ГоловнаПсихологіяАкмеологія
« Попередня Наступна »
Толстих Н. Н.. Розвиток часової перспективи особистості: культурно-історичний підхід, 2010 - перейти до змісту підручника

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі містяться: актуальність, об'єкт, предмет, мету, завдання і гіпотези дисертаційної роботи; дана характеристика обстежених груп, розкрито теоретико-методологічні підстави дисертаційного дослідження, показані наукова новизна і практична значущість, сформульовано положення, що виносяться на захист.





Частина 1. «Теоретичні підстави дослідження часової перспективи особистості та індивідуального хронотопу» складається з чотирьох розділів.

Перша глава «Здатність до апперцепції і целестремітельность як фундаментальні властивості психічного» присвячена розгляду феноменів представленості майбутнього в психічному відображенні та їх ролі в поведінці живих організмів, наділених психікою. З опорою на думку таких представників вітчизняної науки як П.К.Анохин, Н. А. Бернштейн, В.К.Вилюнас, П.Я.Гальперин, В. В. Давидов, А.Н.Леонтььев, Б.Ф.Ломов , Е.А.Сергиенко, а також ряду зарубіжних авторів (Д.Басс, В.Вундт, Е.Клінгер, Д. Деннет, У.Макдауголл тощо) обгрунтовується універсальність і принципова важливість здатності до випередження подій, апперцепції, целестремітельності, інтерполяції, екстраполяції, антиципації, інтенціональності і т.п. феноменів, необхідних для виживання представників тваринного світу. Розгляд існуючих гіпотез про шляхи еволюції цієї здатності призводить до висновку про наявність тісної взаємозалежності між тимчасовими і просторовими складовими психічних феноменів, що лежать в основі передбачення можливого майбутнього. Показано, що здатність до передбачення, будучи сутнісним властивістю психічного, реалізується за допомогою різних механізмів. У ході еволюції у тварин з'являються все більш досконалі способи враховувати майбутнє у своїй поведінці. У людини потужність здатності до передбачення багаторазово зростає, що пов'язано з виникненням свідомості, мови, рефлексії, можливості оперувати як зовнішніми знаряддями, так і символами, знаками.

У другому розділі «хронотопу різних культур» дається теоретико-культурологічний аналіз проблематики хронотопу культури. Час і простір, будучи основоположними параметрами об'єктивної реальності, задають і основні форми людського досвіду і людської ментальності, будучи, за висловом В. П. Зінченко, навіть більш суворими визначниками людського буття, ніж соціум. При цьому, однак, як свідчать дослідження багатьох учених - філософів, істориків, етнографів, культурологів, психологів, - у людей, що жили в різні часи, належали і належать до різних культур, суб'єктивні уявлення про простір і час, про минуле, сьогодення і майбутнє , про співвідношення часу і простору виявляються далеко не тотожними. Разом з іншими формами сприйняття дійсності ці уявлення створюють ту «сітку координат», за допомогою якої люди сприймають дійсність і будують образ світу.

З опорою на роботи Х.Аргуельса, М.М.Бахтина, А.Я.Гуревича, А.Ф.Лосєва, К.Тернбула, Дж.Уітроу та ін розглядаються відмінності в уявленнях про просторі та часі в первісних культурах, в Античності й Середньовіччя, демонструється взаємозалежність цих суб'єктивних уявлень, з одного боку, і характеру реальної життєдіяльності людей, - з іншого. Продовження цієї лінії аналізу на матеріалі Нового часу включає нову тему - виникнення феномена особистості та пов'язаних з цим змін у характері хронотопу. Зміна виробництва, суспільних відносин в період зародження буржуазного ладу в країнах Заходу торкнулися в першу чергу тимчасову складову хронотопу: виникло зовсім нове ставлення до виміру часу; суб'єктивно час з характерного для попередніх історичних етапів циклічного остаточно стає лінійним, «витягується» в пряму лінію, що йде з минулого в майбутнє, а сьогодення стискається до точки, до миті, представляючись скоропреходящим, безповоротним і невловимим; поступово відбувається перехід від споглядання світу в аспекті вічності до активного відношенню до нього в аспекті часу; індивідуальний час стає однією з головних людських цінностей.

Аналіз хронотопу сучасної людини включає розгляд низки аспектів, що характеризують проблематику взаємовідносин сучасної людини з часом і простором. До початку ХХ в. картина світу, що сформувалася в епоху Нового часу, стала змінюватися: відбулася принципова зміна співвідношення між простором і часом - час стало відігравати чільну роль. З іншого боку, саме у ХХ ст. виникає сама ідея хронотопу - думка про те, що простір окремо від часу не існує. До цього висновку практично незалежно один від одного приходять такі видатні діячі різних галузей науки і мистецтва як М. Бахтін, А. Бергсон, І.Пригожин,

А.А.Ухтомский, П.Флоренский , С.Хокін, А. Ейнштейн, С.М.Ейзенштейном та ін

Сьогодні, незважаючи на безсумнівний факт «глобалізації», уніфікації уявлень про простір і час, стають все більш очевидними існуючі культурні відмінності в цих уявленнях, пов'язані з багатополярним, багатонаціональністю, багатоконфесійна світу, з освітнім, майновим, соціальним та ін нерівністю людей, чого не можна не враховувати в психологічному вивченні відповідних феноменів. Деякі дослідники вважають, що саме спосіб суб'єктивної організації часу є сьогодні тим головним критерієм, який розрізняє культури. Так, Р.Д.Льюіс ділить сучасні культури відповідно до цього критерію на три типи: моноактівного (споруджувані на ідеї лінійного часу і важливості календарних термінів), поліактівние (тут час суб'єктивно, воно співвідноситься не стільки з календарем, скільки з людьми і подіями ) і реактивні (з пануванням циклічного часу).

Після робіт А. Ейнштейна, І.Пригожина, Н.Козирева та інших вчених уявлення про лінійний характер фізичного часу різко похитнулося і не виглядає сьогодні ні безсумнівним, ні єдино можливим, отже, і суб'єктивне уявлення про лінійності часу також може бути поставлено під сумнів, принаймні, по частині його відповідності об'єктивної реальності. Більше того, у ХХ ст. в міру прискорення технологічного прогресу люди все більш виразно почали усвідомлювати ступінь загрози сформованого в західному світі культу лінійного часу для їхнього здоров'я, психіки, повноцінності життя і нормальності розвитку. Психологи стають все більш одностайними у визнанні необхідності тимчасової інтеграції - гармонійного поєднання вміння бачити і планувати майбутнє зі здібностями приймати своє минуле і повноцінно жити в сьогоденні, «розтягувати» цю мить між минулим і майбутнім, іншими словами, навчитися по-іншому бачити і час, і хронотоп в цілому.

Питання про те, що являє собою хронотоп в російській та. зокрема, в сучасній російській культурі, які ті часові та просторові культурні уявлення, в рамках яких, засвоюючи які, розвивається і живе сучасний російський людина, є мало дослідженим. Наявні дані, насамперед соціологічні (В.П.Горяінов 2006; Б.М.Дубін 1999; Г.І.Сагаенко, 2002 та ін), показують, наскільки нестійкі і рухливі ці уявлення, якщо розглядати їх навіть протягом порівняно невеликих історичних періодів, враховуючи при цьому масштабність соціокультурних змін. Фіксуються трансформації російської ментальності, супроводжуючі ці зміни, привели на кордоні минулого і настав століття до усвідомлення методологічного значення як самого фактора часу, так і його суб'єктивного відображення для соціологічних, психологічних, соціально-психологічних досліджень.

Третя глава «Психологічні дослідження особистісного часу» являє собою аналітичний огляд теоретико-методологічних підходів до вивчення особистісного часу. Зважаючи численності конкретних досліджень у цій області і наявності ряду робіт, присвячених їхньому огляду або містять такий огляд, в дисертації аналізуються лише три основні підходи до вивчення особистісного часу: типологічний, подієвий (причинно-цільової) і мотиваційний. Теоретико-методологічною основою типологічного підходу, представленого, передусім, в циклі фундаментальних робіт, виконаних під керівництвом К.А.Абульхановой-Славської (1991, 2001), в роботах Т.Н.Березіной (2001, 2003), В.І. Ковальова (1979, 1991, 1995) та ін, є засадничі положення, сформульовані в свій час С.Л.Рубинштейном. У емпіричних дослідженнях, виконаних у рамках даного підходу, виявлено цілу низку параметрів психологічного часу особистості, їх співвідношення з особливостями особистості і діяльності людей, запропоновано декілька типологій, заснованих на характеристиках психологічного часу. З точки зору прихильників подієвого підходу, психологічний час відображає не просто події минулого, теперішнього і майбутнього життя людини в їх хронологічній послідовності, але їх цілісну, складно організовану систему взаємно обумовлених причинно-наслідкових зв'язків між цими подіями (Р.А.Ахмеров, 1993, 2002; Е.І.Головаха, 1988; Е.І.Головаха, А.А.Кронік, 1984, 2008; А.А.Кронік, 1993, 1994 та ін.) Розроблена в рамках даного підходу методика каузометрії дозволяє аналізувати життєвий шлях людини, у відомому сенсі продовжуючи напрямок досліджень, засноване Б. Г. Ананьєва. Розробниками та типологічного, і подієвого підходів запропоновано цілий ряд понять і уявлень, що дозволяють глибоко, детально і, що особливо важливо, інструментально аналізувати різні аспекти психологічного та особистісного часу.

Мотиваційний підхід має на меті аналіз часової перспективи як простору мотивації. Цей підхід був закладений в роботах К. Левіна і має в даний час багатьох послідовників. У дисертації описана система понять когнітивно-мотиваційної теорії Ж.Нюттена, які дозволяють зрозуміти і емпірично вивчати тимчасову перспективу як конфігурацію темпорально локалізованих мотиваційних об'єктів, які стають змістом свідомості суб'єкта в певній ситуації. Аналізуються принципи розробленого Ж.Нюттеном і його колегами методу мотиваційної індукції, що є центральним методичним прийомом ряду емпіричних досліджень, представлених в дисертаційній роботі. Перевагу автором мотиваційного підходу пояснюється, головним чином, його релевантностью тієї загальної концепції особистості, в рамках якої здійснено дослідження, а саме, теорії особистості Л.И.Божович, в якій мотивація є центральним теоретичним конструктом. Обраний підхід диктує, в свою чергу, і перевагу основного поняття - «тимчасова перспектива». У публікаціях англійською та французькою мовами в тому ж значенні зазвичай використовуються поняття "future time perspective", "perspective d'avenir" (тимчасова перспектива майбутнього), тому що термін «тимчасова перспектива» частіше використовується для позначення всього часового континууму, що включає і минуле , і сьогодення, і майбутнє. Однак оскільки свого часу В.І.Ковалевим для позначення цього континууму було запропоновано вдалий термін «тимчасова трансспектива», а також терміни «тимчасова ретроспектива» для позначення тієї частини континууму, яка пов'язана з минулим, і «тимчасова перспектива» - з майбутнім, то ми вважали за доцільне підтримати цю термінологію, яка не суперечить прийнятої в мотиваційному підході.

Четверта глава «Тимчасова перспектива і особистість» містить обгрунтування тих вихідних положень щодо природи особистості та її розвитку в онтогенезі, які лежать в основі дисертаційного дослідження; дається сучасне бачення створеної Л.И.Божович концепції особистості, безпосередньо випливає з культурно-історичної теорії Л. С. Виготського; простежується динаміка розвитку системи ідей і уявлень, що складають дану концепцію особистості, акцентується міститься в ній лінія розвитку суб'єктності та її специфіки в різних дитячих віках, а також та центральна роль, яку стала грати категорія волі в самих пізніх роботах Л.И.Божович, де була висловлена ??думка про те, що розвиток особистості є розвиток функціональної системи, в основі яке лежить становлення волі, точніше вольового будівлі особистості.

