загрузка...
« Попередня Наступна »

Основна одиниця розгорнутої форми ігрової діяльності. Соціальна природа рольової гри

Важко знайти фахівця в галузі дитячої психології, який не торкався б проблеми гри, не висував би своєї точки зору на її природу і значення, однак спеціальних досліджень з цієї проблеми дуже мало, буквально одиниці. І це незважаючи на те, що ігрова діяльність широко використовується в практичних цілях. Поширена спеціальна «ігрова терапія», яка застосовує розгорнуті форми ігрової діяльності для корекції різних відхилень у поведінці дітей (непристосованості, агресивності, замкнутості тощо), для лікування психічних захворювань.

У фундаментальній роботі Ж. Піаже (J. Piaget, 1945), присвяченій формуванню символу у дитини, розгорнута форма рольової гри не піддається дослідженню. Ж. Піаже зупиняється у її порога, досліджує деякі передумови появи, але

далі не йде. Це, мабуть, пояснюється тим, що Ж. Піаже цікавила не стільки сама гра, скільки виникнення символічної думки у дитини. Він доводить свій аналіз до 4-річного віку дітей, тобто до періоду, коли починається розквіт рольової гри, а потім переходить до ігор з правилами, що виникають після 7 років.

У 1976 р. опублікована велика хрестоматія по грі, складена Дж. Брунер і його співробітниками. У числі поміщених статей велика кількість присвячено маніпулятивно-ігрової активності нижчих і вищих мавп, значно менше - предметно-мані-пулятівной грі дітей, зовсім мало - іграм з правилами та розгорнутій формі рольової гри: у числі останніх стаття Л. С. Виготського «Гра і її роль у психічному розвитку дитини », спеціально присвячена рольовій грі. Нам здається, що представлене в цій книзі співвідношення відображає загальне положення з дослідженнями гри, що склалося, мабуть, через труднощі експериментального вивчення рольової гри.

У емпіричної психології при вивченні гри, так само, як і при аналізі інших видів діяльності і свідомості в цілому, панував функціонально-аналітичний підхід. Гра розглядалася як прояв вже дозрілої психічної здібності. Одні дослідники (К. Д. Ушинський - в Росії, Дж. Селлі, К. Бюлер, В. Штерн - за кордоном) бачили в грі прояви уяви або фантазії, що приводяться в рух різноманітними афективними тенденціями, інші (А. І. Сікорський - в Росії, Дж. Дьюї - за кордоном) пов'язували гру з розвитком мислення.

Можна, звичайно, розкласти будь-яку діяльність, у тому числі і гру, на суму окремих здібностей: сприйняття + пам'ять + мис-ня + уяву; допускаю навіть імовірність визначення, з відомою мірою наближення, питомої ваги кожного з цих процесів на різних етапах розвитку тієї чи іншої форми гри. Однак при розкладанні на окремі елементи зовсім губиться якісну своєрідність гри як особливої ??діяльності дитини, як особливої ??форми його життя, в якій здійснюється зв'язок дитини з навколишньою дійсністю.

Якщо б навіть знайшлися кошти, що дозволяють з достатньою точністю визначити питому вагу кожного психічного процесу в тому чи іншому виді діяльності і тим самим встановити, що співвідношення цих процесів у різних видах діяльності неоднаково, то і тоді такий аналіз не наблизив би нас до розуміння природи і якісного своєрідності кожного з цих видів діяльності, зокрема природи гри.

Аналіз, при якому гра розглядалася як вираження відносно зрілій здатності уяви, призвів до того, що їй почали приписувати властивості уяви, бачити в ній відліт дитини від дійсності, розглядати її як особливий замкнутий світ дитячої аутистической мрії , пов'язаний з глибинними потягами.

Шлях, який на противагу аналізу, розкладницької складне ціле на елементи, можна назвати аналізом, що виділяють одиниці, вперше був розроблений К. Марксом, яка дала зразки його застосування при дослідженні капіталістичного способу виробництва. К. Маркс відкриває перший том «Капіталу» главою «Товар» (К. Маркс, Ф. Енгельс, т. 23). Товар для К. Маркса був тією одиницею, в розвинутій формі якої дано всі особливості і внутрішні суперечності капіталістичного способу виробництва.

