісно-професійного становлення людини в умовах вищої професійної навчання.

Узагальнений аналіз основних методологічних орієнтирів акмеології в контексті розв'язуваних дисертаційних завдань представлений наступними основними змістовними висновками:

1. Методологічні передумови, стратегії, тактики, конкретні методичні ходи і інструментарії акмеології можуть виступати дієвим орієнтиром створення інтегративної освітнього середовища, представляючи можливість в умовах утворення виходу на оптимум особистісно-професійного становлення.

2. Концептуальні підходи акмеології мають реальні виходи в практику професійної освіти, представлені як стратегії системного використання психолого-акмеологічних даних в цілях підвищення ефективності діяльності майбутніх фахівців і активізації їх особистісно-професійного становлення. Система психолого-акмеологічного знання, включена в процес підготовки та перепідготовки фахівців, призводить до оптимізації їх особистісно-професійного становлення і дозволяє вивчати характер цього становлення, невичерпності і многовершинная розвитку, шляхів використання прихованих і нереалізованих можливостей людини, визначаючи випереджальну, конструктивну спрямованість у співвідношенні акмеології з суміжними психологічними дисциплінами.

3. Пріоритетним завданням як акмеології, так і сучасної вищої професійної освіти є виявлення і зведення в систему об'єктивних і суб'єктивних факторів та умов, необхідних для особистісно-професійного становлення.

4. Основними категоріями, що визначають якість особистісно-професійного становлення, виступають «акме», «зрілість», «професіоналізм». При цьому, найважливішими атрибутами індивідуально-психологічної зрілості є здібності: до самостійного прогнозування своєї поведінки в будь-яких життєвих ситуаціях; до мобілізації себе на виконання власного рішення; до самостійного відстеження ходу виконання власних дій та їх результатів; до прояву оціночної рефлексії на основі сформованого самосвідомості; «витягувати уроки» з власної поведінки в різних ситуаціях, нарощуючи якість прогнозування; до емоційно-адекватної реакції на різні ситуації власної поведінки.

5. Методологія акмеології спирається на сукупність ідей про цінність людини, її духовного світу, здатності до творчого саморозвитку та самовдосконалення, що відповідає завданням модернізації вищої професійної освіти.

6. Акмеологія, будучи досить новою наукою, знаходиться в стані мета-наукової саморефлексії і в цьому сенсі потребує нових методологічних підставах, що сприяють подальшому обгрунтування і створення системних підходів до вивчення цілісного розвитку людини на етапах, що передують дорослості як вікової категорії. Основна проблема пов'язана з тим, що особистість розглядається не просто в розвитку, що має поступальні стадії, а в цілеспрямованому, прогресивному, висхідному особистісно-професійному становленні.

7. На сьогоднішній день відсутні концептуальні підстави осмислення загальних основ особистісно-професійного становлення в умовах вищої професійної освіти, пов'язані як з інтенсивними змінами самої освіти, так і з вмістом професійних діяльностей.

У другому розділі «Особистісно-професійне становлення в умовах вищої професійної освіти: теоретико-методологічні та конкретно-наукові аспекти» представлено проблемне поле методологічних підстав дослідження особистісно-професійного становлення в умовах вищої професійної освіти. Для вивчення особистісно-професійного становлення ми звертаємося до поданням про науку як відкритої самоорганізується системі, що дозволяє розглядати досліджувані явища в динаміці свого становлення (В.Є. Клочко, 1998, 2005). Для даного дослідження актуальна проблема місця і ролі психічного у взаємовідносинах людини з усім іншим, що знаходиться за межами його особистих людських кордонів. У зв'язку з цим нашу вихідне припущення полягає в тому, що повнота дослідження феномена особистісно-професійного становлення в умовах вищої професійної освіти як акмеологической завдання може бути досягнута в тому випадку, якщо розглядати його як форму прояву самоорганізації людини як цілісної психологічної системи.

Для розуміння вищої професійної освіти як акмеоріентірованного процесу, пов'язаного зі смисловим становленням багатовимірного світу, необхідний вихід до культури через посередника, оскільки сенс існує в культурі у своїй ідеальній формі, і саме культура перетворюється на багатовимірний світ особистості (В.П. Зінченко, 1996). «Конструювання світів» перетворюється на педагогічну проблему, настільки ж істотно перетворюючи традиційні уявлення про освіту, розвиток, навчання та виховання людини (А.Г. Асмолов, 1996; А.А. Вербицький, 1999 та ін.) Оскільки за своїм походженням цінності надлічностние, надіндивидуальні, закріплені в культурі й існують у ній у своїй ідеальній формі, їх перетворення на афективно-смислову, індивідуально-особистісну складову життєвого світу конкретної людини, його особливий вимір представляє суть процесу утворення.

Таким чином можна констатувати, що теорія психологічних систем:

по-перше - надає можливість для акмеології у вивченні особистісно-професійного становлення, виходячи з категорії цілісності, яка виявляє себе в сенсах і цінностях (Е.Н. Дмитрієва, 2004). Дана позиція, з нашої точки зору, безпосередньо пов'язана з центральною категорією, що виражає ознаку суміщеного буття об'єктивного і суб'єктивного як особливої ??психологічної реальності, що є результатом самоорганізації, і власне детермінує цей процес - багатовимірний світ людини. Повнота дослідження особистісно-професійного становлення досягається, якщо розглядати його як форму прояву самоорганізації людини як цілісної психологічної системи. Власне і сфера освіти стверджує себе як першорядний фактор становлення цілісної особистості. Виходячи з акмеологічного підходу розкриття акме і самоздійснення розглядаються не як ідеальні образи, а як постійний рух. Людина не просто реалізує себе, здійснюючи свій вибір між репродуктивними способами розвитку; він якісно перетворює себе, виробляє траєкторію саморозвитку (Н.В. Кузьміна, 1989; А.А. Бодальов, 1997; А.А. Деркач, 2000; А.А . Реан, 2000). Сфери належного і сущого зливаються, породжуючи нову реальність, де можна діяти, розуміючи зміст і цінність того, що робиш.

По-друге - дозволяє обгрунтувати категорію особистісно-професійного становлення як процес кардинальної перебудови особистості, що передбачає активне якісне перетворення свого внутрішнього світу, що приводить до принципово нового ладу і способу життєдіяльності (Л.М. Мітіна, 1998 ; А.К. Маркова, 1996; Є.І. Рогов, 2006 та ін), що представляє собою відкриту саморегульовану цілісну систему, що забезпечує продуктивність самоздійснення. У цьому контексті процес особистісно-професійного становлення можна представити як поступове перетворення мислення людини (з властивими йому індивідуальними особливостями) в професійне мислення (О.М. Краснорядцева, 2000), яке бере участь у забезпеченні цілісності та системності складається професійної картини світу і забезпечує саморозвиток власної особистості. Категорія становлення також стає досить ясною і зрозумілою, оскільки пов'язана в даної теорії з процесом породження психологічної онтології, переносячи дослідний центр ваги в реальну життєдіяльність (освітній процес), де і відбувається становлення людського в людині.