У роботі обгрунтовується доцільність виділення двох феноменологических реальностей волі: (1) волі як здатності до самопримусу («вікторіанська» воля) і (2) волі як потенціалу, тісно пов'язаного з майбутнім (Р. Мей) , як психічного «органу майбутнього» (Х.Арендт), як особливої ??проекції бажання. Ці дві реальності волі об'єднані складною діалектикою взаємин, яка дозволяє розглядати їх як в певному сенсі діючі в полярності. На думку Р. Мей, ні «вікторіанську» волю, ні волю як бажання, ні взаємини між ними неможливо зрозуміти, не ввівши ще одного виміру - інтенціональності як буттєвого стану, що включає всю орієнтацію людини стосовно світу в даний час. Так що розуміється интенциональность включає в себе як свідоме, так і несвідоме, як знання, так і вольовий рух. Інтенціональність можна розглядати як визначальну характеристику людської свободи, поряд з плануванням, уявою, вибором цінностей та ін (А. Маслоу, Р. Мей, Г.Олпорт та ін.) У вітчизняній психології також обгрунтовувалася доцільність розгляду різних реальностей волі (В.А.Іванніков) і використання різних понять для їх позначення, зокрема таких, як воля і довільність. Подібне розділення було запропоновано рядом авторів (Н.И.Гуткиной, Е.О.Смирнова, В.В.Степанова).

У даній роботі волею називається здатність безстрашно хотіти, самостійно визначати цілі свого життя і діяльності, здійснювати вибір життєвих пріоритетів, цінностей. Терміном «довільність» позначається здатність людини здійснювати намір, реалізувати ту чи іншу мету, завдання, то, що В.А. Іванніков називає «механізми вольової регуляції», Р. Мей - вікторіанської «силою волі», а П.Тиллих - «силою духу». Зазначене розведення понять дає можливість для обгрунтування однієї з гіпотез дослідження, що складається в припущенні про те, що різні етапи онтогенезу сензитивного для розвитку те волі, то довільності, які, в свою чергу, пов'язані зі становленням різних сторін хронотопу.

  На підставі проведеного теоретичного аналізу, представленого в першій частині дисертації, обгрунтовується вибір об'єкта і предмета дослідження, його гіпотези, цілі і завдання, методологія та загальні напрямки емпіричного дослідження.

  Частина II. «Онтогенетические розвиток тимчасової перспективи як складової індивідуального хронотопу» складається з шести розділів, в яких представлені результати проведених авторів емпіричних досліджень особливостей часової перспективи особистості на різних етапах онтогенезу, вікової специфіки співвідношення просторової і тимчасової складових хронотопу.

  Емпіричне вивчення часової перспективи здійснювалося в різних контекстах: як одна з характеристик віку; як наслідок

  материнської депривації; як фактор психологічного здоров'я, який був виділений в дослідженні за проектом «Діти Чорнобиля» та в багаторічному, керованим І. В. Дубровиной проекті, присвяченому теоретико-методичного забезпечення шкільної психологічної служби; як характеристика адиктивної поведінки і мішень для корекційної та розвиваючої роботи; як феномен, який опинився важливим у процесі організації роботи експериментального майданчика «Введення в знакові форми роботи з культурою через організацію символічного творчості дитини»; як критерій у професійному доборі матерів-виховательок для роботи в закладі для дітей-сиріт; як важливий параметр в контексті соціально-психологічного дослідження ментальності росіян. Аналіз та узагальнення матеріалів, отриманих у ході багаторічних досліджень, спрямованих на вирішення різних наукових, прикладних і практичних завдань, і становить зміст другої частини дисертації.

  Велика частина емпіричних даних була отримана нами в ході досліджень, спрямованих на вивчення особливостей розвитку особистості учнів шкільних віків. Разом з тим виявлена ??в ході цих досліджень логіка розвитку може бути екстрапольована і на більш ранні етапи онтогенезу, знаходячи своє підтвердження як в емпіричних дослідженнях, проведених іншими авторами, але побачених нами в ракурсі нашого дослідження, так і в ряді теоретичних уявлень щодо психічного розвитку в цих віках. Відповідні викладки представлені нами в трьох перших розділах другої частини.

  У п'ятому розділі «Розвиток індивідуального хронотопу в дитинстві» висловлюється думка про те, що відбувається на самих ранніх етапах новонародженості перехід від фізіологічного ритму існування ембріона в материнському організмі і безпосередньої пренатальної спільності «мати-дитина» до ритму культурної взаємодії матері та дитини є початком становлення індивідуального культурного хронотопу дитини. Підкреслюється роль ритмів фізіологічного функціонування (серцебиття, дихання) і спричинених ними кінестетичних відчуттів, службовців основою для диференціації інтервалів і, як наслідок, виникнення уявлень про час, на що, зокрема, звертають увагу деякі вчені-психоаналітики (J.Arlow, 1984; JBBenson, 1994; CAColarusso, 1979, 1985 і ін)

  Перетворення вихідних «прототіпіческіх механізмів» вибірковості, що лежать в основі дії механізмів антиципації (Е.А.Сергиенко, 2006), в культурні форми людської психіки починається буквально з перших реакцій дорослого на прояви емоційно-потребностний станів новонародженого. Сьогодні незаперечно положення про характер материнської турботи як ключовому факторі розвитку в ранньому онтогенезі і, зокрема, як показують роботи ряду авторів (М.А.Неміровская, 2003; Е. Еріксон, 1996; J.Arlow, 1984; JBBenson, 1994; CAColarusso, 1979, 1985 і ін), в розвитку індивідуального почуття часу. Саме в починається з перших секунд життя спілкуванні дитини з матір'ю і відбувається перетворення натуральної функції антиципації у вищу психічну функцію. У розділі наводяться аргументи на користь того, що період дитинства сензитивен для розвитку тимчасової боку хронотопу, а саме здатності до антиципації, потужність якої, фиксируемая допомогою вимірювання можливого відстрочення різного роду поведінкових проявів, що відбивають феномени передбачення, стрімко зростає.

  Дитинство розглядається нами і як період, сензітівний для розвитку волі. Онтогенетически перша форма волі - «гіпобуліческімі» воля (саме цей термін слідом за Е. Кречмер використовували в тому ж значенні Л.С.Виготський і Л.И.Божович) - визначається нами як здатність утримувати інтенціональне (потребностное) стан і пов'язана тим самим з утриманням бажання, спрямованого на більш-менш віддалене майбутнє. Ряд авторів, головним чином з числа прихильників психоаналізу, особливо підкреслюють значення відстрочки задоволення потреби, найчастіше пов'язаної з годуванням, для формування здатності передбачати це задоволення, для розвитку уявлень дитини про час як про перспективу (Ф.Тайсон, Р.Л.Тайсон, 1998; CAColarusso, 1979; 1985; P.Hartocollis, 1983, і ін). Здатність утримувати інтенціональних стан, яка розширює часові межі антиципації, розвивається і в інших ситуаціях взаємодії дорослого з немовлям, наприклад, в різних варіантах народних дитячих ігор.

  Новоутворенням кризи 1-го року, завершального ранній вік, по Л.И.Божович, є мотивирующее уявлення. Зіставляючи перші форми передбачення, які, починаючи з двотижневого віку, експериментально фіксуються на матеріалі зорової перцепції, з тими, які стають можливими з появою мотивуючих уявлень на початку другого року життя дитини, важливо відзначити не тільки на кілька порядків збільшується за цей період час «відстрочення », тобто грандіозне розсування часових меж хронотопу, а й те, що якщо час, вимірюваний частками секунди, секундами і навіть хвилинами, - це «час ситуації», то час, вимірюваний годинами (що стає можливим з появою мотивуючих уявлень), знаменує собою вихід за межі ситуації, коли поведінка починають визначати не стільки перцепція, скільки ментальні репрезентації, уявлення, що фіксуються в даному випадку пам'яттю. Такий вихід за межі перцептивно сприймають ситуації Л.И.Божович і вважає фактичним перетворенням дитини в суб'єкта своїх дій.

  Висловлені міркування щодо інтенсивного розвитку на першому році життя часової перспективи як «простору мотивації» (Ж.Нюттен) підтверджують гіпотезу Д. Б. Ельконіна, відповідно до якої на цьому віковому етапі відбувається переважний розвиток мотиваційної сторони діяльності.

  Шоста глава «Розвиток індивідуального хронотопу в ранньому дитинстві» присвячена аналізу розвитку дитини на другому і третьому році життя. Провідна діяльність в цьому віці - предметно-маніпулятивна, яку складають дії з самими різними матеріальними об'єктами, що знаходяться в доступному дитині просторі. Маніпулюючи з ними, дитина не тільки освоює світ доступних йому предметів, а й перетворює власну моторику, роблячи її культурно опредмеченной. У певному сенсі можна сказати, що дитина вбудовує своє тіло в простір предметного світу.

  Особливу увагу взаєминам дитини зі своїм тілом приділяють психоаналітики, називаючи, як відомо, цю стадію анальної і особливо підкреслюючи просторове незручність розташування ануса - ззаду, за межами видимості. Центральна проблема анальної стадії, на думку Е. Еріксона, - проблема волі, точніше, певного етапу, форми її розвитку. Дитина раннього віку повинен навчитися самостійно володіти цілим рядом суперечливих тенденцій, своїх і чужих бажань, намірів, вимог, заохочень, покарань тощо Здатність соподчінять суперечливі тенденції, в тому числі підпорядковувати свої дії чужій волі, являє собою той тип вольової поведінки, який ми назвали довільністю. Таким чином, на цій стадії вікового розвитку довільність являє собою здатність до управління своїм тілом і своєю поведінкою з урахуванням, з одного боку, логіки оточуючих дитини «культурних» предметів, а, з іншого, - певних соціальних норм і вимог.

  У ранньому віці мати проводить з дитиною вже не так багато часу, як на попередній стадії розвитку. Її зникнення і появи, на думку деяких авторів, і формують те, що можна вже назвати тимчасової трансспектива: присутність матері являє собою справжнє, психічна репрезентація матері, коли її немає - минуле, а очікування повернення до неї - майбутнє. У розвитку розуміння часу на когнітивному рівні першорядне місце в ранньому віці належить мови (LBAmes, 1946).

  Новоутворення, що виникає до кінця раннього дитинства, яскраво виявляється в період кризи 3-х років, - «система Я», манифестируемом в числі іншого переходом дитини до займенника «я», що також можна розглядати як виділення дитиною себе «в просторі», відділення себе від інших об'єктів.

  Сьома глава «Розвиток індивідуального хронотопу в дошкільному віці» присвячена доказу гіпотези про переважному розвитку на цьому етапі тимчасової складової хронотопу і, в першу чергу, передбачення майбутнього. При цьому очевидно, що попередня стадія також вносить свій внесок у розвиток тимчасової боку хронотопу. Відзначають, зокрема, той контроль за часом, який буває неодмінно включений дорослими в боротьбу за привчання дитини до туалету та іншим режимним моментам (CAColarusso, 1979; 1985). Однак мова в цих випадках йде про порівняно коротких тимчасових інтервалах, в той час як в дошкільному дитинстві дитині починає відкриватися далека, аж до смерті, тимчасова перспектива усього його життя, хай поки неясна, нереалістична і багато в чому відірвана від актуальної життя (P.Hartocollis , 1983). Багато уваги даному питанню приділяють представники психоаналізу. Навіть генітального, якої вони так стурбовані у зв'язку з цією - фаллической - стадією, трактується як «очікування чогось», тобто у світлі майбутнього. Дієвим фактором визнається не тільки «Материнське час» (як на попередніх стадіях розвитку), а й «Батькове час»: батько, і мати мають значний вплив на ставлення до часу в Едипів період, зокрема тим, чи сприймаються вони дитиною як люблячі або загрозливі (CAColarusso, 1979; 1985).