Л. С. Виготський першим застосував спосіб розчленування складних цілих на одиниці в психології при дослідженні проблем мови і мислення: «Під одиницею ми маємо на увазі такий продукт аналізу, який, на відміну від елементів, володіє всіма основними властивостями, притаманними цілого, і який є далі нерозкладними живими частинами цієї єдності ...

Психології, яка бажає вивчити складні єдності, необхідно зрозуміти це. Вона повинна замінити методи розкладання на елементи методами аналізу, розчленованого на одиниці. Вона повинна знайти ці нерозкладних, що зберігають властивості, притаманні даному цілого, як єдності, одиниці, в яких в протилежному вигляді представлені ці властивості, і за допомогою такого аналізу намагатися вирішити ... конкретні питання »(1982, т. 2, с. 15-16). Ми вважаємо, що лише такий шлях потрібно застосовувати при дослідженні гри. Тільки він дає можливість вивчити її виникнення, розвиток і розпад.

Як же знайти цю, далі нерозкладних і зберігає властивості цілого одиницю гри? Тільки розглянувши розгорнуту і розвинену форму рольової гри, якою вона стає до середини дошкільного віку. В аналізі виникнення, розвитку та розпаду гри ми будемо керуватися тим методологічним положенням К. Маркса, згідно з яким натяки більш високого рівня на нижчих рівнях розвитку того чи іншого явища можуть бути зрозумілі тільки за умови, що цей вищий рівень вже відомий.

«Анатомія людини - ключ до анатомії мавпи, - писав К. Маркс. - Навпаки, натяки більш високого у нижчих видів тварин можуть бути зрозумілі тільки в тому випадку, якщо саме це більш високе уже відомо. Буржуазна економіка дає нам, таким чином, ключ до античної і т. д. »(К. Маркс, Ф. Енгельс, т. 12, с. 731).

Цей шлях зверху вниз, від аналізу розвинутої форми до історії її виникнення і розпаду, протилежний плоскому еволюціонізму і виступає другим найважливішим методологічним принципом нашого дослідження.

Як ми вже говорили, при описі дитячої гри психологи звертали увагу і особливо виділяли роботу уяви або фантазії. Гра розглядалася як прояв особливої ??жвавості, безтурботності і високого рівня розвитку уяви або фантазії. У цьому немає нічого дивного. Навіть неспеціалісту при спостереженні за іграми дітей дошкільного віку передусім

впадає в очі те, як дитина перетворює предмети, що використовуються в грі. Наведемо лише деякі висловлювання, що ілюструють це положення.

В. Прейер: «Шматок дерева зі шнурками, шкаралупа горіха, що не мають ніякої ціни речі, як голиши, деревні листи та вміст паперової кошика, отримують велике значення внаслідок живої дитячої фантазії, яка паперові клаптики перетворює в чашки і човни, в тварин і людей »(1894, с. 51). Г. Комперія звертає увагу на те ж саме: «Дитина бере своєю вихідною точкою небудь предмет, і« алхімія фантазії »негайно ж його перетворює, перетворює. Для цього все виявляється підходящим. Він їздить верхи на палиці, перекинутий табурет виявляється човном або прольотка, табурет, поставлений на ноги, - конем чи столом. Коробка перетворюється в будинок, у шафу, у віз, словом, у все, що хочете, в усе, що хоче зробити з неї в даний момент уяву дитини »(1912, с. 190-191). У висловлюваннях цих авторів в центрі стоїть перетворення дитиною предметів за допомогою «алхімії фантазії». Саме в цьому вони бачать специфічні особливості дитячої гри.