По-третє - сприяє вирішенню протиріччя, представленого в акмеології категоріями «професіоналізм особистості» та «професіоналізм діяльності». Цілком ясно, що професіоналізму «взагалі» немає, є лише його прояви через конкретних людей і конкретні галузі діяльності. Акмеологія, спираючись на дослідження останніх років, відмовилася від розгляду професіоналізму виключно в деятельностном контексті і вибудовує логіку своїх досліджень з методологічного принципу наук, що входять в комплекс людинознавства, - єдності діяльності й особистості.

  Детермінантами якісних змін в умовах вищої професійної освіти виступають при цьому акме-умови - значимі обставини, від яких залежить прогресивне поступальний особистісно-професійне становлення, і акме-фактори - характеристики стану багатовимірного світу, що визначають оновлення, відродження, перетворення, сходження людини.

  Представляючи особистісно-професійне самовизначення з позиції теорії психологічних систем, важливе розуміння ступеня відкритості-закритості системи, що власне зумовлює її стійкість і рухливість, легкість чи труднощі виходу за «межі», особливості перебудови поведінкових стереотипів і вироблення нових норм. Така категорія аналізу психологічної системи розроблена Томської психологічної школою в рамках теорії фіксованих форм поведінки (Г.В. Залевський, 1999, 2004) і представлена ??континуумом «ригідність-флексибильность». Розгляд ригідності як явища загальносистемного порядку, забезпечує саму можливість існування системи, дозволяє бачити за цією категорією інтегральний показник. Чим вище ригідність, тим сильніше блокуються канали виходу в зовнішнє середовище, тим сильніше ігноруються можливості особистісно-професійного становлення, які відкриваються у взаємодії людини із середовищем.

  Для реалізованої в даному дослідженні концепції, що розглядає людину як складної, потенційно відкритої в світ, самоорганізується психологічної системи, що має за своєю суттю свідому природу, характерне уявлення про шляхи виключно в дусі просвітницької парадигми, що зводяться до прояснення ситуації і встановленню раціональних, розумних зв'язків між свідомими утвореннями - уявленнями про ситуацію, про самого себе, про власні цінності і цілі і т.п., а також до пропозиції для цього відповідних освітніх методик. Цей факт, навіть якщо і не зовсім усвідомлений в акмеології, проте отримав своє відображення при створенні системи підготовки професіоналів, що переслідує мету відтворення цілісного професійної майстерності. Зокрема, це пов'язано з впровадженням гуманітарних технологій, що розуміються як динамічний процес перекладу теоретичних концепцій з відтворення гуманітарних знань і особистісно-професійного потенціалу навчається на мову засобів і способів здійснюваної діяльності в процесі отримання професійної освіти (В.Н. Іванов, 1995, 1996; В.М. Шепель, 1984).

  Аналіз освітнього середовища та теоретичний потенціал розробляються в акмеології можливостей реалізації гуманітарних технологій дозволили нам в освітньому процесі виділити три складові, необхідні для впровадження акмеоріентірованной концепції в реальні освітні практики.

  Перша складова. Розробка та впровадження навчальних курсів акмеологічного змісту, що припускають: тренінгові навчальні заняття з проблем особистісно-професійної самореалізації; психолого-педагогічний супровід, що забезпечує продуктивність майбутньої професійної діяльності.

  Друга складова. Розробка та впровадження курсу «Акмеологическая складова вищої професійної освіти» для викладачів ВНЗ з метою професійного психолого-акмеологічного супроводу процесу особистісно-професійного становлення.

  Третя складова. Розробка та впровадження самонавчальної структури університету інноваційного типу - «бізнес-інкубатора», основною метою якого є особистісно-професійне становлення студентів на основі організації та розвитку студентських підприємств.

  Всі три складові в їх взаємозв'язку і взаємозумовленості розглядаються нами як створення акмеоусловій, тобто умов, спрямованих на поступальний прогресивний особистісно-професійне становлення, і являють реалізацію акмеоріентірованной концепції у вищому професійному освіті. Дана концепція вимагає оцінки її якості з точки зору прогресивного поступального особистісно-професійного становлення, яке ми і розглядаємо з позиції теорії психологічних систем. Особливе місце при цьому займають, як зазначалося вище, питання конституювання професійного образу світу, представленого значеннями, смислами, цінностями.

  При оцінці образу світу студентів, що навчаються в системі вищої професійної освіти, ми й виходимо з того, що освітній процес визначає система уявлень про способи ускладнення самоорганізовується, яку представляє людина, погодившись з рівнями становлення багатовимірного свідомості людини від предметного свідомості до осмисленого, а потім і до цілісного. Це, в свою чергу, закономірно призводить до позитивної динаміки особистісно-професійного становлення в його ціннісно-смисловому вираженні.

  У третьому розділі «Дослідження професійного образу світу студентів в ході особистісно-професійного становлення» представлені методика і процедура дослідницької експериментальної роботи, які визначені загальною методологічною базою дослідження.

  Ставлячи завдання дослідити особистісно-професійне становлення в умовах вищої професійної освіти, тобто в реальній життєдіяльності, необхідно враховувати його особливість - наявність ціннісно-смислової структури, оскільки вона і є «основне джерело психологічних новоутворень» (Клочко В.Є., Краснорядцева О.М., 1988; Краснорядцева О.М., 1993).

  В цілому сучасне студентство (вибірка Томських вузів) прагне до зміни ціннісної свідомості, представленого низьким рівнем пристосованості, однак, засвоюючи нові норми, готове дотримуватися їх на рівні публічного соціальної поведінки, не сприймаючи їх внутрішньо.
трусы женские хлопок
 Ціннісно-раціональне осмислення навколишнього - одна з базових характеристик їх професійного образу світу.

  Аналіз фактологічних даних дозволяє виділити проблеми, які стоятимуть перед вищою професійною школою у реалізації інноваційних стратегій, що передбачають такі умови особистісно-професійного становлення, при яких домінує мотив суспільного визнання, творчості, самотворення, людської гідності і поваги. Саме в таких умовах особистісно-професійний потенціал можна розглядати як поступальний прогресивний рух на шляху до «акме».