  Все ж більшість психологів, визнаючи ключову у розвитку дитини-дошкільника роль сім'ї з тією системою взаємовідносин, які складаються між її членами і які дитина має можливість спостерігати, не схильні зводити її лише до едіпової проблематики. Так, фактом величезної важливості для розвитку ідентичності Е. Еріксон називає те, що батьки власним прикладом, розповідями про життя передають дітям цього віку пристрасно заряджений етос дій у формі ідеальних типів людей або технік. У «етос дій», про який говорить Е. Еріксон, в певному сенсі відбивається і хронотоп тієї культури, до якої дитина долучається.

  Деякі автори вважають, що спочатку сучасні діти західної цивілізації засвоюють уявлення про час як про час циклічному і лише пізніше переходять до уявлення про лінійному часу (С.Ентоні, 2009). Когнітивний розвиток, вдосконалення мовлення, розширення свідомості, помножені на «необмежену допитливість», призводять до того, що дитина-дошкільник дуже багато чого дізнається про час. Психологічний час досить чітко починає їм ділитися на минуле, сьогодення і майбутнє.

  Інший важливий аспект формування тимчасової перспективи в дошкільному дитинстві - освоєння «шкали віків», створення уявлень про характеристики людей різного віку. Зазвичай це відбувається в спілкуванні дитини з різновіковими родичами, що характеризує життя дитини в нормальній сім'ї, де є батьки, прабатьки, більш старші і більш молодші брати і сестри т.д. У відсутності такої «різновікової групи» шкала віку в дошкільному дитинстві не засвоюється, що, наприклад, трапляється з дітьми-сиротами, які виховуються в установі (Т.В.Ермолова, І.С.Комогорцева, 1995).

  Дошкільне дитинство - це вік, сензітівний для розвитку саме волі, вільної волі. Подання про гру як провідної в цей період життя діяльності точно відображає важливість саме цього акценту - на свободу волевиявлення. Саме тому, в першу чергу, цінна творча рольова гра, якої таке велике значення надавали Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін та інші психологи, розглядаючи її як провідну в цьому віці. У розділі розглядається проблематика, пов'язана з сучасним станом гри дошкільника, і висловлюються авторські уподобання в трактуванні оптимального підходу до організації ігрової діяльності на різних етапах дошкільного дитинства. У контексті нашого дослідження необхідно підкреслити, по-перше, самостійність, спонтанність ігрового задуму, а, по-друге, роль гри у досить тривалому утриманні емоційного переживання, спрямованого на певну дорослу діяльність, з якою знайомиться дитина, тобто по суті, в утриманні інтенціональності. По-третє, саме з гри народжується те рольове експериментування, яке живить в дошкільному дитинстві фантазію дитини, звертаючи його в далеке, доросле, майбутнє.

  Виникнення у дитини-дошкільника свідомої репрезентації майбутнього в цьому віці визнається практично всіма дослідниками незалежно від їх теоретико-методологічних переваг, які лише визначають акценти, вибір як пріоритетних тих чи інших пояснювальних механізмів виникнення і розвитку цього феномена. Виразність існування останнього підтверджується наявністю емпіричних досліджень, об'єктом яких виявляється безпосередньо тимчасова перспектива майбутнього дітей-дошкільнят. Даний об'єкт предметно виступає то як здатність до планування майбутнього, то як аспект Я-концепції, то як уявлення про майбутнє.

  Так, було показано, що протягом дошкільного віку стрімко зростає здатність до прогнозування, планування (JAHudson, LRShapiro, BBSosa, 1995). Досліджувалися такі аспекти психологічного часу і часової перспективи дошкільнят як особливості усвідомлення себе в часі (І.Е.Валітова, 1990). психологічної час як елемент структури самосвідомості (Е.П.Тімошенко, 1989), як сторона Я-концепції (І.С.Комогорцева, 1993). Список подібних досліджень можна продовжити. І всі вони підтверджують не тільки фактичну представленість тимчасової тренсспектіви і, в першу чергу, часової перспективи майбутнього у свідомості дитини, але і важливість цієї обставини для розвитку його особистості та поведінки.

  Восьма глава «Розвиток індивідуального хронотопу в молодшому шкільному віці». Молодший шкільний вік - період, коли, відповідно до нашої гіпотезою, переважно розвивається просторова сторона хронотопу, з одного боку, і довільність, - з іншого. Ключовим фактором психічного і особистісного розвитку в цьому віці є зміст, форма організації і протікання провідної в цьому віці навчальної діяльності, або, ширше, шкільне навчання, з чим згодні представники різних психологічних шкіл і напрямків. Виявлення впливу освітньої технології на розвиток хронотопу і було одним з напрямків досліджень, проведених на матеріалі цього віку.

  З 1998 по 2003 р. під нашим керівництвом на базі ГОУ СОШ № 1096 м. Москви здійснювалася діяльність міської експериментального майданчика «Введення в знакові форми роботи з культурою через організацію символічного творчості дитини», де, починаючи з першого класу, впроваджувалася авторська освітня технологія В . В.Степанова «Школа розвитку індивідуальності» («Росток»). Одна з цілей експериментального майданчика полягала в здійсненні психологічного моніторингу тих процесів, які характеризують розвиток особистості, індивідуальності і суб'єктності дітей, що навчаються за даною технологією.

  У дисертації представлені результати ряду методик, методичних проб, які наочно демонструють більш яскраве, точне і деталізоване, у порівнянні з учнями контрольних класів, сприйняття простору дітьми, що навчаються за технологією «Росток», їх уміння бачити простір в тривимірному вимірюванні, бачити його з різних позицій Це, зокрема, проявляється в різних рісуночних пробах. Уміння в сприйнятті і зображенні простору вставати на різні позиції, бачити простір багатовимірний, бути «поленезалежним» виявляється не тільки в малюнках, але і при роботі з простором літературного тексту, в ході аналізу умов математичних задач і т.д.

  Принципово важливим є і те, що технологія «Росток» наводить вже в початковій школі до формування у дітей такого образу світу, який включає значно ширше коло об'єктів, явищ, процесів, які діти вміють не тільки побачити, але і включити в коло своїх інтересів . Говорячи словами А.Н.Леонтьева, зв'язку цих дітей зі світом багатшими, а, кажучи словами Г. Олпорта, вони мають більш «широкі межі Я». І той, і інший, втім, як і багато інших психологів, вважають це найважливішим показником психологічного здоров'я, зрілості особистості.

  Відповідно до представленої в дисертації позицією, така «географічна» широта кола інтересів, кола мотиваційних об'єктів, що становлять зміст пізнавальної та мотиваційної сфери, є відображенням просторової боку індивідуального хронотопу людини. Як показують дані моніторингу, проведеного в рамках діяльності експериментального майданчика, а також аналогічних порівняльних досліджень, виконаних в інших школах, описані особливості саме просторової боку хронотопу слід вважати суттєвим дифференцирующим критерієм при розгляді варіантів розвитку особистості в молодшому шкільному віці.

  Дана теза підтверджується і в інших проведених нами дослідженнях. В одному з них, виконаному спільно з А. М. Прихожан, було, зокрема, показано, що діти молодшого шкільного віку, що виховуються в сім'ї і поза нею, так чи інакше розрізняючи практично за всіма параметрами інтелектуального та особистісного розвитку, кардинально різняться і за змістом мотиваційних об'єктів, складових їх мотиваційну сферу: воно характеризується граничною вузькістю, пов'язаністю мотивів лише з актуальною ситуацією життєдіяльності у дітей-сиріт, і значно більшою широтою у дітей, які виховуються в сім'ї, для яких інтерес представляють такі мотиваційні об'єкти, які, здавалося б , зовсім не мають відношення до їх життя. Щось подібне було нами виявлено і в самому першому (1984) дослідженні часової перспективи, де в ході експериментальної бесіди саме самі «хороші» діти (допитливі, з високою успішністю) демонстрували свою перевагу в широті змісту мотивації. У той же час при порівнянні і дітей-сиріт з дітьми, виховуються в родині, і «сильних» учнів зі «слабкими» у звичайній школі виявляється, що з тимчасової віднесеності мотивів ці групи дітей не розрізняються.

  У табл. № 1 представлені результати одного з наших досліджень, де порівнювалися паралелі (1 - 4 класи) учнів, що навчалися за технологією «Росток» (експериментальні класи - ЕК), та учнів, які навчалися за традиційною програмою (контрольні класи - КК).

  На аркуші паперу, розділеному на 4 частини, дітям було запропоновано намалювати чотири малюнки на тему «Моє життя». В інструкції в узагальненому вигляді говорилося, що можна намалювати що завгодно про своє життя.

  Таблиця № 1.

 Зміст малюнків на тему «Моє життя»





  Примітка. Значущі по t-критерієм Стьюдента відмінності (р <0.1) між паралельними класами виділені в таблиці жирним шрифтом.

  Як видно з таблиці, в малюнках першокласників з КК простір (тобто в даному випадку той фон, на якому щось відбите в малюнку відбувається) представлено достовірно частіше, а на кількох малюнках воно характеризується вираженою тривимірністю зображення. На їхніх малюнках частіше, ніж в ЕК, присутні зображення дерев і тварин. Подібні відмінності на користь КК пояснюються тим, що в школі, де проводилося дослідження, традиційно в такі класи відбираються більш сильні і краще підготовлені до школи діти.

  Разом з тим, малюнки першокласників з ЕК виграють їх «суб'єктністю», що проявляється, по-перше, в тому, що на них частіше зображуються люди, а, по-друге, ці люди не просто стоять, а майже завжди щось роблять : гойдаються на гойдалках, плавають, ловлять рибу, грають з собакою. Більш виражена активність персонажів малюнка простежується і у всіх інших обстежених паралелях. Цей аспект малюнків прямо відображає позицію технології «Росток», принципово орієнтованої на розвиток суб'єктності дитини, її активності, в тому числі активності в просторі. Саме цим ми пояснюємо інше бачення простору, що знаходить відображення в малюнках. Ж.Пиаже у своїх роботах, присвячених розвитку понять часу і простору в онтогенезі, спеціально підкреслював роль активних дій дитини у формуванні уявлень про простір. Як пише, викладаючи погляди Ж.Пиаже, Дж. Флейвелл: «Звісно ж дуже природним припускати, що ми бачимо простір так, як воно є і яким воно завжди бачилося. Піаже ж хоче підкреслити наступне: 1) подібне не потребує зусиль розсуд насправді кінцевий продукт довгого і важкого генетичного побудови; 2) само це побудова залежить не стільки від сприйняття per se, скільки від дій »(1967, с.426).

  Слід спеціально відзначити, що за відсутності в інструкції якого-або натяку на зображення життя у часі (як це і було в даному випадку), у молодших школярів самостійно не виникає думка, малюючи картинки на тему «Моє життя», зображати своє минуле, сьогодення і майбутнє. Лише в кількох малюнках учнів другого і третього ЕК присутній такий наскрізний сюжет, який можна назвати «історія життя». Примітно, що у всіх цих випадках це історія минулого життя, коли на першій картинці намальований щойно народжена дитина, на наступному маленька дитина, що грає в іграшки, на третьому - дитина, яка йде в школу і т.п.

  Починаючи з другого класу в малюнках учнів, що навчаються за програмою «Росток», зображення простору присутній все частіше і з усе більш вираженою тривимірністю зображення. Це простір все більш наповнюється різними конкретними предметами (спортивним інвентарем, побутовими предметами, іграшками тощо). Різниці між паралельними класами в частоті зображень рослин і тварин при цьому не простежується. Іншими словами, в ЕК частіше зображуються людські знаряддя діяльності, що також, на нашу думку, свідчить про більш розвиненою суб'єктності цих дітей.