Проте вже Дж. Селл звертає увагу на те, що перетворення предметів - момент підлеглий. «Інтерес, що представляється грою дитини, полягає в тому, що в ній видимим чином виявляються плоди його потаємної фантазії. У своїй творчості фантазія може виходити з навколишньої дійсності: дитина бачить, наприклад, пісок, камінці і черепашки і каже: «Давайте грати в лавочку». Але це тільки побічне умова. Джерело гри полягає в прагненні здійснити привабливу думка: звідси, як ми нижче побачимо, близьку спорідненість гри з мистецтвом взагалі. Якесь уявлення є панівною силою, воно в даний час справжня idee fixe, і все повинно пристосуватися до нього. Так як подання має бути як-небудь виражено зовнішнім чином, то воно стикається з навколишньою дійсністю. І тут дитина перебуває у своїй сфері. Пол негайно ж розділяється на дві ворожі країни, край дивана звертається в коня, в карету, в корабель або ще в що-небудь, потрібне для гри.

Ця сильніша і обширна діяльність фантазії в забавах дітей пояснюється глибоко закладеним у них прагненням до гри, бажанням бути чим-небудь, грати якусь роль. Зображуючи Робінзона Крузо або якого-небудь іншого героя, дитина - шукач пригод виходить за межі свого справжнього Я і за межі свого повсякденного світу. Розігруючи свою роль, він у своїй уяві змінює все навколишнє, і воно отримує той вид і сенс, який в даний момент потрібно цією роллю »(1901, с. 45). «Сутність дитячої гри, - продовжує Селлі, - полягає у виконанні небудь ролі й у тому, щоб створити якесь нове становище» (там же, с. 47).

Майже всі дослідники, що займалися описом ігор дітей

дошкільного віку, повторюють в різній формі думка Дж. Селлі про те, що сутність дитячої гри полягає у виконанні небудь ролі. (Проте аналіз гри йде по лiнiї не з'ясування структури самої ролі, її генезису, а опису особливостей дитячої фантазії, проявом якої гра нібито виступає).
трусы женские хлопок


Отже, можна припустити, що саме роль і пов'язані з нею дії з її реалізації і складають одиницю гри. Для того щоб проілюструвати і разом з тим пояснити це положення, наведемо уривок з спостережень над однією грою і проаналізуємо ее1.

У великій кімнаті діти грають у «залізницю». Гра відбувається після того, як під час поїздки на дачу діти познайомилися з життям залізничної станції. До гри керівниця разом з дітьми приготувала деякі атрибути: червону шапку для начальника станції, паличку з дерев'яним кружком (залізничний жезл), справжнє печиво для буфета, напис «каса» і т. д.

Боря - начальник станції, він у червоній шапці, і в руках у нього дерев'яна паличка з гуртком. Він відгородив собі куточок і пояснив: «Це станція, де начальник живе». Толя, Люся і Олена - пасажири. Вони поставили один за іншим стільці і сіли. У дівчаток в руках ляльки. Це їх діти.

Льоня. Як же ми без машиніста поїдемо? Я буду машиніст.

Він пересідає на перший стілець і пихкає: «Шш-ш-шш». Галя - буфетниця. Навколо столика вона відгородила стільчиками буфет. На столик поставила коробочку, в яку нарвала папірці - гроші. Поруч на папір акуратно розклала рядами печиво, попередньо наламавши його на шматочки (щоб було більше). «Ось у мене якийсь буфет багатий», - говорить вона.

Варя. Я буду квитки продавати ... ой, як це називається?

Вихователька каже: «Касир».

Варя. Так, так, касир. Дайте мені паперу.

Отримавши папір, наривається з неї великі й дрібні шматочки. Більші кладе в сторону. «Це квитки, а це гроші - здачу давати». Ставить на столик отримане від виховательки зроблене з картону віконце з написом «каса». Діловито сідає за столик.

Боря підходить до Лєни і каже: «Коли я тобі це коло передам, ти відразу їдь». Льоня пихкає, як паровоз, і зображує руками руху машиніста, пасажири з дітьми сидять на місцях. Раптом Боря, схаменувшись, каже: «Пасажири без квитків, а поїзду вже їхати пора». Пасажири біжать до каси, простягають Варі папірці і отримують квитки. У цей час Боря оголошує: «Через п'ять хвилин відправляється поїзд». Пасажири швидко займають місця. Боря підходить до Лєни і передає йому круг. Льоня пихкає, свистить, і поїзд відправляється.

Галя (з нудьгуючим виглядом). Коли ж купувати прийдуть?