  У мотиваційних моделях життєвого простору очевидні переваги індивідуальних цінностей (насолода, досягнення, соціальна влада, самовизначення і стимуляція). У нашому дослідженні найбільш широко представлена ??орієнтація студентів на розвиток власної індивідуальності, самореалізацію, прагнення до успіху, високого соціального статусу, багатства, отриманню від життя максимуму задоволень. Отримані дані узгоджуються з уявленнями В.І. Слободчикова (в рамках розвитку теорії суб'єктивності) і В.Є. Клочко (теорія психологічних систем) про те, що даний вік відноситься до фази індивідуалізації, в рамках якої людині властиво відокремлюватися від оцінок оточуючих, ставати відповідальним за свою поведінку і власну особистість.

  Результати досліджень показують, що саме цінності виступають спонукальним властивістю, і саме вони визначають напрям особистісно-професійного становлення на шляху до «акме». Їх специфіка визначає здатність піднятися до найвищого рівня усвідомленості в цьому поступальний прогресивний становленні. В якості продукту цінності входять в образ світу студента, визначаючи нові можливості, і виступають як джерело нової діяльності, як її мотив. Розглядаючи професійний образ світу, ми виходимо з того, що змінити мислення, перевести його з однієї парадигми на іншу не можна, не змінивши ціннісно-смислову структуру дійсності, в якій людина живе і діє. У 43% сучасних студентів, які брали участь у дослідженні, з'явилися зрушення у бік цінностей акмеоріентірованной парадигми, і це знаходить своє відображення в зміні професійного образу світу. Результати математичної статистики показали статистично значущі відмінності в ціннісних вимірах багатовимірного світу студентів між чоловічою і жіночою вибірками. Так, чоловіки більшою мірою націлені на досягнення та соціальну владу. Для жіночої вибірки більш чітко проглядається цінність безпеки. Ми пояснюємо це тим, що виділені цінності мають гендерне ідентифікацію, і це дозволяє зробити висновок про те, що сучасна освітня середа вищої школи мало сприяє становленню людської універсальності.

  В цілому, очевидна неоднорідність у вираженості груп цінностей. Це свідчить про те, що особистісно-професійне становлення протікає з неминучими суперечностями. Ми розглядаємо набір виділених у вибірці факторів як систему координат в ціннісному просторі. У ході кореляційного аналізу виявлені прямі і негативні зв'язку-залежності між цінностями. Структура цінностей студентів несе динамічні мотиваційні протиріччя у виборі цінностей насолоди і підтримки традицій (у 8,8% піддослідних від вибірки), соціальної влади і духовності (8,8%). Найменша кількість суперечливих виборів цінностей виявлено між безпекою та обмеженим конформізмом (4,4%), самовизначенням і обмеженим конформізмом (2,2%), і в даній вибірці відсутні неузгодженості між цінностями стимуляції і обмеженого конформізму.

  Проблема регуляції виборів цінностей, що визначають багатовимірний світ студентів, характерна для 64,4% досліджуваних, при цьому подвійні конфлікти виявлені у 22,2% респондентів, і більше трьох мотиваційних протиріч продемонстрували 13,2% піддослідних. Наявність даних протиріч розглядається нами, з одного боку, як випадки конфліктів індивідуального з колективним, що відповідає віковим особливостям, а з іншого боку, як освітні «мішені», що вимагають особливих психолого-акмеологічних форм роботи зі студентами, здатних вирішити виниклі суперечності, розширити можливості їх багатовимірного світу, зняти перешкоди прогресивного поступального особистісно-професійного становлення на шляху до «акме».

  Для вирішення протиріччя між прагненням до можливо більшої повноті опису багатовимірного світу студента в його ціннісних вимірах і необхідністю надати інформації досить компактну форму, що дозволяє використовувати отримані емпіричні дані в освітніх практиках, ми використовували факторний аналіз.

  У результаті факторного аналізу виділено три нових узагальнених показника, за допомогою яких можна охарактеризувати ціннісні вимірювання багатовимірного світу студентів вищої школи.

  Фактор 1, який умовно можна назвати «традиційно-адаптивним». Він відображає цінності ввічливості, самодисципліни, акуратності, старанності, обов'язковості, поваги традицій, стабільності суспільства. Поряд з цим високо цінуються соціальна справедливість, перевагу жити духовними, ніж матеріальними інтересами, чесність, корисність і вірність. Студенти виділяють також цінність зрілого розуміння життя, самоповаги, внутрішньої гармонії і терпимості до різних ідеям і переконанням. Серед цінностей, які отримали високі значення, виділяються також взаємність у відносинах, прийняття своєї долі в житті, помірність, лагідність, єднання з природою. Найбільшу вагу мотиваційних доменів з даного фактору представлений у 26,47% піддослідних.

  Фактор 2, умовно названий «кар'єрно-ринковим». Він представлений цінностями задоволення бажань, насолоди життям, соціального визнання, багатства, успішності, честолюбства, авторитету, впливу, турботи про свою репутацію. Ставлення студентів до цінностей, представленим у другому факторі як найбільш значущим, виражено у 30,43% від вибірки.

  Фактор 3 представлений єдиним глобальним параметром самовизначення, де в якості основних представлені цінності свободи, творчості, самостійності, незалежності, допитливості. Цінності мотиваційного домену «самовизначення» характерні для 26,09% студентів вищої школи.

  В особливу групу виділилися студенти, які характеризуються невизначеністю виборів цінностей.

  Розгляд особливостей особистісно-професійного становлення, представленого в образі світу, дозволило особливим чином виділити психічну ригідність, яка розглядається як показник відкритості / закритості системи і являє собою акмеологический інваріант професіоналізму, тобто має властивість інваріантності, що забезпечує активний саморозвиток студента вищої школи незалежно від специфіки професійної діяльності.

  Аналізуючи вибірку за критерієм ригідності, слід відзначити відсутність статистично значущих відмінностей між студентами чоловічої і жіночої статі. Відсутність гендерної ідентифікації свідчить про інтегративному характері психічної ригідності. Блокувати або відкривати виходи людину за межі життєвих обставин, забезпечуючи стійкість і рухливість системи, особливості перебудови поведінки, - визначає психічна ригідність.

  Ригідність як загальносистемне властивість і акмеологический інваріант професіоналізму дозволяє за ступенем її вираженості прогнозувати переваги студентами життєвих середовищ, що містять різні умови і можливості особистісно-професійного становлення. А в умовах, що вимагають дозволу основного протиріччя особистісно-професійного становлення, коли мінливий у своїх ціннісно-смислових вимірах багатовимірний світ вимагає зміни професійного образу світу, ригідність виступає показником готовності до змін самого себе.