  У всіх класах, крім четвертого, в малюнках ЕК достовірно переважають зображення людей. У четвертому класі малюнків, на яких зображені люди, приблизно однакове число в обох класах. Але якщо в ЕК достовірно переважають малюнки з декількома персонажами, то в КК настільки ж достовірно переважають малюнки, на яких зображений тільки сам його автор (нагадаємо, що тема малюнка «Моє життя»). У багатьох малюнках четвероклассников з КК (25%) колір не використовується, в той час як в ЕК всі малюнки кольорові.

  Наявність декількох персонажів на багатьох малюнках учнів з ЕК і їх меншу кількість в КК у всіх паралелях, крім першого класу, з очевидністю пов'язано з тією великою роллю, яку відіграє групова діяльність в технології «Росток». Може виникнути підозра, що така форма роботи (групова і переважно спрямована на освоєння простору в режимі тут-і-тепер) призведе до проблем у розвитку самосвідомості та інших негативних в цьому плані наслідків у розвитку особистості і, в тому числі, образу себе в часі . У процесі моніторингу, здійснюваного в ході роботи нашої експериментального майданчика, ми мали можливість неодноразово переконатися в зворотному. Тут наведемо лише результати однієї рисуночное проби, прямо націленої на виявлення тимчасового модусу Я-концепції.

  Нами був використаний варіант методики «Автопортрет», яка часто застосовується для діагностики самосвідомості, ставлення до себе, самооцінки особистості в цьому віці. Ця методика пропонувалася дітям з ЕК і КК, коли вони вже вчилися в п'ятому класі (четвертий рік навчання). Учням пропонувалося намалювати п'ять своїх автопортретів в різному віці - і коли вони були маленькими, і зараз, і коли виростуть. Проведення методики «П'ять автопортретів» було обумовлено пошуком відповідей на наступні питання: 1) як діти відчувають і розуміють динаміку вікових змін; 2) що означає для них «кінець» їх життєвого шляху; 3) де для них лежить «точка відліку», початок (самий ранній за віком автопортрет) і ін

  Динаміка вікових змін виявилася представленою в малюнках різними засобами: а) збільшення розміру фігури зі збільшенням віку; б) поява вікових зовнішніх ознак (борода, сережки, зменшення маси волосся на голові, поява власних дітей, деформація фігури); в) зміна графічних особливостей малюнка , а саме, поява слабкого натиску, переривчастих тонких ліній, розривів контуру, штрихування різних частин фігури та одягу; г) поява «нових» частин тіла, яких не було на автопортретах раннього віку, наприклад, рук, вух, вій, брів і т . п.; д) «зникнення» частин тіла.

  Автопортрети «кінцевого» віку були представлені в двох варіантах: конструктивному і деструктивному. У конструктивному автопортреті видно розвиток (поліпшення, в порівнянні з попередніми зображеннями, особливо найбільш раннім, загальної картини фігури; появ нових частин фігури, поліпшення якості штриха та ін), яке-небудь придбання (наприклад, власні діти, статус, поліпшення пропорцій тіла та особи тощо) і те, що він є результатом явної динаміки змін у автопортретах, природно, конструктивною. Деструктивний автопортрет містить явну деформацію як окремих частин тіла, так і всієї фігури в цілому. Наприклад, відсутність половини голови, шия, що зливається з головою, сильний нахил фігуру в будь-який бік, відсутність плечей, асиметрія різних парних частин тіла, втрата частин тіла, наприклад, ступень, втрата статевих відмінностей та ін

  Порівняння за цими ознаками автопортретів показало, що в ЕК 67% портретів кінцевого віку є конструктивними і 27% - деструктивними. У КК 19% дітей, які не намалювали автопортрета майбутнього; автопортрети 43% учнів носили деструктивний характер і лише 38% - конструктивний.

  Таким чином, розвиток в молодшому шкільному віці вміння бачити себе в просторі веде і до розвитку вміння бачити себе в часі. Розвитку останнього також, на нашу думку, сприяє розвиток більш загальної здатності бачити життєві явища не статично, а в динаміці, чому в обговорюваній технології приділяється особлива увага.

  Ряд досліджень були спеціально присвячені порівнянні особливостям розвитку тимчасової боку хронотопу в залежності від освітньої технології. Так, в одному з них учні 1 - 3 класів мали виконати наступні завдання: (1) на розділеному на 4 частини аркуші паперу намалювати картинки на тему «Моє життя», але в даному випадку, на відміну від описаного вище, в інструкції спеціально підкреслювалося, що це може бути картинка з минулого, майбутнього (далекого або близького) або з сьогоднішнього життя; (2) після цього необхідно було на кожній з картинок вказати свій вік, відповідний зображеному на ній події; (3) наступне завдання полягало в тому , щоб на зворотному боці аркуша в двох-трьох реченнях описати зображене на картинках подія; (4) потім пропонувалося відповісти на запитання: «Про що ти мрієш у своєму житті, яка буде в третьому тисячолітті?» (Дослідження проводилося навесні 2000 р.) . Отримані дані свідчать про серйозні відмінності, що характеризують тимчасову сторону хронотопу, між експериментальними і контрольними класами.

  Учні перших класів виконували лише перші три завдання методики. У табл. № 2 представлені дані по числу малюнків із зображенням «подій зі свого життя», де вік «героя» або відповідає віку малює, або більше або менше цього віку. У графу «Актуальний період» об'єднані малюнки, на яких вік дитини або відповідає його теперішньому, або трохи, на 1 - 2 роки, більше або менше. В окрему графу - «Інше» - занесені малюнки, де або вказаний якийсь нереальний вік, наприклад, 300000 років, або зображення з якихось причин взагалі відсутнє.

  Таблиця № 2.

 Тимчасова віднесеність «подій зі свого життя», обраних для зображення першокласниками





  Примітка. Значущі по t-критерієм Стьюдента відмінності (р <0.1) між паралельними класами виділені в таблиці жирним шрифтом.

  Статистично класи розрізняються лише за показником «Інше». В обох класах перевага віддається подіям актуального періоду або майбутнього життя, коли учасник зображеного на малюнку події стане вже дорослим. В обох класах переважна кількість малюнків, де герою зображення стільки або майже стільки років, скільки автору малюнка, відображають різні позашкільні події (ігри, розваги, відпочинок на дачі), лише по 2-3 малюнка на клас - про навчання або про школу. Таким чином, у виборі теми малюнків класи також не розрізняються між собою. Однак вони значно розрізняються за якістю і конкретному змісту малюнків. Різниця полягає в тому, що в ЕК малюнки дітей, з одного боку, значно більш деталізовані, наповнені конкретними подробицями зображуваної ситуації, а з іншого, - являють собою не просто статичні картинки-портрети, а відбивають якісь активні дії дітей. Це ж відноситься і до малюнків, на яких відображені події з минулого і майбутнього життя: вони порівнянні за темами, але різко розрізняються за конкретності, деталізованості малюнків. Єдине, але яскраво виражене, відмінність у обраних темах полягає в тому, що в ЕК немає малюнків, досить популярних в КК, а саме, малюнків, що відображають деякі фантастичні, абстрактні, нереальні сюжети (преображення в деяких фантастичні істот через багато тисяч років і т . п.).

  Та ж проба, проведена в третьому класі, вже виявляє значні відмінності в характері відносини дітей до свого минулого, теперішнього і майбутнього. Відповідні дані представлені в табл. № 3.

  Таблиця № 3.

 Тимчасова віднесеність «подій зі свого життя», обраних для зображення третьокласниками





  Примітка. Значущі по t-критерієм Стьюдента відмінності (р <0.1) між паралельними класами виділені в таблиці жирним шрифтом.



  Третьокласники з експериментального і контрольного класу статистично надійно розрізняються практично по всіх основних позиціях. У КК частіше, ніж в ЕК, діти зображують події зі свого раннього дитинства і з уявного далекого майбутнього, в той час як учні ЕК на своїх малюнках найчастіше зображують події сьогодення.

  Свого часу Б.Заззо показала, що діти молодшого шкільного віку з більш високих - за матеріальним становищем і освітньому рівню батьків - шарів французького суспільства воліють свій вік і не хочуть ставати старше або опинитися молодше, в той час як їхні однолітки з більш низьких соціальних шарів прагнуть швидше стати старше. Ці дані перегукуються і з матеріалами деяких досліджень, проведених на вітчизняних вибірках. Якщо з цієї точки зору подивитися на отримані нами дані, то виявляється, що діти з ЕК в ході навчання стають все більш схожими на дітей з вищих соціальних верств, а діти з КК - на дітей з більш низького соціального шару. Таким чином, ми приходимо до висновку про те, що технологія навчання є фактором, за силою впливу на процес розвитку дитини порівнянним з фактором, що визначаються соціальним статусом її сім'ї.

  Порівняння результатів 4-го і 5-го завдань методики, виконуючи які, треба було написати про свої бажання, пов'язаних з майбутнім, і які пропонувалися тільки третьокласникам, виявило наступне. По-перше, в

  ЕК в порівнянні з КК значно більше саме число бажань, намірів, так чи інакше пов'язаних з майбутнім. Іншими словами, можна сказати, що змістовність, насиченість тимчасової перспективи майбутнього, - якщо, розуміти її по Ж.Нюттену не як якесь порожнє, предсуществующей освіту, а як проекцію реально існуючих людських надій, мрій, побоювань і т.п., - у учнів ЕК більше, ніж в учнів КК. По-друге, зміст цих бажань істотно розрізняється. Якщо в КК мрії і бажання майже цілком вичерпуються «егоїстичними», пов'язаними з особистими досягненнями і власним благополуччям (гроші, гарне житло, здоров'я, хороша професія, щастя своїх дітей і т.п.), то в ЕК в переважній більшості висловлювань мова йде зовсім про інше: про щастя для всіх людей, про досягнення науки, про процвітання країни і добробут всієї планети Земля, про польоти в космос і т.п. Таким чином, два порівнюваних класу розрізняються змістом мотиваційних об'єктів, що становлять простір їх мотивації, самим характером зв'язків дітей з світом. Нарешті, по-третє, бажання і мрії, виражені учнями ЕК, не є вираженням їх прагнення в майбутнє, переваги майбутнього справжньому, що пронизує багато висловлювання учнів КК. У ЕК ми бачимо зворотну картину: майбутнє бачиться цими дітьми як пряме продовження сьогодення. Для позначення цього способу ставлення до майбутнього можна скористатися дуже точним терміном, запропонованим Ж.Нюттеном, - «відкрите сьогодення». Ці дані підтверджують отримані при аналізі малюнків дітей: учнів експериментального класу характеризує відкрите сьогодення, в той час як учні контрольного класу - більшою мірою орієнтовані на майбутнє чи минуле на шкоду справжньому.

  Є всі підстави розглядати результати, отримані в експериментальних класах, що навчаються за технологією «Росток», як переважні в порівнянні з результатами контрольних класів. Вони підтверджують і висунуту нами гіпотезу про вплив характеру навчання на розвиток індивідуального хронотопу дітей, а також гіпотезу про переважному розвитку просторової боку хронотопу в цьому віці.

  Положення про те, що молодший шкільний вік сензитивен для розвитку довільної поведінки, поділяється більшістю психологів і не вимагає додаткових доказів. Особливе питання - питання про міру суб'єктності дитини в здійсненні ним довільних дій, але і його рішення значною мірою залежить від вибору педагогічної технології.

  Дев'ята глава «Тимчасова перспектива в отроцтві і юності», що складається з восьми параграфів, представляє результати емпіричного вивчення особливостей часової перспективи в підлітковому і ранньому юнацькому віках.