Боря. Я вже можу йти: поїзд пішов, і я можу. (Іде в буфет, просить печиво.)

Галя дає йому шматочок і вимагає: «А гроші?» Боря біжить до виховательки, отримує у неї папірці, повертається і «купує» печиво. З задоволеним виглядом їсть його. Варя совається на стільці, поглядає на буфет, але не йде. Потім ще раз дивиться у бік буфета, на виховательку і питає: «А мені коли за їжею сходити? У мене зараз нікого немає », - як би виправдовується вона. Лена відгукується: «Ну і чого тобі - іди, і все». Варя поглядає по сторонах, чи немає пасажирів, охочих придбати квиток, швидко біжить до буфету. Похапцем купує і біжить назад у свою касу.

1 У скороченому вигляді запис цієї гри була вперше опублікована А. Н. Леонтьєвим (1944). Описувана гра взята з спостережень Ф. І. Фрадкіна і являє собою звичайну гру дітей з внесенням до неї деяких експериментальних моментів.

Галя одна у буфета, перекладає печиво з тарілочки на тарілочку. «І я хочу їсти, а мені як - купувати чи чого мені?» Боря (зі сміхом): «Купувати у себе і платити собі». Галя сміється, але бере дві копійки, купує у себе два шматочки і каже, як би пояснюючи виховательці: «Вони вже раз купували». Вихователька: «А чому ти так мало купила?» Галя: «Скоро поїзд прийде, а що я буду продавати пасажирам?»

Льоня голосно пихкає і кричить: «Зупинка!» Він і пасажири поспішають в буфет. Купують печиво. Галя (одному з пасажирів): «Купіть ще своїй дівчинці, печиво дуже смачне». Один з пасажирів пригощає ляльку (дитини): «Їж, дуже смачне». Після цього сам з'їдає печиво. Боря бере у Льоні коло і подає йому знову. Пасажири сідають на свої місця. Льоня пихкає, і поїзд їде.

  Запис цієї гри дає можливість виділити наступні взаємопов'язані сторони, складові її структуру. Це, по-перше, ролі, які взяли на себе діти, - начальник станції, машиніст, касир, буфетниця, пасажири, по-друге, ігрові дії, що носять узагальнений і скорочений характер, за допомогою яких діти реалізують узяті на себе ролі дорослих і відносини між ними, по-третє, ігрове вживання предметів, при якому реальні предмети заміщені ігровими (стільці - поїзд, ляльки - діти, папірці - гроші і т. п.); нарешті, реальні відносини між граючими дітьми, що виражаються в різноманітних репліках, зауваженнях , за допомогою яких регулюється весь хід гри.

  Центральним моментом, об'єднуючим всі інші сторони, стає роль, яку бере на себе дитина. Вона не може бути здійснена без відповідних дій. Дитина саме тому касир, начальник станції, буфетник, що він продає квиток, оголошує про відправлення поїзда, дає дозвіл машиністу, торгує печивом і т. д.

  Всі інші сторони визначені роллю і пов'язаними з нею діями. Папірці стають грошима і квитками для виконання ролі пасажирів і касира. Відносини між дітьми, які виникають по ходу гри, теж визначаються ролями. Для самих граючих дітей, якщо судити з їхньої поведінки, головне - виконання взятої на себе ролі. Це видно хоча б з того, з якою ретельністю і педантичністю вони відносяться до тих дій, в яких втілюється роль, взята кожним з дітей.

  Таким чином, можна стверджувати, що саме роль і органічно з нею пов'язані дії являють собою основну, далі нерозкладних одиницю розвинутої форми гри. У ній в нерозривної єдності представлені афективно-мотиваційна і опера-ційно-технічна сторони діяльності. Як показують експериментальні дослідження, які будуть описані та проаналізовані нижче, між роллю і характером відповідних їй дій дитини є тісний функціональний взаємозв'язок і суперечливе єдність. Чим обобщеннее і скорочень ігрові дії, тим глибше відображені в грі сенс, завдання і система відносин воссоздаваемой діяльності дорослих; чим конкретніше і розгорнути ігрові дії, тим більше виступає її конкретно-предметний зміст.