  Оскільки освітнє середовище створює умови, де світ людини отримує нові виміри - свідомість виходить на новий рівень, і одночасно змінюється спосіб життя, стаючи адекватним ускладнюємо світу і його усвідомлення, і саме освіта повинна давати людині засоби для виявлення сенсу - то у вивченні загальносистемних властивостей ми звернулися до аналізу смисложиттєвих орієнтацій студентів. Тим більше, що йдеться про «студентському» віці, прерогатива якого не приймати як само собою зрозуміле, що в житті є сенс, але насмілюватися замислюватися над цим (Москоленко А.Т., Сержантов В.Ф., 1989). Таким чином, освітнє середовище як «акме-умова» становлення багатовимірного світу людини сприяє / перешкоджає психологічної системі досягати такого рівня, на якому вона стає здатною до саморозвитку (характеристика «акме»), самодетерминации свого руху на основі власної системи смислів.

  В цілому, характеризуючи вибірку студентів, можна відзначити, що становлення багатовимірного світу молодих людей у ??процесі професійної освіти супроводжується власною системою смисложиттєвих орієнтацій. Студенти мають можливість, змінюючи спосіб життя, стимулювати становлення багатовимірного світу, при цьому виявляються індивідуальні особливості і темп. Вони не здатні адаптивно сприймати процеси, що відбуваються в освіті та суспільстві, орієнтовані на розвиток здібностей і творче ставлення до праці. Успішна кар'єра і пов'язане з цим добробут - очікуваний мотив соціальної активності цих студентів. При цьому група студентів, яка має складності у стимулюванні багатовимірного світу, зберігає старе ціннісна свідомість. Їх життєва позиція не орієнтована на нові умови, що передбачає вибір ними середовищ, мало сприяють реалізації потенціалу, збереження стереотипів пошуку у вузьких сферах докладання власних особистісно-професійних можливостей.

  Як відзначають А.А. Деркач, В.Г. Зазикін, А.К. Маркова (А.А. Деркач, В.Г. Зазикін, А.К. Маркова, 2000), включеність у акмеоріентірованний процес вимагає нових специфічних якостей людини, до яких, насамперед, слід віднести акме-спрямовану мотивацію. Вона включає в себе мотивацію досягнення, мотивацію самопрезентації та самореалізації, мотивацію автономності та незалежності, творчого внеску в особистісно-професійне становлення людини. Вивчення акмеонаправленной мотивації дає можливість представити її як психолого-акмеологічної закономірність особистісно-професійного становлення.

  Використання методу Уорда дозволило отримати п'ять кластерів мотиваційного профілю студентів.

  Кластер 1. Піддослідні, віднесені до першого кластеру (17,33% випробовуваних від вибірки), володіють високими значеннями показників соціального статусу (значення за шкалою 35,7), творчої активності (24,8), спілкування (29,0), низькими значеннями показників реального та ідеального житейського стану устремлінь (-57,2 і -44,2 відповідно), ідеального і реального робочого стану устремлінь (-40,0 і -36,0 відповідно) і середніми значеннями показників комфорту, загальної активності, суспільної корисності.

  Кластер 2. Піддослідні (10,67%), віднесені до другого кластеру, володіють високими значеннями показників устремління навчального реального (значення за шкалою 107,0), реального життєвого стану устремлінь (69,1), соціального статусу (26,0) спілкування (23, 1), низьким значенням показника устремління житейського ідеального (-84,9) і середніми значеннями інших показників.

  Кластер 3. Піддослідні (45,33%), віднесені до третього кластеру, демонструють високі значення показника ідеального житейського стану (значення за шкалою 62,9), низькі значення показника суспільної корисності (-3,1), середні значення інших показників.

  Кластер 4. Піддослідні (18,67%), виділені в четвертий кластер, володіють високими значеннями показника устремління житейського ідеального (значення за шкалою 63,4), низькими значеннями показника устремління навчального реального (-4,7) і середніми значеннями інших показників.

  Кластер 5. Піддослідні (8,00%), виділені в п'ятий кластер, володіють високим значенням показника за шкалою мотиваційного профілю реального робочого стану устремлінь (значення за шкалою 60,0), низьким значенням показника устремління навчального ідеального (-22,0) і середніми значеннями інших показників. Емоційний профіль характеризується низькими значеннями астенічного стану емоцій і фрустрації, астенічного стану емоцій. Дану групу студентів характеризує схильність до гомеостатичного комфорту, переживань гедоністичного типу, невміння керувати собою, дратівливість, прояв різних захистів.

  Таким чином, виходячи з отриманих результатів, можна констатувати, що переважна значення в мотиваційному профілі сучасних студентів має тенденція споживання, соціального підтримки життєдіяльності. Оцінка мотиваційного профілю студентів дозволяє констатувати, що студенти з акміческой спрямованістю орієнтовані на розвиток, творчий підхід до вирішення виникаючих завдань, задоволення особистих мотивів у контексті соціальних інтересів. Їх особистісно-професійне становлення передбачає безперервний процес саморозвитку.

  Наступною психолого-акмеологічної закономірністю особистісно-професійного становлення нами визначено структуру мотивації, оскільки вона спрямована на виявлення причинного типології мотивації по векторах активності і дозволяє побачити не тільки інтонування спонукань, але і їх смислове наповнення.

  У студентів значно представлено прагнення висловити ставлення до світу і до самого себе. Найвищі значення, що характеризують мотивацію досягнень, мають показники досягнення успіху і означения результату, причому студенти жіночої статі в більшій мірі орієнтовані на успіх. Серед показників мотивації відносин найбільшу вагу мають самомобілізація, самооцінка особистісного потенціалу, позитивні особистісні очікування. При аналізі чоловічої та жіночої вибірок стає очевидним, що студенти чоловічої статі більшою мірою демонструють спрямованість на самомобілізацію і позитивні особистісні очікування. Для жінок характерна спрямованість на самооцінку особистісного потенціалу і самооцінку вольового зусилля. Досить інформативним виявився показник особистісного осмислення. Ми припускаємо, що реалізована у вищому професійному освіті предметно-орієнтована позиція, яка розглядає студента як пізнає «когнітивного» індивіда, призводить до відчуження від навчальних цінностей і завдань, відразі до вчення, відокремлення життєво значущих цінностей і смислів від власне навчально-пізнавальних. Подібну ситуацію В.Я. Ляудис (2000) характеризує як внутрішній психологічний відхід від ситуації вчення.