  На підставі матеріалів дослідження, в якому використовувався метод експериментальної бесіди, був підтверджений відому тезу Л.И.Божович про те, що якщо підлітки дивляться на майбутнє з позиції сьогодення, то старші школярі дивляться на сьогодення з позиції майбутнього. Наявність чіткої вікової межі зміни такого ставлення дозволяє, з одного боку, розглядати його як критерій, що розділяє зазначені віку, а, з іншого, - зафіксувати специфічну характеристику ранньої юності як віку, зверненого в майбутнє. Порівняння даних цього дослідження, проведеного на початку 80-х р.р. ХХ в., З даними, отриманими двадцятьма роками раніше і послужили підставою для висновку Л.И.Божович про зміну позиції, з якою дивляться школярі різного віку на своє сьогодення і майбутнє, приводить до висновку про те, що вікова межа цієї зміни позиції може змінюватися залежно від особливостей соціокультурної ситуації, що складається в суспільстві.

  У циклі досліджень 1980-1986 р.р. вивчалася динаміка зміни тимчасової перспективи майбутнього в підлітковому віці та юності. В якості основного методу дослідження використовувався метод мотиваційної індукції (ММІ) Ж.Нюттена в нашому перекладі та адаптації, що дозволив простежити зміну змісту мотивів і їх темпоральних характеристик у вказаний віковий період. Матеріали цих досліджень виявили наступне.

  По-перше, тимчасова перспектива майбутнього на етапі пізнього підліткового - раннього юнацького віку не просто поступово розширюється і послідовно збагачується. Співвідношення близьких і далеких цілей, змістовна наповненість бажань і мотивів хіба флуктуируют, коли то одні, то інші цілі і мотиви виявляються на першому плані, і це в значній мірі залежить від конкретної соціальної ситуації розвитку, що характеризує кожну ступінь шкільного навчання, не кажучи вже про ту соціальної ситуації розвитку, яка складається, якщо юнаки та дівчата продовжують навчання не в школі, а в закладах середньої професійної освіти.

  По-друге, отримані результати поставили під сумнів цілий ряд постулатів, положень, характеристик досліджуваних віків, які були сформульовані і визначені на підставі досліджень, проведених в інші роки, в інших соціокультурних контекстах, що змушує, з нашої точки зору, як мінімум, більш уважно ставитися до цих положень і характеристикам.

  По-третє, чітко виявилася «больова точка» - проблема 8-го класу, пов'язана з наслідками примусової ранньої професіоналізації, яка здійснювалася в 80-ті р.р. минулого століття. Ця проблема, нехай і в іншому плані, залишається гостро актуальною і сьогодні.

  По-четверте, виявлені гендерні відмінності динаміки мотивації й тимчасової перспективи виявили близькість отриманих нами даних і даних аналогічних досліджень, проведених в інших країнах, зокрема, в США: процес формування мотиваційної ієрархії, часової перспективи відрізняється у дівчат більш складним і суперечливим сюжетом, ніж у їхніх однолітків - юнаків. Це дозволяє зробити висновок про те, що традиційні уявлення і соціальні очікування, які пов'язані з чоловічими і жіночими ролями, мабуть, досить близькі в країнах з європейською культурою і характеризуються гендерної асиметрією, що й обумовлює відмінності часової перспективи у юнаків та дівчат.

  Проведений на матеріалах, отриманих в різні роки, аналіз факторної структури часової перспективи, здійснений за допомогою факторизації вихідної матриці, що містить як показники, що відображають зміст мотивів, так і показники темпоральних індексів, демонструє досить велику стійкість структури чинника часової перспективи, представленої десятьма біполярними факторами.

  Виявлені чинники дають уявлення про те, в яких змістовних опозиціях, певним чином пов'язаних з ментальної репрезентацією тих чи інших тимчасових періодів життя, відбувалося становлення часової перспективи і самовизначення юнаків і дівчат у 80-90-ті р.р. минулого століття. Дані факторного аналізу свідчать, що головна відмінність між старшокласниками визначалося вираженістю мотивації, пов'язаної з розвитком власної особистості, увагою до свого Я, прагненням захистити його від зазіхань зовнішнього світу, потребою в самореалізації і у вибудовуванні відносин з оточуючими людьми. Недолік подібної мотивації характерний для школярів, цілком зосереджених на навчальному процесі. Другою важливою характеристикою, що визначає відмінності, є наявність або відсутність напруженості, пов'язаної з образом старшокласника в очах оточуючих, з його «дзеркальним Я», і сполучена з цим потреба в самоствердженні. Третя дифференцирующая опозиція - між наміром серйозно, по-дорослому, готуватися до майбутнього життя і бажанням насолоджуватися життям сьогочасної.

  Розгляд гендерних відмінностей факторів, що визначають часову перспективу, виявило певні відмінності часової перспективи юнаків і дівчат при загальній близькості цієї структури чинника. Відмінності особливо яскраво проявляються в перших двох найбільш значущих факторах і пов'язані, що принципово, саме з темпоральними характеристиками часової перспективи.

  Описаний етап факторного аналізу проводився з використанням методу головних компонент. На наступному етапі було застосовано процедуру обертання отриманої системи факторів методом «варимакс» з поправкою Кайзера. У результаті були отримані нові чинники, які можна інтерпретувати як «Метамотивация», яка визначає основні осі відмінностей між старшокласниками. Таких факторів також виявилося десять. Принципово важливо те, що ці чинники носять характер хронотопу, тобто об'єднують як тимчасові, так і просторові характеристики, які в даному випадку виступають у формі змісту мотиваційних об'єктів, у формі елементів «простору мотивації».

  Отримані за допомогою факторного аналізу матеріали свідчать про те, що в юнацькому віці хронотоп визначається саме його тимчасової складової. І саме темпоральні характеристики є найбільш істотним дискримінаційним критерієм, що визначає відмінності між старшокласниками.

  Ми не бачимо протиріччя в тому, що основні відмінності між старшокласниками, що характеризуються факторами, отриманими при звичайній процедурі факторизації, не збігаються з тим, що ми назвали «Метамотивация», або «головною мотивацією», а можна було б назвати саме «хронотопу». Справа в тому, що кожна людина характеризується не однієї якоїсь «головною мотивацією, а поєднанням декількох. Тому немає нічого дивного в тому, що основні відмінності між старшокласниками описуються не "чистими» мотиваціями, або хронотопу, а їх більш складними сполученнями.

  У розділі представлені матеріали порівняльного кросскультурного дослідження, отримані з використанням однієї і тієї ж методики (ММІ), в одному і тому ж населеному пункті (м. Москва), в близьких за соціальним складом школах (на пізніх етапах дослідження ми спеціально ставили таке завдання при виборі школи), але в різні роки, що охопили 17 років (1980 - 1996 р.р.), на які припали масштабні соціокультурні зміни в країні. Дослідження показало, що найбільшою мірою зміни в характері тимчасової перспективи торкнулися її темпоральні характеристики.

  Відмінності у часовій перспективі підлітків і старшокласників 80 - х років ХХ століття (назвемо їх умовно «підлітки застою»), з одного боку, і 90-х (назвемо їх умовно «підлітки перебудови»), - з іншого, настільки значні, що застосований в дослідженні дискримінантний аналіз дозволив практично безпомилково відносити окремий протокол виконання ММІ до тієї чи іншої групи (див. табл. № 4).

  Таблиця № 4.

 Результати класифікації протоколів підлітків 80-х і 90-х рр.. за групами





  Середній відсоток правильної класифікації - 93,73, тобто з висловлювань старшокласника, отриманим за допомогою ММІ, можна практично безпомилково визначити, коли виконувалося завдання методики: в 80-ті або в 90-е.

  У табл. № 5 наведено коефіцієнти лінійної комбінації по використовуваних параметрах часової перспективи. Чим більше значення коефіцієнта, тим більшу роль він відіграє в класифікації. Позитивний коефіцієнт в даному випадку сприяє класифікації у другу групу («підлітки перебудови»), негативний - в першу.

  Таблиця № 5.

 Значення коефіцієнтів лінійної комбінації вихідних ознак (параметрів часової перспективи) дискримінаційної функції







  Найбільшу роль у класифікації, яка визначається значенням коефіцієнта лінійної комбінації вихідних ознак (дискримінаційної функції), грають, як бачимо, змінні, які визначаються за допомогою тимчасового коду, а саме: показники індексів «відкритого справжнього», актуального періоду - періоду шкільного навчання, і показники « вся життя ». Що стосується «впливових» змінних, що виділяються за допомогою коду аналізу змісту, мають - у порівнянні з темпоральними - менші значення коефіцієнта лінійної комбінації, то можна виділити наступні: мотивація, пов'язана з відпочинком і дозвіллям, з бажанням придбати, мати різні матеріальні цінності, мотивація , пов'язана з отриманням освіти і майбутньою професійною діяльністю і характерна для юнаків мотивація, пов'язана з небажанням і боязню служити в армії. Всі перераховані мотиви значно більше представлені у підлітків 90-х, що узгоджується з наблюдавшимися тенденціями зростання в системі цінностей дозвілля і достатку, з одного боку, інтересу до навчання і роботи, - з іншого.

  Підводячи підсумок викладу отриманих із застосуванням дискримінантного аналізу даних, можна сказати, що його використання на матеріалі методики ММІ дозволяє практично безпомилково визначити, у який період проводилося дослідження. Це свідчить про разюче відбулися в мотивації підлітків змін, з одного боку, і про високу чутливість та валідності методики Ж.Нюттена, - з іншого.

  Основна відмінність школярів 90-их років від їхніх попередників полягає в розширенні їх часової перспективи, в більш вираженому відношенні до віддаленому майбутньому, що супроводжується втратою інтересу до шкільного життя при зростанні навчальної та інших форм активності.

  Представляється особливо важливим підкреслити, що основним дифференцирующим - в даному випадку дифференцирующим групи підлітків двох історичних періодів - критерієм знову опиняється тимчасова складова хронотопу.

  Вибір напрямів досліджень часової перспективи, проведених на початку ХХІ ст., Пов'язаний з тим, що за останні 10 - 15 років значно зросла варіативність форм середньої освіти. Ось чому навмисно дослідження велися в різних школах: у державних загальноосвітніх, у недержавних, у вальдорфській школі, в школах, де в різних класах діти навчаються за різними програмами.

  Представлені в дисертації матеріали демонструють відмінності в характері мотивації, як у її змістовних, так і в темпоральних аспектах, у підлітків і старшокласників, що навчаються в різних навчальних закладах. Однак та загальна тенденція, яка була виявлена ??у «підлітків перебудови», збереглася і чітко проявляється незалежно від типу шкільного навчання. У сучасних підлітків також спостерігається зниження мотивації, пов'язаної з актуальним періодом життя, тобто зі школою, і велика вираженість мотивації, пов'язаної з майбутньою дорослим життям.

  Як можна оцінювати ці дані? З одного боку, багато психологів відзначають важливість наявності глибокої тимчасової перспективи майбутнього в цьому віці, і, отже, виявлена ??тенденція може бути оцінена позитивно. З іншого боку, школа для більшості сучасних підлітків як би втрачає свою безпосередню привабливість, важливість, стаючи лише сходинкою до подальшої жізні.Но адже разом з таким знецінюванням школи відбувається і знецінення всього актуального періоду життя.

  Отже, дослідження, проведені з використанням різних методичних прийомів і способів аналізу, призводять до загального висновку про те, що за останні 20-30 років значно змінилися характеристики мотиваційно-потребностной сфери, часової перспективи, життєвих стратегій російських юнаків та дівчат. У 80-ті р.р. ХХ в. дослідники відзначали у старшокласників «недостатню самостійність і готовність до самовіддачі заради майбутньої реалізації своїх життєвих цілей» (Е.B. Головаха 1988; И.В.Дубровина та ін, 1987,1988). Можна думати, що в той час свідомо чи несвідомо більшість відчувало, що від їхнього вибору, їх енергії, здібностей залежить не так уже й багато. Сучасні молоді люди у все більшій мірі орієнтовані на себе і власні життєві досягнення, вони більш активні, їх рівень домагань (особливо в матеріальній сфері) росте, а життєві стратегії охоплюють все більш далеку часову перспективу.