  Що ж становить основний зміст ролей, які беруть на себе діти і які вони реалізують за допомогою ігрових дій? Майже всі автори, що описують або дослідили рольову гру, одностайно відзначають, що на її сюжети вирішальний вплив робить навколишнє дитини дійсність.

  Найкраще цю особливість гри характеризував ще К. Д. Ушинський: «Дорослі можуть мати тільки одне вплив на гру, не руйнуючи в ній характеру гри, а саме - доставлянням матеріалу для споруд, якими вже самостійно займеться сама дитина. Але не повинно думати, що цей матеріал весь можна купити в іграшковій крамниці. Ви купите для дитини світлий і красивий будинок, а він зробить з нього в'язниці; ви купите для нього лялечки селян і селянок, а він вибудує їх до лав солдатів; ви купите для нього гарненького хлопчика, а він стане його сікти; він буде переробляти і перебудовувати куплені вами іграшки не за їх значенням, а за тими елементами, які будуть вливатися в нього з навколишнього життя, - і ось про це-то матеріалі повинні найбільше дбати батьки та вихователі »(1950, с. 440-441).

  Питання про те, що саме у навколишньому дитини дійсності справляє визначальний вплив на рольову гру, - один з найістотніших. Його рішення може підвести до з'ясування дійсної природи рольової гри, висвітлити питання про зміст ролей, які беруть на себе діти в грі.

  У ряді педагогічних досліджень, хоча і присвячених з'ясуванню інших проблем, ми знаходимо матеріали, що дають можливість гіпотетично відповісти на цікавий для нас питання. Р. І. Жуковська (1963) вивчала вплив дидактичних ігор, що проводилися під час спеціальних занять, на самостійні ігри дітей. Так, екскурсія в магазин хоча і зацікавила дітей, але в цілому не вплинула на їхні ігри. Згодом на спеціальному занятті дітям була запропонована дидактична гра в «магазин». Вона мала на меті показати різноманіття дій продавця, уточнити і закріпити у дітей правила поведінки продавця і покупців, ввічливе звернення один з одним. У процесі дидактичної гри у дітей виявився великий інтерес до ролі продавця і касира, всі хотіли бути ними. Р. І. Жуковська вказує, що під впливом екскурсії і головним чином дидактичної гри в «магазин» виникли різноманітні варіанти рольових ігор з покупкою і продажем різних предметів.

  Таким чином, виявилося, що, після того як дітям були розкриті відносини продавця і касира з покупцями, ці ролі стали для них привабливими. А в дослідженні Р. І. Жуковської це було здійснено засобами спеціальної дидактичної гри; ймовірно, подібного можна досягти і іншими педагогічними засобами.

  T. A. Маркова (1951) займалася впливом дитячої художньої літератури на ігри дітей. Вона встановила, що не всяке твір художньої літератури впливає на виникнення гри у дітей. Тільки ті твори, в яких в яскравій і доступній художній формі описані люди, їх діяльність, вчинки і відносини з іншими людьми, викликали у дітей бажання відтворити в грі їх основний зміст.

  Отже, дидактичні ігри, читання і переказ дітям художніх творів, ознайомлення їх з навколишнім і інші заняття впливають на виникнення і розгортання рольової гри лише в тому випадку, якщо висвітлюють дітям діяльність дорослих, їхні вчинки і відносини.


  Результати даних досліджень показують, що рольова гра особливо чутлива до сфери людської діяльності, праці і відносин між людьми і, отже, основним змістом ролі, яку бере на себе дитина, стає відтворення саме цього боку дійсності.

  Можливий шлях експериментальної перевірки даного положення був підказаний роботою однієї виховательки (див. с. 66 наст, изд.). Цей досвід роботи з дітьми та наштовхнув нас на думку про неоднакове значенні ознайомлення з різними сферами дійсності для виникнення рольової гри.

  Дійсність, у якій живе і з якою стикається дитина, може бути умовно розділена на дві взаємно пов'язані, але разом з тим різні сфери. Перша - сфера предметів (речей), як природних, так і створених руками людини, друга - сфера діяльності людей, сфера праці і відносин між людьми, в які вони вступають і в яких перебувають у процесі діяльності. До якої ж з цих сфер найбільш чутлива рольова гра?