  Обидві структури мотивації (досягнення і відносини) в їх ортогональному поєднанні дають можливість припускати, що існують певні особистісні параметри на рівні загальносистемних властивостей, ступінь вираженості яких визначає акміческую спрямованість студентів у ході професійного навчання.

  У результаті побудови факторної моделі нами виділено чотири узагальнених показника, за допомогою яких можна описати структуру мотивації студентів вищої школи.

  1 фактор представлений високими значеннями мотивів як структури мотивації досягнення, так і мотивами структури мотивації відносини. Він відображає мотиви: пізнавальний, досягнення успіхів, внутрішній, самомобілізації та самооцінки особистісного потенціалу. Найбільшу вагу мотивів у структурі мотивації з даного фактору представлений у 33,3% піддослідних.

  2 фактор також представлений як мотивами досягнення успіху, так і мотивами відносин. Високі показники в даному факторі отримали мотиви ініціації та самооцінки вольового зусилля при негативному вазі змагального мотиву. Виразність мотивів з даного фактору характерна для 25% студентів.

  3 фактор представлений єдиним глобальним параметром - мотивом означения результату в структурі мотивації досягнення, і це характерно для 50,0% студентів вищої школи.

  4 фактор також має єдиний глобальний параметр - особистісного осмислення роботи в структурі мотивації відносини, і представлений у 25% піддослідних.

  Таким чином, є підстави стверджувати, що прогресивне поступальний особистісно-професійне становлення супроводжується оптимальним поєднанням структури мотивації досягнення і структури мотивації відносини.

  Аналіз психолого-акмеологічних закономірностей особистісно-професійного становлення в умовах вищої професійної освіти грунтується на результатах акмеологічних досліджень східних «міжпрофесійних» закономірностей високого рівня професіоналізму. У цьому зв'язку, однією із закономірностей, що забезпечує активний саморозвиток, є антиципація, що виявляється в умінні прогнозувати розвиток ситуацій, що виникають в ході здійснення діяльностей.

  У нашому дослідженні принципово важливо визначення вираженості особистісно-ситуативної антиципації, яка визначає комунікативний рівень, тобто здатність прогнозувати життєві події і ситуації. В цілому, можна констатувати, що особистісно-професійне становлення супроводжується недостатньою випереджаючої підготовкою відповідно до прогнозованими змінами умов зовнішнього середовища, прогнозом результатів дій і побудовою їхніх програм (Пономаренко В.А., 1997). Це може позначатися на утрудненнях у прийнятті рішень у ході професійного навчання, оскільки, саме завдяки антиципації, максимально можливе усунення невизначеності (Сурков Е.Н., 1982). Середні значення особистісно-ситуативної антиципації ускладнюють прогнозування результатів власної активності, що може бути джерелом перешкод спрямованості та саморегулируемости здійснюваної діяльності.

  Тільки 40% випробовуваних (з них юнаки становлять близько 60%, а дівчата - 25%) можна охарактеризувати в спрямованості акмеоріентірованного особистісно-професійного становлення. Наша позиція узгоджується з думкою Є.А. Сергієнко (1997), який вважає, що антиципація повинна розглядатися як «універсальний механізм психічної організації людини», причому феномен антиципації має універсальне значення для всіх форм людської діяльності, так як в цьому понятті зв'язуються воєдино минулі, справжні і майбутні події.

  Експериментально доведено, що існують зв'язки між характеристиками системи, що підтверджують правомірність визначених нами положень характеру особистісно-професійного становлення з боку акмеонаправленності і правомірність обгрунтування акмеоріентірованной концепції особистісно-професійного становлення в умовах вищої професійної освіти.

  У четвертому розділі «Типології професійного образу світу студентів, що відображають рівні системності» представлена ??характеристика освітніх середовищ в контексті акмеопарадігми.

  Аналіз освітніх середовищ дозволяє розглядати їх як умови, що припускають різні можливості для особистісно-професійного становлення, ширше - життєтворчості, надситуативной активності (В.А. Петровський, 1997; Е.В. Галажінскій, 2000). Акме-стратегії, що реалізуються в процесі утворення, не просто збагачують освітнє середовище, що надає можливість для особистісно-професійного становлення, але дозволяють вийти на рівень нової освітньої парадигми, відповідної методології акмеології - постнекласичного системного мислення, яке можна розглядати як зрушення від самоствердження до інтеграції, до взаємопов'язаності і взаємозалежності з усякою життям і з членами людської спільноти в тому числі. Слід зазначити, що кожна нова освітня парадигма не скасовує колишню, вона породжує нові цілі і проголошує інший результат освіти. Змінюються підходи та ідеали системи освіти.


  Парадигмі навчання відповідає мета відтворення засвоєних знань, умінь, навичок, гносеологічний рівень освітньої методології і виконавський рівень професіоналізму. Результат освітнього процесу в умовах відтворюючої парадигми - уніфікований виконавець, залежний від об'єктивних реалій.

  Парадигма особистісно-орієнтованої освіти передбачає онтологічний рівень освітньої методології, що включає некласичне системне мислення, релятивність знання. Мета особистісно-центрованого освіти - суверенний людина, не просто отримує знання, але активно формує свою ціннісно-смислову систему координат. Результат професійної освіти - фахівець, здатний до цілепокладання, вибору способів вирішення проблемних ситуацій і евристичному пошуку.

  Некласична системне мислення залишається антропоцентричним, людина розглядається як джерело всіх цінностей.

  Постнекласичні системне мислення можна розглядати як зрушення від самоствердження до інтеграції.

  З цих позицій вивчалися особливості особистісно-професійного становлення студентів різних освітніх середовищ.

  На підставі нашого припущення про специфічні особливості професійного образу світу студентів, що реалізують свої можливості в бажаних життєвих середовищах, нами виділені групи, де базисна змінна, по якій групи розрізнялися між собою, представлена ??специфікою освітнього процесу.

  1 група. У її складі студенти психологічного факультету ТГУ, освітній процес яких включає великі обсяги гуманітарного «очеловеченного» знання, що може підвищувати ступінь усвідомленості власної діяльності, відповідальність за мотиви і засоби досягнення цілей, прийняття інших людей, сприяти зниженню консерватизму, збільшення потреби у творчих завданнях. Крім того, ряд досліджень (М.С. Яницький, 2000; А.В. Сірий, 2002; В.Г. Залевський, 1999; Т.М. Буякас, 2005; В.А. Фокін, 2005; Є.П. Крінчік, 2005) показує психологічну освітнє середовище як середовище для більшої реалізації своїх можливостей і самореалізації.

  2-у групу склали: магістранти технічних і гуманітарних спеціальностей Томського політехнічного університету, характерною особливістю в навчанні яких є принциповий вибір систем освоюваних знань і вираженість самостійних форм їх засвоєння.