  Звичайно, всі ці, по суті своїй соціально-психологічні спостереження, висновки, констатації, що фіксують зміни мотивації й тимчасової перспективи, які відбувалися в останні кілька десятиліть історії життя нашої країни, досить цікаві й не можуть не враховуватися при вивченні розвитку особистості і суспільства в цілому . Однак психологічно, з точки зору вивчення вікових закономірностей розвитку тимчасової перспективи, з нашої точки зору, важливий сам безсумнівний факт наявності тісного зв'язку між змінами широкого соціокультурного контексту і тим, як вибудовуються життєві перспективи молодих людей.

  Отримані нами висновки узгоджуються з результатами деяких інших досліджень, які також можна назвати кроссісторіческімі. Прикладом може служити соціологічне дослідження динаміки домагань російської молоді, проведене в період з 1985 по 2005 р. (В. С. Магун, М.В.Енговатов, 2006). Порівнюючи протягом 20 років домагання і життєві стратегії 16-17-річних підлітків Росії та України, автори також дійшли висновку, що максимальні зміни відбулися саме в період з початку до середини дев'яностих років, після чого спостерігається стабілізація рівня та характеру домагань. Висновок авторів щодо суті змістовних змін полягає в тому, що «перш за все« вирвалися »на свободу і різко посилилися индивидуалистически орієнтовані потреби людей, оскільки за контрастом з радянським суспільством відбувалася загальна переорієнтація системи ціннісних домінант з публічною на приватну сферу». Було показано, що в період з 1985 по 2005 р. кожне наступне покоління молоді все меншою мірою хотіло б витрачати свої сили на подолання фізичних і емоційних позбавлень і все в більшій ступені - на придбання нових ресурсів - «людського капіталу» - і на його активне використання в своїй подальшій професійній діяльності.

  Якщо поставити питання про те, який чинник найбільшою мірою визначає розвиток мотивації й тимчасової перспективи в період юності і молодості, то відповіддю буде - Час, історичний час, яке застає вступає в доросле життя молода людина і яке він чує так, як, по- Мабуть, не чує ні до, ні після цього часу своєї юності і молодості. На думку Е. Еріксона, саме кращі представники молоді вміють почути, «прозріти» у «внелічного» часу самі передові, найперспективніші його ідеї і підхопити їх. У цьому, власне, з його точки зору, і полягає завдання пошуку і набуття в юності психосоціальної ідентичності. Можливо, саме зрозуміла як хронотопіческое освіту тимчасова перспектива - сподівання, надії, свідомі плани і неусвідомлювані побоювання і т.п. в їх змістовної визначеності та тимчасової віднесеності, - яка складається в юності і молодості, може бути найкращим свідченням того чи іншого Часу, того чи іншого етапу життя суспільства.

  Можна також думати, що саме тимчасова перспектива, що формується в юності, становить одну з важливих характеристик кожного з поколінь, які, як відомо, теж формуються в юності.

  Потім, в зрілості, в старості, люди так і несуть з собою ці юнацькі мрії і надії, якось співвідносячи з ними ті нові завдання, які, звичайно ж, життя ставить перед людиною на кожному новому її етапі.

  Окремий напрямок досліджень було присвячено пошуку відповідей на питання, так чи інакше пов'язані з перевагою віку. Чи є та спрямованість у майбутнє, яку розглядають як загальновизнану характеристику підлітків і старшокласників, їх реальним бажанням стати старше, стати дорослими? Або, якщо говорити про підлітків, - чи є їх почуття дорослості бажанням дійсно стати старше? Як взагалі в отроцтві і юності співвідносяться між собою орієнтація на майбутнє і вміння жити в сьогоденні, цінувати сьогодення? Для аналізу цього аспекту розвитку тимчасової перспективи нами використовувалася методика «Золотий вік» (варіант А.М.Прихожан), заснована на ідеї експериментальної бесіди, розробленої у свій час Б.Заззо (B.Zazzo, 1966, 1972). Представлені в дисертації матеріали, отримані на великій вибірці учнів 4-10 класів (n> 1250) у різних містах і населених пунктах Росії, виявляють достовірне переважання (p <0,001) у всіх віках переваг більш старшого віку. Ці дані різко відрізняють російських дітей від тих французьких, з якими працювала свого часу Б.Заззо: вже в 6-7 років юні парижани у якості пріоритетного вибирали свій вік, і далі цей відсоток тільки ріс, опиняючись тим вище, чим вище було соціальне становище сім'ї дитини. Тому вибір свого віку Б.Заззо розглядала як показник психологічного благополуччя та особистісної зрілості. За нашими даними, в найменшій мірі школярі схильні віддавати перевагу свій вік у найважчі для них періоди: в 13 років і в рік закінчення школи.

  Детальний аналіз отриманих за методикою «Золотий вік» даних свідчить про те, що розвиток тимчасової перспективи, розглянуте з точки зору переваги минулого, теперішнього або майбутнього часу, не можна собі уявити як має лінійну, «векторну» спрямованість. Це складне утворення, завжди являє собою певний взаємовідношення сьогодення, майбутнього і минулого, характер якого схильний досить істотним соціокультурним, віковими, гендерними та індивідуальним варіаціям.

  Питання про те, який внесок вносять уявлення про часовій перспективі особистості в проблематику психологічного здоров'я людини взагалі і підлітків та юнаків, зокрема, розглядалося багатьма авторами (Л.И.Божович, Ш.Бюлер, Л.С.Виготський, В.В. Ковальов, И.С.Кон, А.С.Макаренко, Е.А.Міско, І.Павлов, Н.В.Тарабріна, А.А.Ухтомский, RJBarndt, DMJohnson, A.David, C. Kidder, M.Reich, J.Nuttin, JDFoulks, JTWebb, M.Wallace, A.Rabin, RAWyrick, LCWyrick та ін.) Всі вони, грунтуючись на самому різному матеріалі, визнають змістовно наповнену і далеку часову перспективу майбутнього як важливу складову психічного та психологічного здоров'я людини.

  Емпіричне вивчення даного аспекту проблеми в нашій роботі представлено дослідженням особливостей часової перспективи у підлітків, які виховуються в закладах для дітей, позбавлених піклування батьків, і у хлопців з адиктивних поведінкою.

  У дисертації наводяться матеріали, які свідчать про те, що у підлітків, які виховуються в закладі для дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, складається іншою порівняно з підлітками, зростаючими в сім'ї, хронотоп, який характеризують, з одного боку, прихильність до місцем свого існування і тим мотиваційним об'єктам, які з ним безпосередньо змістовно пов'язані, а з іншого боку, - інше, вкорочене, майбутнє, інше, бідне спогадами минуле, інше, начебто б і насичене актуальними турботами, цілями, мотивами, але суб'єктивно « ледве повзе »даний час.

  У результаті дослідження особливостей часової перспективи у юнаків з адиктивних поведінкою за допомогою методу мотиваційної індукції, що проводилося нами спільно з С.А.Кулаковим, була виявлена ??певна деформація мотиваційної сфери юнаків з адиктивних поведінкою, що виявляється в зниженні інтерперсональних зв'язків, підвищенні мотивації особистісної автономії, захисту Я, втрати тимчасової перспективи майбутнього - здатності бачити шляхи свого розвитку і в ряді інших моментах. Складовою частиною даного дослідницького проекту було здійснення корекційної та розвивальної роботи з цими юнаками. Програма психокорекційних заходів була спрямована на створення альтернативної мотивації по відношенню до виникає потреби в алкоголі і токсичних речовинах. Зберіганню елементи мотивації були тим фундаментом, на якому ця психотерапевтична програма будувалася. Програма здійснювалася в рамках групової психотерапії з використанням елементів поведінкового тренінгу. Незважаючи на те, що в ній спеціально не ставилося завдання розширення часової перспективи, така зміна, так само як і трансформація змістовної сторони мотиваційної сфери за підсумками роботи було зафіксовано. Іншими словами, можна сказати, що загальне поліпшення стану цих юнаків, деякий просуванні в їх особистісному розвитку і розширення репертуару поведінкових реакцій оптимізував і їх тимчасову перспективу.

  Що стосується проблеми розвитку волі і довільності, то узагальнення отриманих в проведених дослідженнях матеріалів дозволяє сказати наступне. Перехід від молодшого шкільного до підліткового віку пов'язаний з виникненням нового ставлення до майбутнього, з новим етапом розвитку тимчасової перспективи, що відзначають і інші автори (Л.Б.Слугіна, 1999). Цьому відповідає розвиток цілепокладання та волі як бажань, звернених у майбутнє. Специфікою розвитку волі в ранньому юнацькому віці є те, що в цей час в певному сенсі об'єднуються дві реальності волі - воля і довільність: виникнення життєвого плану, тобто цілей і мотивів, у часі далеко виходять за межі актуальної ситуації життєдіяльності суб'єкта, стає засобом саморегуляції, подолання ситуативності поведінки, формування здатності до активного (а не реактивному) поведінки. Виникнення такого способу оволодіння власною поведінкою є і критерієм переходу від підліткового до раннього юнацького віку, і істотним параметром психологічного здоров'я та психологічної зрілості особистості на даному віковому етапі її розвитку.

  Матеріали, представлені в дев'ятому розділі дисертації, дозволяють зробити наступні висновки.

  Використовуючи як пріоритетного один і той же метод - метод мотиваційної індукції (ММІ) - на різних вибірках підлітків та юнаків / дівчат і для вирішення різних дослідницьких завдань, ми зафіксували значну варіабельність як змістовних, так і темпоральних характеристик мотиваційної сфери, яка проявляється і в гендерних, і у вікових відмінностях, і у відмінностях, що визначаються типом освітнього закладу, характером (сімейним або інтернатським) виховання і, нарешті, - в індивідуальних відмінностях. Ця варіабельність легко може бути підтверджена і дослідженнями ряду інших авторів, будучи безсумнівно цікавою для вирішення окремих теоретичних, прикладних і практичних завдань, все ж сама по собі не викликає подиву.

  Два принципово важливих, з нашої точки зору, отриманих факту заслуговують особливої ??уваги.

  Перший - наче ігнорує цю варіативність, майже зі сто відсотковою ймовірністю обумовлена ??«припис» кожного окремого протоколу, кожного індивідуального «списку» бажань, планів, надій, побоювань до того історичного часу, який співпало з юними роками людини. Кроссісторіческое дослідження і, особливо, дискримінантний аналіз переконливо про це свідчить, виявляючи тим самим як домінуючого чинника, що визначає характер тимчасових перспектив в перехідний від дитинства до дорослості період, широкий соціокультурний контекст, який ми вважали за краще в даному дослідженні описувати як хронотоп культури, що задає просторові (у широкому сенсі цього слова) і тимчасові координати життя окремої людини.

  Другий факт полягає в тому, що в основі відмінностей, що обумовлюють варіативність часової перспективи, що розуміється какпространство мотивації, в підлітковому і юнацькому віці, лежать саме темпоральні параметри мотивації, іншими словами, саме тимчасова складова індивідуально несформованого хронотопу виявляється в цьому віковому періоді тим дифференцирующим критерієм, який визначає варіативність шляхів розвитку та часової перспективи, і особистості в цілому.

  Десята глава «Соціально-психологічне дослідження часової перспективи як складової ментальності».