  Для того щоб остаточно прояснити це питання, необхідно було спеціально провести ознайомлення дітей з дійсністю двома різними способами: один раз так, щоб основним змістом стала предметна сфера дійсності (предмети - речі), інший - людина, її діяльність і відносини між людьми в процесі діяльності .

  Така робота була пророблена Н. В. Королевою (1957) 1.

  Під час переїзду на дачу діти отримали багато яскравих вражень про залізниці: вони були на вокзалі, бачили поїзд, спостерігали посадку у вагони і самі сідали в потяг, чули по радіо оголошення про відправлення поїздів, разом з батьками купували в касі квитки і т. п. Вихователька припустила, що цих вражень буде цілком достатньо для гри в «залізницю».

  1 Це дослідження проведено під безпосереднім керівництвом 3. М. Богуславської.

  Але гра не виникла, хоча враження від поїздки було досить сильним. Діти розповіли про неї, малювали станції і потяги.

  Вихователька намагалася викликати у дітей бажання грати в «залізницю». Дітям були запропоновані привабливі іграшки - паровоз, вагони, каса, з допомогою вихователя розподілені ролі. Однак рольова гра не розвивалася. Таким чином, безпосередні враження, отримані дітьми при поїздці по залізниці, незважаючи на їх велику емоційність, не привели до виникнення гри.

  Тоді з дітьми була проведена ще одна, додаткова екскурсія на залізничну станцію, під час якої діти ще раз познайомилися з предметної стороною життя залізниці. Але і ця додаткова робота не викликала гри, хоча, наскільки можна було судити за малюнками дітей, в яких вони зображували побачене, їхні уявлення про поїзді, паровозі, станції, касі, вагонетках для багажу і т. п. стали точніше.

  Через досить тривалий період часу, коли діти повернулися в місто, з ними була проведена нова екскурсія на станцію залізниці. Дітей познайомили з тим, як начальник станції зустрічає кожний прибулий поїзд, як пасажири залишають поїзд, як відбувається вивантаження багажу, як машиніст і його помічник доглядають за паровозом, як робітники оглядають вагони, як провідники прибирають вагони і обслуговують пасажирів у дорозі. При відвідуванні залу очікування діти спостерігали, як пасажири набувають квитки, носильники несуть їх багаж, як прибиральники стежать за чистотою залу і т. п. Після цієї екскурсії у дітей відразу ж виникла гра в «залізницю». Діти грали в неї з великим захопленням; і часто пов'язували в єдине ціле з іграми в «сім'ю», «дитячий садок», «пошту» і т. д.

  Аналогічним чином (двічі) діти були ознайомлені з роботою пошивної майстерні, з будівництвом нового будинку, з роботою на фабриці настільно-друкованих ігор, з роботою на пошті. І в усіх цих випадках гра виникала тільки після того, як хлопців знайомили з діяльністю людей і відносинами між людьми в процесі праці. Цілком природно, що уявлення дітей не обов'язково відразу ж ставали досить точними, і вихователю доводилося як по ходу гри, так і в наступних бесідах, дидактичних іграх, при читань художньої літератури розширювати і уточнювати їх.

  Дослідження Н. В. Корольової переконує в тому, що рольова гра особливо чутлива до сфери діяльності людей і відносин між ними, що її змістом є саме ця сфера дійсності.

  Отже, змістом розгорнутої, розвиненої форми рольової гри виступає не предмет і його вживання або зміна людиною, а відносини між людьми, здійснювані через дії з предметами; не людина - предмет, а людина - людина. А так як вос створення, а тим самим і освоєння цих відношенні відбуваються через роль дорослої людини, яку бере на себе дитина, то саме роль і органічно пов'язані з нею дії і є одиниця гри.