  До 3-ей групи ми відносимо студентів бізнес-інкубатора ТПУ, які залучені в освітні умови, які є елементом самонавчальної структури університету інноваційного типу, і основною метою якої є особистісно-професійне становлення на основі організації та розвитку студентських підприємств.

  До 4-ої групи ми віднесли студентів елітного технічної освіти (ЦЕ), для ефективної підготовки яких пропонується не тільки освоєння способів пізнавальної та інженерної діяльності, але також розвиток комунікативної, інженерної та підприємницької культури, організація роботи протягом усього навчання у вузі в комплексних полідисциплінарної практико-орієнтованих колективах, органічне включення в активну творчу діяльність, забезпечення їх масової участі в дослідницькій та інженерної роботі, створення цілеорієнтованих форм навчання.

  У 5-у групу увійшли студенти старших курсів факультету автоматики та обчислювальної техніки (АВТФ), що визнаються як найбільш інтелектуалізовані, що представляють структуру ТПУ, освітній процес у якому розгортається в системі міжнародного освітнього простору.

  Для виявлення відмінностей між групами за характеристиками особистісно-професійного становлення нами використовувався дисперсійний аналіз, що дає можливість врахувати достовірні відмінності між групами по кожній змінної.

  При аналізі показника осмисленості життя можна констатувати, що студенти, які навчаються в найбільш типових освітніх умовах, більшою мірою схильні логіці соціальної нормативності, соціальних очікувань, вибудовують свої відносини з світом в логіці «тому що так необхідно». Виразність смисложиттєвих орієнтацій студентів бізнес-інкубатора і психологічного факультету дозволяє стверджувати, що у своїй поведінці вони враховують всю систему відносин зі світом і далеку часову перспективу. Орієнтуючись на сенс, саме ці студенти здатні піднятися над ситуацією, що є явною ознакою акміческого потенціалу. При цьому студенти самонавчальної структури (бізнес-інкубатор) більшою мірою, у порівнянні з усіма іншими групами, відображають логіку вільного вибору, що в контексті заявленої методології (теорія психологічних систем) визначається поняттям гомеореза - явища, що характеризує спосіб функціонування психологічної системи як реальної, живої, самоорганізується, де акт породження психічного в ланцюзі взаємодій детермінований системою і орієнтований на утримання цілісності системи, тобто самоорганізацію як спосіб буття.

  Характеристика закритості / відкритості психологічної системи (показники ригідності) показує статистично значущі відмінності між виділеними групами по актуальною і настановної ригідності.

  Показники актуальною ригідності надають можливість стверджувати, що групи студентів психологічного факультету та бізнес-інкубатора на рівні статистичної достовірності більш схильні при виникненні необхідності до змін думок, відносин, поведінки в контексті мінливих обставин. Враховуючи, що сучасна освіта, так само як і професійні практики, «наповнене» необхідністю освоювати нове, йти від шаблонності, можна припустити, що саме в них властиво акміческое становлення. Показники настановної ригідності дозволяють виділити, як менш ригидную групу, студентів самонавчальної структури. Саме їх можна характеризувати як людей, здатних приймати нове, необхідність змін самого себе, бути відкритим у взаємодії з середовищем, що, в свою чергу, сприяє їх прогресивному поступальному особистісно-професійному становленню. Найвища вираженість актуальною ригідності спостерігається у студентів типових освітніх умов.

  Таким чином, на рівні статистичної достовірності можна констатувати, що характеристики професійного образу світу представлені неоднорідне. Відмінності пов'язані з характером освітнього середовища, до якої залучено студенти вищої професійної школи. Найменш ригідними (потенційна відкритість психологічної системи, вираженість акмеологического інваріанта професіоналізму) виявилися студенти бізнес-інкубатора і психологічного факультету, а найбільш ригідними - студенти елітного технічної освіти. Ми пояснюємо цей факт тим, що відбір студентів в освітнє середовище ЦЕ ведеться на основі «формального» визначення системи знань, інформаційною насиченістю освітнього процесу, високою конкурентністю серед учнів (необхідність відповідності категорії елітності). Це призводить до виникнення «психологічних бар'єрів» і визначає складності прояви інноваційної активності, творчості, блокуються шляхи самореалізації.

  Характер відмінностей груп, що визначається системою цінностей як набору пріоритетів сумісних або несумісних цілей життя, представлений з статистичною достовірністю щодо мотиваційних доменів насолоди і безпеки. Ієрархія цінності насолоди, представлена ??вираженим прагненням до успіху, високого соціального статусу, багатства, отриманню від життя максимуму задоволень, виглядає наступним чином: у групі студентів типових форм навчання цей показник має максимальну вираженість. Безпека як цінність, яка займає достатнє місце в життєвому просторі студентів усіх груп, найбільшою мірою представлена ??в ціннісному життєвому просторі студентів психологічного факультету. Можливо, це пов'язано з сумнівами і страхами життєвого самовизначення по завершенню освіти. Найменша вираженість даного мотиваційного домену в групі студентів бізнес-інкубатора. Це дає нам підстави вважати, що ця освітня середовище виступає акмеоусловіямі, що сприяють самореалізації студентів і поданням майбутніх професійних перспектив. Прагнення до самовизначення характерно для всіх студентів, але при цьому в групі студентів типових освітніх умов це прагнення підтримується прагненням до насолоди на відміну від груп студентів бізнес-інкубатора і психологічного факультету.

  Специфіка експериментального матеріалу (тобто різнорідність ознак і різноспрямованість зв'язків між ними, що характеризують професійний образ світу) зумовила необхідність використання, поряд з традиційними для психології методами аналізу даних, методи Data Mining. У сучасних психологічних дослідженнях, що мають справу зі складними, багатовимірними феноменами (до їх числа належить і професійний образ світу, який визначає особливості особистісно-професійного становлення на шляху до «акме»), застосування подібного роду нових форм обробки даних є досить актуальним.

  За допомогою аналізу прихованих закономірностей доведено наявність певного симптомокомплексу нелінійно пов'язаних показників професійного образу світу студентів, які визначають особливості особистісно-професійного становлення в конкретних освітніх умовах, а саме, поєднання показників ригідності і смисложиттєвих орієнтацій як найбільш інформативних ознак, включених в максимальну кількість правил. Ці показники професійного образу світу характеризують його якість з боку акмеохарактера. У свою чергу, даний аналіз показує перешкоди досягнення особистісно-професійного становлення на шляху до акме в поєднаннях показників ригідності і смисложиттєвих орієнтацій.