  Багато психологів відзначали, що, починаючи з підліткового віку, власне вікові закономірності розвитку починають відходити на другий план, поступаючись місцем, з одного боку, індивідуальних відмінностей (чим далі, тим більше що включає не тільки психофізіологічні особливості, але і те, як були прожиті роки життя), а, з іншого, фактору культури. Культурні відмінності, різниця професій, біографій, здоров'я та інші фактори, вплив яких з віком зростає, роблять, з нашої точки зору, осмисленими два методологічних підходи у вивченні хронотопу і, як його аспекту, часової перспективи дорослих людей. Це, з одного боку, идиографический вивчення життєвого шляху людини в логіці, наприклад, школи Б.Г.Ананьева. Такого роду підхід до вивчення психологічного часу особистості продуктивно використовується в каузометрії. З іншого боку, цікаві дані можуть бути отримані в ході масштабних - в ідеалі кросскультурних і кроссісторіческіх - соціально-психологічних досліджень з грамотно підібраними вибірками.

  Досвід такого роду дослідження і представлений в десятій, заключній главі дисертації. У 1996 році в складі колективу авторів під керівництвом І.Г.Дубова нами було проведено вивчення інтенціональності як одного з аспектів ментальності мешканців російського мегаполісу. У дослідженні взяли участь 1000 респондентів-москвичів віком від 18 до 60 років. Двоступенева випадкова вибірка була квотувати за статтю, віком та освітою відповідно до статево-віковою і освітньою структурою населення м. Москви.

  Ми виходили з того, що вивчення потреб, мотивів, цілей, направляють поведінку людини, що визначають характер його переживань, почуттів, емоцій і його цілісну картину світу, відповідає дійсному змісту поняття інтенціональності. Історія вивчення проблеми ментальності говорить про те, що саме интенциональность, «пристрасність» ставлення до життя, довгий час ігнорувала, останнім часом все більше привертає увагу соціологів, істориків, культурологів. Проблему інтенціональності абсолютно неможливо обійти, маючи завдання наблизитися до розуміння російської ментальності, вже тому, що саме специфіка цілей, на думку багатьох, саме й визначає масову свідомість росіян. У розділі наводяться результати соціологічних та соціально-психологічних досліджень, в тому чи іншому ракурсі висвітлюють проблему інтенціональності.

  В основу дослідницької методики було покладено метод, зворотний методу мотиваційної індукції. На підставі наявного досвіду використання МІМ нами був складений список цілей і мотивів - мотиваційних об'єктів, або дескрипторів. Спочатку даний список включав 188 позицій. На другому етапі отриманий список був підданий процедурі класифікації. Отримані дані були кластерізовани за допомогою стандартної процедури ієрархічної кластеризації, наявної в статистичному пакеті SPSS. Сформований за підсумками кластеризації вихідного списку кінцевий список містив 80 найважливіших життєвих цілей. Крім питань про життєві цілі, опитувальник включав також питання, що виявляють базові цінності респондентів.

  У дисертації описана і проаналізована факторна структура цілей, представлених у масовій свідомості росіян. Окремо проаналізовано відповіді респондентів на запитання про їх головною життєвої мети. Виявлено, що в якості такої - з великим відривом від інших - визначилися наступні три позиції: «забезпечити щастя моїх дітей» (20% опитаних), «мати добре здоров'я» (14,6%) і «мати хорошу сім'ю» (11, 6%). Ще 17 цілей зібрали від 1 до 5% опитаних кожна. Отриманий результат, що співпадає з результатами інших емпіричних досліджень, зокрема, з проведеним в 1994 році опитуванням ВЦВГД, видається природним, хоча і не узгоджується з наведеними на початку глави стереотипними уявленнями про свідомість росіян.

  Для співвіднесення цілей і ціннісних орієнтації був здійснений факторний аналіз цілей і цінностей. Ціннісні фактори семантично виявилися багато в чому збігаються з факторами цільовими, що закономірно, оскільки між життєвими цілями і базовими цінностями існують хоч і неоднозначні, але, тим не менш, легко простежуються відносини підпорядкування. У цьому зв'язку була зроблена спроба виявити зазначені відносини шляхом спільної факторизации цілей і цінностей. Отримані в результаті чинники лише в рідкісних випадках включали цілі та цінності одночасно. Частина факторів складалася з одних тільки цілей, практично відтворюючи факторну структуру блоку цілей, частина - тільки з цінностей, відтворюючи факторну структуру цінностей. Цей висновок підтверджує і нерасчлененная факторна структура, отримана до ротації векторів. В ній найбільш яскраво виражений поділ на цілі та цінності, що зумовила формування кінцевої факторної структури, в якій одні фактори складаються виключно з цілей, а інші - з одних тільки цінностей. Цю вихідну факторну структуру складають 16 уніполярних факторів, два з яких забирають 19,4% дисперсії і включають 98 з 117 дескрипторів «цільового» і «ціннісного» блоків опитувальника. Виділені два протофактора, перший з яких складається практично з одних тільки цілей, а другий увібрав в себе абсолютна більшість цінностей, надзвичайно цікаві для психосемантического аналізу. Особливу увагу привертають тут і винятки з цього «правила», тобто, з одного боку, ті цілі, які потрапили в "ціннісний" фактор, а з іншого, - ті цінності, які виявилися віднесеними до "цільовим" фактору.

  Виявлено, що в «цільовому» протофакторе крім безлічі цілей однозначно (з факторним вагою, що набагато перевищує факторні ваги даного дескриптора в інших факторах) виявляються цінності «професіоналізм», «успіх», «новизна», а також цінність «свобода». Крім того, в цей протофактор входить і така цінність, як «любов».

  У «ціннісний» протофактор, крім безлічі цінностей, однозначно включені такі цілі, як «Достойно померти», «Робити добро для інших людей», «Бути чесним, порядним чоловіком», «Жити духовним життям», «Вести добропорядну, моральну життя» .

  У той же час ряд цінностей, які відносяться до другого, «ціннісному», протофактору, одночасно тяжіють і до першого, «цільовим», маючи в ньому приблизно такі ж факторні ваги, як і в другому. До першого протофактору ставляться більш конкретні («матеріальні») життєві цілі і деякі ліберальні цінності. Інші цінності і цілі, що становлять «ліберальну парадигму», хоч і знаходяться у другому протофакторе, але виявляють виражену (порівняно з іншими цінностями цього протофактора) тяжіння до першого протофактору. У той же час другий протофактор включає в себе основну масу цінностей, а також ряд цілей, що відносяться до духовної і моральної сфері. Звідси випливає, що масова свідомість чітко розділяє сфери матеріального і духовного, відносячи до перших більшість конкретних життєвих цілей і ряд ліберальних цінностей, а до другої - більшість базових цінностей та ряд цілей, що мають духовну і моральну природу.

  Визначити специфічність даного явища виключно для буденної свідомості росіян, чия релігія особливо контрастно протиставляла матеріальне (низький) духовному (високого), або, навпаки, показати його універсальність для всіх представників роду людського здатні лише масштабні кроскультурні дослідження. Тим не менш, можна відзначити, що виділена факторна структура дозволяє впевнено стверджувати, що масовій свідомості середини 90-х (принаймні, свідомості москвичів) було властиво чітко розділяти діяльність людей, спрямовану на їх фізичне виживання, і діяльність, присвячену безкорисливому духовному творення і моральному вдосконаленню.

  Дослідження виявило значну неоднорідність інтенціональності чоловіків і жінок, людей різного віку, різного рівня освіти, представників різних соціальних верств нашого суспільства, непрості співвідношення їх життєвих цілей і цінностей.

  Підводячи підсумки емпіричного дослідження интенциональной боку ментальності мешканців московського мегаполісу середини 90-х р.р. минулого століття, слід сказати, що виявлений характер їхніх життєвих цілей і мотивів не вкладається ні в «дореволюційний» образ російського людини, що живе або сьогохвилинними задоволеннями, або мрією про якусь далеку, післязавтрашньої житті, ні в соціалістичні уявлення про «радянську людину - строителе комунізму », свідомо жертвують багато чим зі своєї актуальною життя заради щастя майбутніх поколінь. Москвичі останнього десятиліття ХХ в. жили проблемами своєї сім'ї, своїх дітей, здоров'я, роботи - тобто, тієї самої «турботливої», розрахованої на нормальну перспективу життям, в існуванні якої багато аналітиків їм часом відмовляють.

  Підтвердження, однак, знайшло інше широко поширене уявлення - про розрив у масовому повсякденній свідомості матеріального і духовного, вищого і нижчого, турботи про себе і турботи про інших. Навіть любов росіянина виявляється як би розірваною різними факторами: секс - в одному, потреба в афіліації - в іншому, сім'я - у третьому, а пошук справжнього кохання - у четвертому. І це, як випливає з проведеного дослідження, характеризує багато інші відносини.

  Таким чином, представлені в дисертації результати циклу емпіричних досліджень демонструють продуктивність розгляду розвитку тимчасової перспективи, інтенціональності в контексті становлення індивідуального хронотопу. Це дає можливість по-новому побачити цілісний процес розвитку особистості, який розуміється як розвиток функціональної системи, вольовий структури, що дає людині можливість активного, здійснюваного у відповідності зі своїми власними цілями поведінки, іншими словами, розвитку суб'єктності. Поєднання використаного в дослідженні мотиваційного підходу до вивчення часової перспективи і уявлень про формування особистості, які розвивалися в школі Л.І. Божович, наследующей традиції культурно-історичної теорії дозволило представити специфіку і виявити ключові фактори онтогенетичного розвитку тимчасової перспективи особистості.

  У Висновках обговорені результати проведеного дисертаційного дослідження, окреслено перспективи подальшого вивчення часової перспективи та індивідуального хронотопу в контексті культурно-історичної психології особистості і сформульовані висновки:

  1. Розроблено новий підхід до вивчення феномену часової перспективи, заснований на його аналізі як елемента культурної та індивідуального хронотопу в контексті конкретно-історичної психології.

  1.1. Тимчасова перспектива розуміється в даному дослідженні як задана культурою форма інтенціональності суб'єкта в єдності її темпоральних і просторових характеристик. Розуміється таким чином тимчасова перспектива є репрезентацією мотиваційної сфери, кожен елемент якої (мотив) являє собою нерозривну єдність предметного змісту мотиву, що визначається його місцем в ціннісно-смисловому полі особистості (просторова характеристика), і антіціпіруемого періоду реалізації цього предметного змісту (тимчасова характеристика). Такий підхід дозволяє досліджувати тимчасову перспективу в якості специфічного хронотопіческое освіти.

  1.2. З позиції культурно-історичного підходу тимчасову перспективу особистості, можна розглядати як вищу психічну функцію, натуральною основою якої є здатність до антиципації, притаманна всім живим організмам, що володіє психікою; людська форма цієї здатності формується в результаті її опосередкування заданими в певній культурі уявленнями про час і просторі, патернами ставлення до них, які зафіксовані у знаках, символах, знаряддях, предметах даної культури.

  1.3. Проведений під цим кутом зору аналіз існуючих даних і гіпотез про еволюцію інтенціональності як фундаментальної здатності наділених психікою живих істот прогнозувати майбутнє і враховувати його у своїй поведінці виявив існуючу на всіх етапах філогенезу нерозривний зв'язок просторових і часових аспектів інтенціональності, що, в свою чергу, дозволяє говорити про існування деякої «натуральною» основи індивідуального хронотопу людини.

  1.4. Теоретико-культурологічний аналіз проблеми хронотопу, що демонструє культурно-історичні відмінності в уявленнях про простір і час, патернах ставлення до них у людей різних культур у різні історичні періоди, довів необхідність обліку хронотопу культури як принципово важливого елемента соціокультурного контексту онтогенетичного розвитку особистості.

  2. Розроблена концепція розвитку тимчасової перспективи, що базується на культурно-історичному підході до розуміння особистості, розширює уявлення про онтогенез часової перспективи за рахунок введення принципу гетерохронии розвитку просторової і темпоральної складових індивідуального хронотопу, дозволяє описати якісну своєрідність етапів розвитку тимчасової перспективи як специфічного хронотопіческое освіти.