  Так як в реальній дійсності конкретна діяльність людей і їх відносини дуже різноманітні, то і сюжети ігор надзвичайно різноманітні і мінливі. У різні історичні епохи, залежно від соціально-історичних, географічних і конкретно-побутових умов життя, діти грають у свої за сюжетами гри. Неоднакові сюжети ігор у дітей різних класів, у вільних і поневолених народів, дітей півночі і півдня, тайги і пустель, дітей промислових робітників, рибалок, скотарів і землеробів. Навіть один і той же дитина змінює сюжети своїх ігор в залежності від конкретних умов, в які він тимчасово потрапляє.

  Особлива чутливість гри до сфери людської діяльності і відносин між людьми показує, що при всій різноманітності сюжетів за ними ховається принципово одне і те ж зміст - діяльність людини і відносини людей у ??суспільстві.

  Наш аналіз призводить до необхідності розрізняти в грі її сюжет і зміст. Сюжет гри - та область дійсності, яка відтворюється дітьми в грі. Сюжети ігор, як ми вже вказували, надзвичайно різноманітні і відображають конкретні умови життя дитини. Вони змінюються залежно від конкретних умов життя, від входження дитини у все більш широке коло життя, від рамок його кругозору.

  Зміст гри - те, що відтворюється дитиною як центрального характерного моменту діяльності і відносин між дорослими в їх трудового і суспільного життя. У змісті гри виражено більш-менш глибоке проникнення дитини в діяльність дорослих людей. Воно може відображати лише зовнішню сторону людської діяльності - тільки те, з чим діє людина, або його ставлення до своєї діяльності та іншим людям, або, нарешті, суспільний сенс людської праці.

  Звичайно, конкретний характер тих відносин між людьми, які знаходять своє відтворення у грі, може бути дуже різним. Це і відносини співпраці, взаємної допомоги, поділу праці, турботи і уваги людей один до одного; але це можуть бути і відносини владарювання, навіть деспотизму, ворожості, брутальності і т. д. Тут все залежить від конкретних соціальних умов життя дитини.

  Обумовленість сюжетів дитячих ігор соціальними умовами життя - безсумнівний факт, що визнається багатьма. Однак деякі психологи, враховуючи цю обумовленість, разом з тим вважають гру явищем біологічним за своїми природою і походженням. Дуже яскраво це виражено у В. Штерна, який писав з приводу гри: «Тут внутрішні закони розвитку діють з такою силою, що у дітей самих різних країн і епох, незважаючи на всі протилежності в навколишніх умовах, завжди пробуджуються

  на певних щаблях віку однакові інстинкти гри. Так, ігри, пов'язані з киданням (hurtspiele), ігри в ляльки, ігри у війну безумовно виходять з рамок часу і простору, соціального шару, національної диференціювання, прогресу культури. Специфічний матеріал, над яким вправляються інстинкти руху, піклування, боротьби, може змінюватися разом із середовищем; але загальні форми гри залишаються незмінними »(1922, с. 172-173).

  На думку В. Штерна, мінливість сюжетів ігор під впливом умов життя - лише прояв незмінною біологічної, інстинктивної природи гри. Така позиція не тільки В. Штерна. Багато дослідників стояли на точці зору біологічного походження гри. Їх відмінність полягала лише в тому, які інстинкти або глибинні потяга проступають у грі: інстинкти влади, боротьби і піклування (В. Штерн і А. Адлер); сексуальні потяги (3. Фрейд); вроджені потягу до звільнення, об'єднанню і повторення (Ф . Бойтендайк).

  Биологизаторские теорії гри, які бачать її сутність у прояві спочатку властивих дитині інстинктів і потягів, не в змозі пояснити скільки-задовільно її соціального змісту.

  З нашої точки зору, особлива чутливість гри до сфери людської діяльності і відносин між людьми свідчить, що гра не тільки черпає свої сюжети з умов життя дітей, але що вона соціальна за своїм внутрішнім змістом і не може бути біологічним явищем за своєю природою. Гра соціальна за своїм змістом саме тому, що вона соціальна за своєю природою, за своїм походженням, тобто виникає з умов життя дитини в суспільстві. Теорії гри, які бачать її джерела у внутрішніх інстинктах і потягах, фактично знімають питання про історичне виникнення рольової гри. Разом з тим саме історія виникнення рольової гри може пролити світло на її природу. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Основна одиниця розгорнутої форми ігрової діяльності. Соціальна природа рольової гри "
  1.  Акмеологические технології в процесі навчання
      Акмеологические технології навчання мають на увазі інтенсифікацію процесу навчання, що грунтується на створенні в навчальному процесі психофізіологічних умов для комплексної активізації резервних можливостей особистості учня, які приховані в звичайному житті і недоступні для використання через існуючі психологічних бар'єрів. Однак іноді людина може спонтанно долати їх в
  2.  Акмеологические технології в процесі навчання
      Акмеологические технології навчання мають на увазі інтенсифікацію процесу навчання, що грунтується на створенні в навчальному процесі психофізіологічних умов для комплексної активізації резервних можливостей особистості учня, які приховані в звичайному житті і недоступні для використання через існуючі психологічних бар'єрів. Однак іноді людина може спонтанно долати їх в
  3.  ИГРОВАЯ ДІЯЛЬНІСТЬ
      Провідною в цей період стає предметно-маніпулятивна діяльність. Дитина не грає, а маніпулює предметами, в тому числі іграшками, зосереджуючись на самих діях з ними. Проте, в кінці раннього віку гра в своїх початкових (предметних) формах все ж таки з'являється. Це так звана режисерська гра, в якій використовуються дитиною предмети наділяються ігровим
  4.  Компоненти соціально-психологічної структури військового колективу
      Соціально-психологічний опис військового колективу являє собою складання розгорнутої (усної або письмової) характеристики основних його компонентів на основі проведеного дослідження. Психологом вивчаються такі основні компоненти соціально-психологічної структури колективу: 1. Композиція (кількісно-якісний склад). 2. Динаміка групової діяльності:
  5.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В.Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  6.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В. Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  7.  Компоненти соціально-психологічної структури військового колективу
      Соціально-психологічний опис військового колективу являє собою складання розгорнутої (усної або письмової) характеристики основних компонентів його структури на основі дослідження. Психологом вивчаються такі основні компоненти соціально-психологічної структури колективу: 1. Композиція (кількісно-якісний склад). 2. Динаміка групового життя (групові
  8.  Ігрові технології навчання
      Гра являє собою складний соціо-культурний феномен, якому присвячено безліч філософсько-культурологічних, психолого-акмеологічних та педагогічних досліджень. До теперішнього часу є достатньо опрацьована система класифікації методів активізації навчання, їх визначень і ознак. Розвиток ігрових методів навчання відбувається з урахуванням взаємозв'язку індивідуального
  9.  Гра та інші види діяльності
      Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. Вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює відносини зі світом дорослих людей. Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин. Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку в тому, що дитина
  10.  Гра як провідна діяльність
      Рольова, або як її іноді називають, творча гра з'являється в дошкільному віці. Це - діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і в узагальненій формі, в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Дитина, вибираючи і виконуючи певну роль, має відповідний образ - мами, доктора, водія, пірата - і зразки його дій.
  11.  Гра "Прес-конференція: 10 років потому"
      Мета гри - формування опорних пунктів професійного зростання учасників, планування професійної діяльності, рефлексія труднощів і бар'єрів у процесі професійного становлення. У процесі гри учасникам пропонується представити себе (можливо, в гумористичній та ігровій формі) успішним професіоналом через 10 років. Придумавши коротку історію-виступ про своє кар'єрному
  12.  Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси
      Автоматизовані навчальні системи та комплекси використовують поєднання аудіовізуальних засобів для пред'явлення аудіовізуальної інформації, засобів контролю та управління пізнавальним процесом (що включає засоби організації різних видів навчальної діяльності, у тому числі творчої) і формування навчальної програми в ході процесу навчання за рахунок колективної творчої діяльності,
  13.  Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси
      Автоматизовані навчальні системи та комплекси використовують поєднання аудіовізуальних засобів для пред'явлення аудіовізуальної інформації, засобів контролю та управління пізнавальним процесом (що включає засоби організації різних видів навчальної діяльності, у тому числі творчої) і формування навчальної програми в ході процесу навчання за рахунок колективної творчої діяльності,
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...