  Аналіз співвідношення ригідності і смисложиттєвих орієнтацій на основі використання системи WizWhy дозволяє ідентифікувати особливості професійного образу світу випробовуваних всередині загальної вибірки на основі комбінацій значень ознак і проаналізувати співвідношення змінних в режимі більш реальних зв'язків, ніж лінійні кореляційні залежності.

  Виявлені відмінності дозволили зробити припущення, що особливості особистісно-професійного становлення можуть бути типологізувати і представлені ієрархічними рівнями. В результаті кластеризації ми отримали три типи професійного образу світу, що характеризують особливості особистісно-професійного становлення в умовах інноваційних процесів в освіті.

  Перший тип (кластер № 1) характеризується високими показниками актуальною і настановної психічної ригідності, що свідчить про схильність у високому ступені до ригідного поведінки. Для даної групи студентів характерна демонстрація негнучкого поведінки, що фіксує негативний досвід, і може призводити до центрации в суб'єктивній картині світу різних, в тому числі, пов'язаних з особистісно-професійними становленням ситуацій. Існує небезпека хронічного і неадекватного використання ригідних форм поведінки, що може призводити до соціальної адаптації за рахунок витіснення негативних подій минулого і трансформації ціннісно-смислової сфери, що ще більше може ускладнювати подальше особистісно-професійне становлення. Завищені показники смисложиттєвих орієнтацій свідчать про вираженість прожектерства студентів, плани яких не мають реальної опори в сьогоденні і не підкріплюються особистою відповідальністю за їх реалізацію. Для даного типу студентів характерна позиція гедоніста, що живе сьогоднішнім днем, для якого складно надати сенс життя. Пріоритетними цінностями таких студентів виступають соціальна влада, насолода, багатство, впливовість. При цьому, відмінними рисами даного типу є прагнення керувати людьми, впливати на людей, досягнення особистого успіху і переваги, прагнення до необмеженого задоволення своїх бажань при деякому страху перед реальністю. З виділених груп цього типу відповідають, в основному, магістранти та студенти елітного технічної освіти. Даний тип характерний для 36,96% студентів від загальної вибірки.

  Другий тип (кластер № 2) характеризується високими показниками сенситивной ригідності, що свідчить про складні емоційне реагування на нові, що виникають у процесі вищої професійної освіти ситуації, що вимагають змін у поведінці, самооцінці, системі цінностей. Такі емоційні реакції, пов'язані зі страхом перед новим, характеризуються Г.В. Залевським (2004) як ноофобіі і можуть блокувати хід особистісно-професійного становлення. Низькі бали за шкалами смисложиттєвих орієнтацій свідчать про особливості людини, що живе вчорашнім днем. У цій групі представлені всі ознаки незадоволеності своїм життям у сьогоденні; при цьому їй можуть надавати повноцінний сенс спогади про минуле при невірі в свої сили контролювати події власного життя. Стосовно майбутнього цю групу характеризує фаталізм, переконаність у тому, що життя людини непідвладна свідомому контролю, що свобода вибору ілюзорна, і безглуздо що-небудь загадувати на майбутнє. Таким чином, для даного типу професійного образу світу властива невизначена життєва орієнтація, побоювання перед реальністю, потреба в соціальній стабільності, безпеки, вибори визначаються соціальними стереотипами, думками авторитетних людей. Найбільш виражені цінності - безпека, соціальний порядок, підтримку традицій. Складнощі прийняття рішень, прогнозування майбутнього, низька мотивація досягнень і творчого потенціалу є чинниками, що перешкоджають поступальному прогресивному особистісно-професійному становленню студентів цієї типологічної групи. Дана група представлена ??13,04% від загальної вибірки.

  Третій тип (кластер № 3) характеризується середніми показниками установчої та актуальною психічної ригідності, що свідчить про їх психологічної готовності до певної міри стійкості і гнучкості в які вимагають цього ситуаціях, що, на наш погляд, є необхідним поєднанням якісних характеристик, що визначають продуктивний хід особистісно- професійного становлення в процесі вищої професійної освіти. Високі показники за всіма шкалами методики смисложиттєвих орієнтацій свідчать про наявність у студентів даної групи цілей у майбутньому, які надають їх життю свідомість, спрямованість і тимчасову перспективу. Вони сприймають процес свого життя як цікавий, емоційно насичений і наповнений змістом. Вони вважають себе сильними особистостями, що володіють достатньою свободою вибору, щоб побудувати своє життя у відповідність зі своїми цілями і уявленнями про сенс. Їм властиво переконання в тому, що людині дано контролювати своє життя, вільно приймати рішення і втілювати їх у життя. Високий рівень суб'єктивного контролю дозволяє їм вважати, що більшість важливих подій у їхньому житті є результатом їх власних дій, що вони можуть управляти ними, і, таким чином, вони відчувають власну відповідальність за ці події і за те, як складається їхнє життя в цілому. Вони здатні також до високого контролю над емоційно позитивними подіями і ситуаціями. Такі студенти вважають, що вони самі домоглися всього того доброго, що було і є в їх житті, і що вони можуть з успіхом переслідувати свої цілі в майбутньому. Поряд з цим, у них досить високо виражена відповідальність по відношенню до негативних подій і ситуацій. Студентам цієї групи властива висока ступінь відповідальності в організації власної навчальної діяльності, в складних відносинах, у своєму навчально-професійному просуванні. Студенти цієї групи відчувають себе людьми своєї сили, що мають гідності, відповідальність за події, самоповага, соціальну зрілість і самостійність. Переважаючі цінності - творчість, широту поглядів, успіх, компетентність, зрілість і т.д. - Можна охарактеризувати як гармонійну стратегію ціннісних орієнтацій, як пошук конструктивного синтезу між розвитком власної індивідуальності і відповідністю запитів суспільства. Дана група представлена ??50% випробовуваних і в більшій мірі включає в себе представників самонавчальної структури (бізнес-інкубатора) та студентів-психологів.

  Отримані результати стали підставою розробки та реалізації акмеоріентірованного підходу в освітній практиці вищої школи. Основні методологічні принципи, реалізовані в освітньому процесі, спрямованому на прогресивне особистісно-професійне становлення з позиції теорії психологічних систем, являють собою:

  1. Вектор особистісно-професійного розвитку виявляється в динаміці становлення багатовимірного світу, конкретизується в ньому.

  2. Формування власного способу життя визначається категорією «зрілість».

  3. Постійне протиріччя між способом життя і якістю багатовимірного світу є джерело розвитку людини, рушійна сила розвитку, що перетворює його в упорядкований процес становлення.

  4. Цінності за своїм походженням надлічностние, надіндивидуальні, закріплені в культурі й існують у ній у своїй ідеальній формі, тому цінності не засвоюються, а трансформуються в один з вимірів багатовимірного світу, перетворюючи його в життєвий світ.

  5. Цінності, перетворюючи життєвий світ особистості в дійсність, зближують людини з іншими людьми в силу тотожності їх світів. Єдиним джерелом, з якого черпаються цінності, є культура.

  Викладені принципи лягли в основу розробки та реалізації психолого-акмеологічних курсів для викладачів вищої школи, оскільки саме в цьому просторі може формуватися нове педагогічне мислення, нова педагогічна ментальність. Процес впровадження акмеоріентірованних технологій в реальні освітні практики супроводжувався моніторингом змін у студентському середовищі на основі методу спостереження за розробленими психолого-акмеологічних характеристикам.

  Таким чином, об'єктивна вимога професіоналізації в сучасній освіті неминуче привертає психолого-акмеологическое знання в реалізацію цілей сучасної освіти. Відхід від досить жорсткої моделі професійного навчання, яке ближче ідеології «підготовки», а не «освіти», і прилучення до цінностей психолого-акмеологічного знання сприяє реальних змін підготовки фахівця у вищій освіті. У нашому випадку, прилучення до сучасних форм акмеоріентірованних стратегій відбувається за рахунок наповнення традиційних навчальних курсів нової освітньої ідеологією (онтопедагогіка), що дозволяє не виносити психолого-акмеологические форми роботи зі студентами у позанавчальний простір.

  Введення в освітню практику вищої школи акмеоріентірованних підходів дозволяє розширити простір багатовимірного світу студентів, де на передній план виступає цінність побудови перспектив свого особистісно-професійного становлення. Природно, що зона особистісно-професійного становлення студента поступово розширюється від введення в навчальний предмет до власне освіти (участю в науковому співтоваристві, роботою над науковими і практичними проектами і т.д.) як процесу, в значній мірі ініційованого самими утворюються у відповідність з цінностями і смислами. Стимулювання ж рефлексивної роботи студентів з аналізу підстав та ходу навчання сприяє прогресивному поступальному особистісно-професійному становленню. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ"
  1.  ІСТОРІЯ КОМУНАЛЬНОЇ ГІГІЄНИ
      Комунальна гігієна як самостійна галузь гігієнічної науки, основа практичної діяльності установ санітарно-епідеміологічної служби, предмет викладання юридично є порівняно молодою дисципліною. Разом з тим, можна стверджувати, що її поява пов'язана з народженням першої людини на землі, першого житла, поселення. Вона виникла і розвивалася, виходячи з
  2.  Методи дослідження
      У роботі застосовувався в основному номотетический метод дослідження. Емпіричний рівень включав планування та організацію дослідження, проведеного в 2005-2008 роках. Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотез застосовувалися такі методи: теоретичний аналіз концепцій і досліджень в області психології особистості, психології розвитку, диференціальної психології, філософії, соціології та
  3.  Апробація та практична реалізація основних положень дослідження
      Результати проведеної науково-дослідної роботи доповідалися на міжнародних, всеукраїнських, регіональних та міжрегіональних наукових конференціях: Всеукраїнській науково-практичній конференції «Виховна середу вузу як фактор професійного становлення фахівця» (Воронеж, 2001), Всеросійській науковій конференції «Обдарованість: робоча концепція» (Москва - Воронеж, 2002),
  4.  Основний зміст роботи
      Акмеологічекій процес розвитку професіонала характеризується як висхідний, випереджаюче (Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В. Г. Зазикін, Н.В. Кузьміна та ін), з спрямованістю до вершин зрілості, поєднує особистісний розвиток з професійним (на етапах соціалізації та професіоналізації). Розвиток багатопланово (В.С.Мерлин, Е.А.Клімов тощо) і об'єднує дозрівання, фенотипічні
  5.  Висновки
      1. Існують статеві відмінності в розумінні маніпуляції: чоловіки значимо частіше проявляють розуміння-прийняття маніпуляції, у той час як жінки - розуміння-відкидання. 2. Існують вікові відмінності: чоловіки і жінки мають більш низький рівень макіавеллізм і більш схильні розуміти маніпуляцію по типу розуміння-відкидання, ніж юнаки і дівчата. 3. Люди з типом розуміння-прийняття
  6.  ЛІКУВАННЯ БРОНХІАЛЬНОЇ АСТМИ
      Будь-яких усталених схем лікування БА не існує. Можна говорити тільки про принципи терапії даного контингенту хворих, висуваючи на перший план принцип індивідуального підходу до лікування. Найбільш простим і ефективним методом є етіотропне лікування, що полягає в усуненні контакту з виявленим алергеном. При підвищеній чутливості до домашніх алергенів або професійним
  7.  ДЕФОРМІВНИЙ ОСТЕОАРТРОЗ. ПОДАГРА.
      ДЕФОРМІВНИЙ ОСТЕОАРТРОЗ (ДОА). У 1911 році в Лондоні на Міжнародному конгресі лікарів всі захворювання суглобів були розділені на дві групи: первинно-запальні та первинно-дегенеративні. Ревматоїдний артрит і хвороба Бехтерева відносяться до першої групи. Представником другої групи є деформуючого остеоартрозу (ДОА), що представляє собою: дегенеративно-дистрофічних захворювань
  8.  ГЛОМЕРУЛОНЕФРИТ
      Гломерулонефрит є основною проблемою сучасної клінічної нефрології, найчастішою причиною розвитку хронічної ниркової недостатності. За даними статистики, саме хворі на гломерулонефрит становлять основний контингент відділень хронічного гемодіалізу та трансплантації нирок. Термін "гломерулонефрит" вперше запропонував Klebs, який застосував його в "Керівництві по
  9.  СІСГЕМНАЯ ЧЕРВОНА ВІВЧАК
      Відповідно до сучасних уявлень системний червоний вовчак (ВКВ) є хронічне рецидивуюче полісиндромне захворювання переважно молодих жінок і дівчат, що розвивається на тлі генетично зумовленої недосконалості імунорегуляторних процесів, що призводить до неконтрольованої продукції антитіл до власних клітин і їх компонентів, з розвитком
  10.  СИСТЕМНА СКЛЕРОДЕРМІЯ
      - Прогресуюче полісиндромне захворювання з характерними змінами шкіри, опорно-рухового апарату, внутрішніх органів (легені, серце, травний тракт, нирки) і поширеними вазоспастична порушеннями по типу синдрому Рейно, в основі яких лежать ураження сполучної тканини з переважанням фіброзу і судинна патологія в формі облітеруючого ендартеріїту.
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...