  2.1. Виявлено принципове відповідність заявленої моделі ідеї вікової періодизації Д. Б. Ельконіна: періоди переважного розвитку мотиваційної сторони діяльності співвідносяться з періодами, сензитивними для розвитку тимчасової складової хронотопу і волі як «органу майбутнього», а періоди переважного розвитку операціонально-технічної сторони - для розвитку просторової боку хронотопу і довільності як здатності до володіння своєю поведінкою в актуальному, тут-і-тепер існуючому просторі своєї життєдіяльності.

  2.2. Відбувається на самих ранніх етапах новонародженості перехід від фізіологічного ритму взаємодії плода з материнським організмом і безпосередньої пренатальної спільності «мати-дитина» до ритму культурної взаємодії матері з новонародженою дитиною розглядається в даній роботі як початок становлення індивідуального культурного хронотопу дитини. Інтенціональність в дитинстві являє собою нерозривну єдність когнітивної, мотиваційної та вольової її сторін, що поведенчески виражається в проявах гіпобуліческімі волі як здатності утримувати те чи інше потребностное стан. На цьому етапі відбувається інтенсивний розвиток здатності до антиципації, що виявляється в багаторазовому збільшення часу відстрочки антіціпіруемого явища як на когнітивному, так і на афективному рівні.

  2.3. Ранній вік є періодом переважного розвитку просторової боку індивідуального хронотопу, коли дитина активно співвідносить своє тіло з навколишнім його фізичним простором і простором предметів культури, одночасно розвиваючи свою довільність у процесі оволодіння своїм тілом і своєю поведінкою в ситуації різноскерованості мотивів, внутрішніх і зовнішніх вимог, обумовленою конкретною ситуацією.

  2.4. Дошкільне дитинство - час інтенсивного розвитку тимчасової боку хронотопу і, перш за все, часової перспективи всього майбутнього життя. У цей період відбувається перехід від переважно циклічного до лінійного часу. Важливим моментом цього переходу є усвідомлення дитиною смертності людини взагалі і своєї, зокрема. Дошкільний вік - це сензитивним період для розвитку волі, а найкращим засобом для цього є вільна гра дитини, в якої він є творцем її задуму.

  2.5. Молодший шкільний вік - період переважного розвитку просторової боку індивідуального хронотопу. Визначальним чинником цього розвитку є зміст і спосіб організації навчальної діяльності. Дифференцирующим критерієм, що розділяє молодших школярів (навчаються за різними технологіями, що розрізняються загальним рівнем психічного розвитку, які виховуються в сім'ї і поза нею), є саме просторова сторона хронотопу.

  2.6. Перехідний період, який об'єднує підлітковий і ранній юнацький віку, є періодом переважного розвитку розвитку тимчасової складової хронотопу, незважаючи на якісні відмінності у ставленні до майбутнього у підлітків і юнаків. Матеріали дослідження дозволяють розглядати зміну ставлення до майбутнього як один з параметрів, що дозволяють розрізняти ці віку.

  2.7. Темпоральні характеристики часової перспективи є дифференцирующим критерієм особистісного розвитку в перехідному віці, що проявляється у відмінностях цих характеристик у юнаків і дівчат, у учнів масових шкіл та вихованців шкіл-інтернатів для дітей залишилися без піклування батьків, у юнаків, що характеризуються адиктивних поведінкою, в порівнянні з їх звичайними однолітками.

  3. Кроссісторіческое дослідження особливостей часової перспективи підлітків та юнаків за останні 30 років життя нашої країни показало, що відбулися радикальні зміни в житті російського суспільства безпосередньо впливали на характер часової перспективи вступають у доросле життя людей. Найбільші зміни зафіксовані при порівнянні підлітків та юнаків середини 1980-х рр.. з їх однолітками середини 1990-х рр.. минулого століття, що підтверджується матеріалами, отриманими в дослідженнях інших авторів, на інших вибірках і з використанням інших методичних прийомів. Дані дисертаційного дослідження свідчать про те, що найбільшою мірою ці зміни торкнулися саме темпоральну (а не змістовну) сторону мотивації, складовою тимчасову перспективу майбутнього.

  4. Етапам розвитку тимчасової перспективи і, ширше, індивідуального хронотопу відповідають певні етапи в розвитку волі і довільності. Періоди переважного розвитку тимчасової складової хронотопу є в той же час періодами розвитку волі, що розуміється як «вільна воля», як звернене в майбутнє бажання. Періоди переважного розвитку просторової складової хронотопу - це періоди становлення довільності як здатності до володіння своєю поведінкою в актуальному, «тут-і-тепер» існуючому просторі життєдіяльності. У ранньому юнацькому віці ці дві реальності волі в певному сенсі об'єднуються: виникнення життєвого плану, тобто цілей і мотивів, у часі далеко виходять за межі актуальної ситуації життєдіяльності суб'єкта, стає засобом саморегуляції, подолання ситуативності поведінки, формування здатності до активного (а не реактивному) поведінки. Виникнення такого способу оволодіння власною поведінкою є і критерієм переходу від підліткового до раннього юнацького віку, і істотним параметром психологічного здоров'я та психологічної зрілості особистості на даному віковому етапі її розвитку.

  5. Отримані в дослідженні дані підтверджують висловлювалися в психології думки про характер тимчасової перспективи як істотному показнику психічного та психологічного здоров'я в перехідному віці, конкретизуючи це положення акцентом на темпоральних аспектах часової перспективи.

  6. Соціально-психологічне дослідження интенциональной боку ментальності мешканців російського мегаполісу продемонструвало ефективність мотиваційного підходу у вивченні інтенціональності великий за чисельністю групи дорослого населення, виявивши значний розкид даних в залежності від статі, віку, освітнього та соціального рівня респондентів. Факторний аналіз отриманих даних виявив розбіжність ціннісної та мотиваційної сторін ментальності, а також розрив у масовому повсякденній свідомості росіян матеріального і духовного, вищого і нижчого, турботи про себе і про інших.

  7. Розроблена концепція розвитку тимчасової перспективи, що базується на культурно-історичному підході до розуміння особистості, розширює уявлення про онтогенез часової перспективи за рахунок введення принципу гетерохронии розвитку просторової і темпоральної складових індивідуального хронотопу, дозволяє описати якісну своєрідність етапів розвитку тимчасової перспективи як специфічного хронотопіческое освіти. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ"
  1.  Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях
      Статті, опубліковані у виданнях, рекомендованих ВАК МО і науки РФ: 1. Екімчік О.А.Псіхологіческіе аспекти любові у дорослих людей / / Вісник КДУ ім. Н.А. Некрасова. Серія «Педагогіка, психологія, соціальна робота, Ювенологія, соціокінетіка». Т.3 № .2 - 2009. - С. 176-180. - 0,75 д.а. Інші статті та тези: 2. Екімчік О.А. Гендерні аспекти романтичного кохання / / Психологія і практика:
  2.  Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях автора
      Монографії 1. Деркач А.А., Соловйов І.О., Асєєв В.Г. Акмеологические основи оптимізації прийняття економічних та управлінських рішень. Воронеж: РАГС, 2000 - 4 д.а. 2. Соловйов І.О., Соловйова Н.В., Вішіна Г.В. Музейна педагогіка: традиційні та інноваційні процеси. Воронеж: Наукова книга, 2005 - 10,1 д.а. 3. Деркач А.А., Соловйов І.О. Акмеологическая середу розвитку
  3.  Основний зміст дисертації та результати дослідження автора
      Монографії 1. Вербина Г.Г. Емоції і психічне здоров'я підприємців. Чебоксари, 2002. 143 с. 2. Вербина Г.Г. Емоційний профіль особистості керівника. Чебоксари, 2004. 323 с. 3. Вербина Г.Г. Інтеграція индивидного, психічного та професійного здоров'я. Чебоксари, 2008. 245 с. 4. Вербина Г.Г. Акмеологическая концепція розвитку индивидного, психічного та професійного
  4.  Основний зміст дисертації та результати дослідження автора
      Монографії 1. Плугіна М.І. Гуманізація відносин в педагогічному колективі як умова професійного розвитку вчителя / / Психологія і педагогіка розвитку особистості: Монографія / С.В. Бобришев, О.Г. Власова, І.Ф. Ігропуло і д.р. - М.: Илекса, 2002. - 35,5 д.а. / 1,4 д.а. 2. Плугіна М.І. Про стимулах і бар'єрах освітньої діяльності викладачів вищої школи / / Наукові дослідження:
  5.  Основний зміст дисертації та результати дослідження
      I. Монографії 1. Бусигіна І.С. Теоретико-методологічні засади дослідження психолого-акмеологічних підстав корпоративної безпеки організації. Монографія. - К.: Вид-во «літіке», 2003 - 10 д.а. 2. Бусигіна І.С. Акмеологическая трактування корпоративної безпеки організації. Єкатеринбург: Изд-во «літіке», 2004 - 9 д.а. 3. Бусигіна І.С. Професіоналізм як
  6.  Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях автора
      Монографії: 1. Загальний універсальний закон розвитку, розвиток когнітивних структур хімічного знання і хімічні здібності. Єкатеринбург: Видавництво Уральського університету, 2008. 512 с. 2. Психологія спеціальних здібностей: диференційно-інтегративний підхід. М.: Изд-во «Інститут психології РАН», 2011. 320 с. Статті у наукових журналах, рекомендованих ВАК: 3. Формування
  7.  Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях автора
      Публікації в наукових виданнях, рекомендованих ВАК РФ: 1. Софіїну, В. Н. Системний підхід до роботи з командою резерву керівників на технічних підприємствах / В. Н. Софіїну / / Акмеологія. - 2004. - № 4. - С. 65-69. 2. Софіїну, В. Н. Акмеологический підхід до розвитку професійної компетентності фахівця / В. Н. Софіїну / / Прикладна психологія. - 2005. - № 6. - С. 65-71.
  8.  Основний зміст дисертації та результати дослідження відображені в таких публікаціях автора
      Публікація у виданні, рекомендованому ВАК для наукових робіт: Акмеологическая експертиза у професійній діяльності державних службовців / / Акмеологія - 2007 - № 1 - 0,5 д.а. 2. Продуктивність акмеологической експертизи при проведенні атестації професійної діяльності державних службовців - М., 2007 - 1 д.а. 3. Акмеологические принципи, критерії, показники і методи
  9.  Клініко-морфологічна характеристика, ПСИХОЛОГІЧНИЙ ПРОФІЛЬ І ЯКІСТЬ ЖИТТЯ ХВОРИХ виразковою хворобою ускладнений і неускладнений ПЕРЕБІГУ
      Проблема виразкової хвороби шлунка та дванадцятипалої кишки в даний час зберігає свою актуальність - близько 7% дорослого населення страждає гастродуоденальними виразками (Sonnenberg F. et al, 1998). Сучасний етап характеризується значними успіхами у вивченні різних аспектів етіології, патогенезу, діагностики та терапії виразкової хвороби (ВХ). Це, в першу чергу, пов'язано з
  10.  Патогенетичні та патоморфологічні зміни окремих органів і систем при гестозі
      Плацента Сутність багатосторонніх змін при гестозі полягає насамперед у первісному ураженні судинної системи плаценти і підвищенні її проникності для антигенів плода. Судинна система плаценти є лінією першого захисту проти проникнення антигенів плоду в кровоток матері. Відомо, що з 20 тижнів вагітності починається активний ріст проміжних ворсин і зміна
  11.  Профілактика
      - Оскільки пастерельоз інфекція факторная без естафетної передачі її збудника, то основна профілактика зводиться до усунення тих факторів, які провокують спалахи цієї хвороби. Насамперед, для тварин створюють нормальні санітарні та гігієнічні умови утримання та догляду. Їх забезпечують сухий рясної солом'яною підстилкою. Стежать, щоб у приміщеннях не створювалася підвищена
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека