ГоловнаПсихологіяВійськова психологія і педагогіка
« Попередня Наступна »
П. І. Образцов, В. М. Косухін . Дидактика вищої військової школи, 2004 - перейти до змісту підручника

Визначення необхідних рівнів засвоєння досліджуваного матеріалу, обгрунтування системи управління пізнавальною діяльністю учнів в рамках технології навчання

На жаль, в сучасній дидактиці ще не вироблені спільні підходи до кількісного та якісного визначення рівнів засвоєння змісту навчального матеріалу. Досі різні автори пропонують свої трактування цього поняття, визначають різну кількість можливих рівнів, що вимагає від військового викладача при проектуванні і конструюванні технології навчання творчого підходу. Йому доцільно керуватися при цьому своїм педагогічним досвідом, визнаними і практикованими у військовому вузі дидактичними концепціями і теоріями навчання.

Не прагнучи провести повне дослідження різноманіття існуючих поглядів на дану проблему, зупинимося лише на тих, які можуть бути затребувані військовими педагогами при проектуванні і конструюванні у вузі професійно-орієнтованих технологій навчання.

І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін виділяють три рівня засвоєння знань: сприйняття, осмислення, запам'ятовування, застосування знань у схожій ситуації за певним зразком; застосування знань у новій ситуації. С. І. Архангельський, В. П. Беспалько та І. Ф. Гербарт визначають чотири рівні наукового пізнання як чотири щаблі інтелектуального розвитку навчаються у навчальному процесі. Проте якщо у С. І. Архангельського це оперування уявленнями і вивчення ознак; оперування поняттями і логічними зв'язками; узагальнення ознак, уявлень і понять, інваріантних і ізоморфних уявлень; вільне оперування абстрактними поняттями і абстрактній наукової символікою, то у І. Ф. Гербарта це ясність - навчається, вперше знайомлячись з навчальним матеріалом, усвідомлює його новизну та відмінні ознаки, сприймає основні положення предмета; асоціація - який навчається пов'язує нові відомості з наявними у нього знаннями і встановлює між ними необхідні зв'язки і відносини, усвідомлюючи зміст предмета; система - навчається, опанувавши основними правилами і закономірностями, уявляє собі весь навчальний матеріал і готовий використовувати знання на практиці; метод - який навчається опанував способами застосування знань і при подальшій тренуванні набуває відповідний навик.

Розглядаючи ці рівні засвоєння, В. П. Беспалько як би узагальнює описані класифікації і пропонує "генетичну структуру майстерності людини у вигляді наступних послідовних рівнів засвоєння:

1. Впізнавання (при повторному їх сприйнятті) об'єктів і властивостей процесів цій галузі явищ дійсності (знання-знайомства).

2. Репродуктивне дію (знання-копії) шляхом самостійного відтворення і застосування інформації про раніше засвоєної орієнтовною основі для виконання відомого дії.

3. Продуктивна дія - діяльність за зразком на деякій множині об'єктів (знання-уміння). Навчаються видобувається суб'єктивно нова інформація в процесі самостійної побудови або трансформації відомої орієнтовної основи для виконання нової дії.

4. Творче дію, що виконується на будь-якій безлічі об'єктів шляхом самостійного конструювання нової орієнтовної основи для діяльності (знання-трансформації), в процесі якої видобувається об'єктивно нова інформація "[9].

Всі названі вище підходи та інші існуючі можуть бути повною мірою затребувані військовим викладачем при завданні відповідного рівня вивчення навчального матеріалу. Важливо, щоб при цьому він однозначно визначився з дидактичними цілями, які намагається досягти, змістом матеріалу, який повинен бути обов'язково засвоєний курсантами та слухачами, та прийнятими в даному військовому вузі концепціями навчання.

При проектуванні і конструюванні професійно-орієнтованої технології навчання найбільш доцільно, на наш погляд, використовувати класифікацію, запропоновану В. П. Беспалько. Для цього кожному рівню засвоєння присвоюється номер, що відповідає одному з етапів засвоєння (див. специфікацію графа у додатку). Ця рекомендація обумовлена ??тим, що в сучасній вітчизняній дидактиці дана класифікація визнана більшістю дослідників як класичної, а також тим, що вона дозволяє в рамках концепції діяльнісного навчання найбільш повно реалізувати цілі підготовки майбутніх військових фахівців.

Крім завдання необхідних рівнів засвоєння досліджуваного матеріалу викладач повинен чітко уявляти собі, який вихідний рівень навченості повинні мати курсанти та слухачі, початківці вивчення питань теми (модуля). Під вихідним рівнем навченості в даному випадку слід розуміти рівень засвоєння знань з попереднім темам і дисциплінам.

Досвід проектування і конструювання професійно-орієнтованих технологій у ряді вузів Російської Федерації дозволяє стверджувати, що найбільш доцільною формою реалізації означеного положення є побудова матриці внутріпредметних і міждисциплінарних зв'язків.

Матриця внутріпредметних зв'язків відображає зв'язок навчальних питань досліджуваної теми з попередніми і наступними темами навчальної дисципліни (модуля). На перетинах рядків і стовпців ставиться необхідний для кожної наступної теми рівень навченості. Остаточно цей рівень встановлюється як максимальний з усіх рівнів, зумовлених вимогами вивчення наступних тем.

Якщо розглянута тема забезпечує інші навчальні дисципліни, то доцільно будувати матрицю міждисциплінарних зв'язків, яка відображає зв'язок навчальних питань теми з іншими дисциплінами. Побудова такої матриці аналогічно розглянутої раніше, але рівень навченості встановлює викладач, відповідальний за ту навчальну дисципліну, яку забезпечує навчальний питання цієї теми. Остаточне значення необхідного рівня визначається як максимальне значення рівнів, отриманих з аналізу матриць внутріпредметних і міждисциплінарних зв'язків.

Вихідний рівень навченості доцільно встановлювати за допомогою тих же матриць, що і необхідний рівень. На перетинах рядків і стовпців нижня цифра відповідає необхідному вихідного рівня попередніх тим чи навчальних дисциплін. У матриці міждисциплінарних зв'язків базових навчальних дисциплін, для яких визначається вихідний рівень навченості, для конкретності можуть зазначатися теми, що мають значення для вивчення її питань. У цьому випадку необхідний вихідний рівень відноситься до тем базових навчальних дисциплін.

Визначення необхідних рівнів засвоєння досліджуваного матеріалу і їх правильне завдання допомагають військовому викладачеві забезпечити в кінцевому результаті підготовку військового фахівця-професіонала з гарантованою якістю навчання. Тут же з'являється можливість диференціювати знання, необхідні курсантам і слухачам, з метою створення відповідних тестів і тестових завдань для контролю за якістю їх засвоєння.

Управління пізнавальною діяльністю учнів - необхідна найбільш значуща складова частина дидактичного процесу. Звідси і величезний інтерес, який протягом кількох десятиліть постійно підтримується у вітчизняних дослідників цієї проблеми. Про це переконливо свідчить аналіз наукових публікацій, підготовлених за чотири останні десятиліття на території колишнього СРСР, сучасної Росії та країн СНД. Як правило, кожна друга робота, пов'язана з різними аспектами вдосконалення процесу навчання, присвячена дослідженням даної проблеми. Серед вітчизняних вчених, які досягли в цій області найбільш значущих результатів, слід зазначити С. І. Архангельського, Ю. К. Бабанського, В. П. Беспалько, А. А. Вербицького, П. Я. Гальперіна, Н. В. Кузьміну, І. Я. Лернера, Н. А. Селезньову, В. А. Сластенина, Л. І. Фишмана, В. А. Якуніна та інших. Розроблені і вдосконалені ними теорії (концепції) навчання, розкривають особливості управління пізнавальною діяльністю учнів при вирішенні різних дидактичних завдань.

Перш ніж викласти існуючі в сучасній дидактиці вищої військової школи підходи до управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів, доцільно більш детально зупинитися на сутності та особливостях цього процесу, обгрунтованих і розкритих в роботах названих вчених.

Управління пізнавальною діяльністю учнів абсолютною більшістю дослідників трактується як особлива, соціально детермінована діяльність, що має системний, цілеспрямований характер і містить у своїй основі єдність процесів викладання і навчання.

При цьому дидактичний процес не розглядається як механічна сума двох названих складових. Він розкривається як цілісне явище, суть якого відбиває єдність пізнання і педагогічної взаємодії учнів і викладача в різноманітних формах їх здійснення. Діяльність викладача виступає провідною в цьому тандемі. Вона є керуючою і визначає особливості взаємодії педагога з навчаються, необхідний для переведення курсанта (слухача) в потрібне стан навченості. Вчення розглядається як одна із сторін дидактичного процесу, яка являє собою діяльність самого учня по оволодінню знаннями, навичками й уміннями. Пізнавальна діяльність учня як спосіб засвоєння знань і дій перетворює природні якості людини (здатність до навчання) в соціально та професійно значуща якість особистості (навченість). За своїм змістом пізнавальна діяльність може бути розумової, теоретичної, практичної, маніпуляційної, трудової, ігрової.

Взаємна активність військового викладача і курсанта (слухача) найбільш повно визначається в рамках педагогічної взаємодії, яке включає в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття, власну активність учня, які проявляються у відповідних діях, в самообучении і самоосвіті . Однак слід вказати на неоднозначність трактування різними авторами поглядів на ставлення педагога і студента в рамках дидактичного процесу. У педагогічних джерелах зустрічається так званий "суб'єкт-об'єктний" підхід, при якому мова йде про педагогічному впливі педагога на учня з метою досягнення дидактичних цілей і формування особистості із заданими якостями. Думається, що даний підхід є наслідком некритичного, а тому й механістичного перенесення в педагогіку основного правила теорії управління: якщо є суб'єкт управління, то повинен бути і об'єкт. У результаті в педагогіці суб'єкт - це педагог, а об'єктом, природно, вважається навчається.
Уявлення про педагогічному процесі як "суб'єкт-об'єктних" щодо закріпилося внаслідок затвердження в системі освіти авторитаризму як соціального явища. Важливо підкреслити, що можна розглядати учня як об'єкт, але не педагогічного процесу, а лише педагогічного впливу, тобто зовнішньої, спрямованої на нього діяльності. Визнаючи навчається в якості суб'єкта педагогічного процесу, тим самим стверджується пріоритет "суб'єкт-суб'єктних" відносин в його структурі. З цієї точки зору поняття "педагогічна взаємодія" набагато ширше, ніж "педагогічний вплив", "педагогічний вплив" і навіть "педагогічне ставлення", які є наслідком взаємодії педагогів і учнів. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його хід і результати.

У сучасній дидактиці вищої військової школи управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів, як правило, розглядається як рід педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення високої якості їх підготовки при мінімальних витратах тимчасових і інших ресурсів.

Викладач і навчається в цьому процесі утворюють складну самонастраивающуюся і самовдосконалюється систему управління з стійким функціонуванням, яка з урахуванням взаємини людей містить особливий зміст, має специфічні особливості, відмінності і набагато складніше будь-якої технічної або кібернетичної системи, так як умови протікання процесу навчання постійно змінюються невизначеним чином і спостерігати за одним і тим же процесом два і більше рази неможливо. Звідси випливає, що при управлінні процесом навчання імовірнісні характеристики мають істотне значення. У цих умовах важливо враховувати не тільки груповий характер навчання, але й можливість індивідуального формування у курсантів і слухачів особистісних і значущих професійних якостей.

Аналіз взаємозв'язків процесу навчання з більш широкими соціальними процесами, а також зв'язків усередині самого дидактичного процесу, дозволив сформулювати ряд закономірностей управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів, пов'язаних з тим, що воно:

- обумовлено потребами держави у підготовці кваліфікованих військових кадрів, формуванні гармонійно розвиненої особистості майбутнього офіцера;

- детерміновано соціальним замовленням на випускника військового вузу, поставленими дидактичними цілями і завданнями; реалізується через зміст, методи , форми і засоби організації навчального процесу;

- залежить від умов, в яких здійснюється, педагогічного керівництва викладача, а також самонавчання та самоосвіти курсантів і слухачів;

- організується з урахуванням індивідуальних характеристик учнів (спрямованості, мотивації, рис характеру, здібностей і т. п.), але не на основі пристосування до них, а як проектування нових рівнів їх розвитку.

Що випливають з названих закономірностей принципи управління пізнавальною діяльністю виступають в якості основних керівних положень, орієнтувальних як військового викладача, так і навчаються в процесі їх активної взаємодії. Серед основних принципів доцільно виділити наступні: гуманістична спрямованість; соціальна обумовленість і науковість; цілеспрямованість, системність і цілісність; спадкоємність і послідовність; об'єктивність і повнота інформації; індивідуальність і диференційованість; поєднання педагогічного управління з розвитком свідомості, активності, ініціативи і самостійності курсантів і слухачів; повага до особистості студента в поєднанні з розумною вимогливістю до нього; міцність і дієвість результатів управління та інші.

  Порівняльний аналіз названих принципів і принципів (ознак) розробки і застосування професійно-орієнтованої технології навчання показує, що вони володіють високим ступенем спільності та досить повно корелюють між собою, так як передбачають знання цілей управління і можливостей визначення ступеня наближення до них при будь-якому варіанті управління; встановлення вихідних станів керуючої і керованої підсистем; вироблення програми управління; накопичення та обробку даних зворотного зв'язку в кожен момент управління; вироблення і реалізацію психолого-педагогічних впливів за даними зворотного зв'язку; формулювання критеріїв досягнення поставленої мети; зміст мінімального числа ступенів управління; вплив виробленої системи управління на кінцеві результати; адаптивність системи управління, тобто її перетворення відповідно до зміною умов і цілей.

  Такий висновок дозволяє стверджувати, що процес управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів можна розглядати з позиції технологічного підходу до організації навчального процесу у військовому вузі.

  Незважаючи на спільність поглядів більшості дослідників на вирішення проблеми управління пізнавальною діяльністю учнів, існують і розбіжності в їхніх позиціях, які пов'язані, в першу чергу, з визначенням структури та функцій, що реалізуються в рамках процесу. При цьому, як правило, всі вони сходяться на тому, що сам процес управління носить циклічний характер і проходить ряд послідовних етапів. Однак кількість і зміст цих етапів у різних авторів не збігаються. Так, наприклад, В. П. Беспалько виділяє і обгрунтовує чотири етапи управління, які він представляє символічною формулою:

  Дт=Од + Ід + Кд + Кор,

  де Дт - діяльність учня і викладача; Од - орієнтовні дії: осмислення умов завдання, вибір способу дій, інструментарію і т. д.; Ід - виконавські дії: власне виконання операцій, що забезпечують здійснення діяльності; Кд - контрольні дії: перевірка результату діяльності на його відповідність еталону; Кор - коректувальні дії: повернення на етапи Од або Ід, залежно від виявлених помилок на етапі Кд, продовження діяльності і знову її контроль.

  М. І. Житницький також виділяє чотири етапи управління пізнавальною діяльністю, в які він вкладає такий зміст: етап попереднього управління - визначення цілей, завдань, планування змісту і засобів, прогнозування результатів управління; етап оперативного управління - вибір методів, форм і засобів управління; етап організації - створення і реалізації процесу управління, його коректура; етап контролю - аналіз результатів, введення коректури.

  Слід зазначити, що існують і інші підходи до визначення структури управління пізнавальною діяльністю учнів. Однак як видно з наведених прикладів, відмінності в поглядах дослідників даної проблеми на кількість виділених етапів управління та їх зміст не носить принципового характеру. Це пояснюється тим, що, по-перше, розподіл на окремі етапи досить умовно, по-друге, всі вони взаємопов'язані в єдиний процес і можуть, залежно від дидактичних завдань, що вирішуються викладачем або навчаються, об'єднуватися або ж, навпаки, дробитися на більш дрібні, що дозволяють повніше відобразити логіку доведення останнього до необхідного рівня навченості, по-третє, сам процес управління пізнавальною діяльністю учнів підкоряється єдиним законам, розробленим в рамках теорії управління. У результаті узагальнення існуючих підходів можна виділити наступні етапи управлінської діяльності: формування цілей, інформаційної основи навчання, прогнозування, прийняття рішення, організації виконання, комунікації, контролю та оцінки результатів, а також їх корекцію. Виділені етапи детермінують реалізацію в рамках управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів відповідні їм функції управління: целеполагающую, інформаційну, прогностичну, проектувальних, організаційну, комунікативну, контрольно-оціночну та коректувальну.

  Значний інтерес представляє класифікація дидактичних систем управління, запропонована В. П. Беспалько [10]. Вона дозволяє побудувати відповідні їм схеми управління, які утворюються поєднанням (табл. 6.1):

  Таблиця 6.1



  У цьому випадку можлива побудова восьми схем управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів (табл. 6.2). За допомогою запропонованої сукупності схем можна досить повно описати різні варіанти управління пізнавальною діяльністю і надати допомогу військовому викладачеві при виборі найбільш оптимальної з них.

  Таблиця 6.2



  Звідси слід вважати важливим висновком, що будь-яка навчальна діяльність завжди керована. Вона являє собою або безпосередні дії, що управляють конкретного військового педагога, або опосередковані впливу деякого "узагальненого" викладача (автоматизоване управління) за допомогою різних технічних, комп'ютерних чи інших інформаційних засобів, або самоврядування, здійснюване навчаються по відношенню до самого себе.

  У дидактиці розробка процесуальної сторони навчання зв'язується, в першу чергу, з вибором педагогом доцільних організаційних форм, методів і засобів проведення навчальних занять з учнями. Цей вибір базується на цілісній системі дидактичних принципів, які являють собою керівні педагогічні положення, що відображають перебіг об'єктивних законів і закономірностей навчання, а також визначають діяльність військового викладача з організації активної взаємодії з курсантами та слухачами з метою озброєння їх знаннями, навичками й уміннями.

  Вибір кожного з названих елементів методичної системи навчання описаний у відповідних розділах посібника, тому зупинятися на цьому повторно вважаємо недоцільним.

  Наступним важливим етапом проектування професійно-орінтірованной технології навчання є виявлення та обгрунтування військовим викладачем логіки організації педагогічної взаємодії з курсантами та слухачами на рівні "суб'єкт-суб'єктних" відносин (комунікативний рівень).

  Виходячи з діяльнісної моделі підготовки фахівця у військовому вузі доцільним слід вважати звернення до контекстного підходу, розробленому в працях А. А. Вербицького, В. С. Леднева, В.
 А. Сластенина та інших дослідників. Сутнісною характеристикою даного підходу є послідовне моделювання всієї системи форм, методів і засобів навчання (традиційних та інноваційних), предметного і соціального змісту засвоюваної курсантами та слухачами професійної діяльності за допомогою трьох типів взаємопов'язаних моделей: семіотичної, імітаційної і соціальної. У своїй сукупності вони представляють собою динамічну основу переходу учнів від навчальної до професійної діяльності. Метою контекстного навчання є створення таких умов навчання, які сприяють розвитку творчого мислення, закріпленню умінь діяти в ситуаціях, адекватних ситуацій майбутньої військово-професійної діяльності. Для цього необхідно домогтися того, щоб кожне нове вводиться поняття або положення перебудовували структуру минулого досвіду курсантів та слухачів і передбачало її зв'язки з ситуаціями майбутнього професійного використання. Однак орієнтуючи навчаються на заучування знаків або їх систем без розуміння сенсу (контексту), який в них полягає, неможливо сформувати професійно спрямоване мислення і перетворити навчальну інформацію в знання, навички та вміння. Необхідний постійний перехід від абстрактних моделей діяльності до більш конкретних і від системи знакової інформації до реальних об'єктів. Це пов'язано з тим, що особистісний сенс активності курсанта (слухача) полягає не в засвоєнні знакових систем, а у формуванні їх засобами цілісної структури майбутньої професійної діяльності. Комунікативний аспект професійної підготовки військових фахівців може бути здійснений тільки на стадії реалізації її процесуальної складової, тобто в рамках технології навчання.

  Високу ефективність застосування контекстного підходу виявляє створення комунікативних ситуацій в навчальному процесі з метою перенесення освоюваного досвіду на нові сфери діяльності. Взаємодія в процесі навчання, що має форму спілкування між викладачем і учнями, а також навчаються між собою виступає одним з найбільш портативних засобів трансформації навчальної інформації у професійно значущу. Воно відрізняється високим рівнем взаєморозуміння, низьким рівнем надмірності інформації, економією часу її передачі.

  На думку В. А. Сластенина і Н. Г. Руденко [86] активізації навчального процесу в рамках технології навчання сприяють фронтальні, колективні, групові та диадических комунікативні ситуації.

  Фронтальні комунікативні ситуації припускають взаємодію військового викладача з спільністю курсантів і слухачів (будь то навчальна група, потік або курс), в яких в певні моменти вони можуть виявитися в суб'єктивній ситуації (тобто стають суб'єктами активної взаємодії з викладачем) або між ними виникає обумовлене навчальними завданнями взаємодію. Типовою фронтальної ситуацією є лекція.

  Комунікативні ситуації у навчальному процесі, які можна віднести до типу колективних, мають на увазі вступ навчаються в спілкування між собою і з викладачем в рамках контактної групи в процесі реалізації пізнавальної діяльності. Комунікативна ситуація на заняттях у навчальній групі стає колективної, якщо мета заняття може бути досягнута лише тоді, коли всі члени групи (або більша її частина) об'єднують для цього свої зусилля; члени групи повинні вступити у взаємодію для оволодіння певними знаннями і для створення суб'єктивно нових знань; члени групи з неминучістю змушені вступати в вербальне взаємодія на всіх етапах пізнавальної діяльності; члени групи виробляють і засвоюють певні норми колективної пізнавальної діяльності тощо Отже, комунікативні ситуації, які віднесені до типу колективних, найбільш ефективні в процесі проведення семінарських занять .

  Групові комунікативні ситуації у навчальному процесі плануються як рішення пізнавальних завдань мікрообщностямі курсантів і слухачів (оптимум 3-5 чоловік) переважно на практичних заняттях. У зв'язку з посиленням уваги до самостійної роботи учнів і проблеми керівництва нею з боку військового педагога особливої ??актуальності набувають диадических комунікативні ситуації, учасниками яких виступають навчається і викладач. Під час індивідуальних консультацій, пов'язаних з організацією самостійної роботи курсантів і слухачів, особливо часто диадических комунікативна ситуація виникає у зв'язку з тим, що навчається об'єктивно потребує інструктуванні, а суб'єктивно (головним чином, хоча і об'єктивно теж) відчуває потребу в отриманні інформації, ради , допомоги та розуміння з боку викладача.

  Всі описані вище комунікативні ситуації доцільно реалізовувати в рамках технології навчання залежно від конкретних педагогічних завдань, що вирішуються військовим викладачем на тому чи іншому етапі професійної підготовки курсантів і слухачів, обраних ним дидактичних принципів, методів і організаційних форм навчання.

  Одним з найбільш значущих і в той же час найбільш трудомістких при проектуванні професійно-орієнтованої технології навчання слід визнати етап оцінки та контролю результатів навчання, його корекції.

  За результатами контролю військовим викладачем можуть бути уточнені цілі і зміст навчання, переглянуто підходи до вибору організаційних форм і методів навчання або ж принципово перебудована вся технологія навчання. Більш докладно педагогічні аспекти названого виду діяльності викладача будуть розглянуті в наступному розділі посібника.

  Завершальним етапом роботи військового викладача при проектуванні і конструюванні професійно-орієнтованої технології навчання є розробка відповідної технологічної карти. На жаль, цей аспект діяльності викладача у сучасній педагогічній літературі висвітлений досить поверхово. Аналіз окремих підходів до її розробки в роботах В. В. Гусєва, Г. К. Селевко, С. Н. Позднякова, А. І. Умана та інших показує, що розкид думок досить великий. Так, наприклад, А. І. Уман [93] представляє технологічну карту у вигляді своєрідної процесуальної моделі, в якій окремо описуються дії викладача та учнів. Кожному дії викладача відповідає точно певну дію навчається. При цьому дії обох описуються не тільки поетапно, а й пооперационно. Вся діяльність викладача і студента розбита автором на три етапи: введення нового матеріалу, його закріплення і організація домашнього завдання. Зовсім інший підхід до розробки технологічної карти представлений в роботі В. В. Гусєва [28]. На його думку, яке частково збігається з попереднім підходом, технологічна карта повинна являти собою послідовність окремих етапів діяльності військового викладача. Зокрема, їм виділяються підготовчий, процедурний та підсумково-узагальнюючий етапи. В рамках кожного з них передбачено цілий ряд операцій і дій педагога, описаних, як правило, в загальному вигляді. На наш погляд, обидва підходи не повною мірою відображають суть діяльності військового викладача з проектування і конструювання самої технології навчання. У першому випадку мова йде тільки про процесуальну стороні його діяльності, у другому - ця сторона діяльності висвітлена якраз явно недостатньо.

  Виходячи з того, що технологічна карта являє собою свого роду паспорт проекту майбутнього навчального процесу, в якому цілісно і ємко представлені головні його параметри, що забезпечують успіх навчання, можна розглядати її як своєрідний інструментарій, який міг би бути затребуваний не тільки автором-розробником, але і будь-яким іншим військовим викладачем для організації дидактичного процесу в рамках відповідної навчальної дисципліни. У зв'язку з цим в технологічній карті (див. додаток) важливо відобразити основні відправні моменти, що дозволяють військовому педагогу уявити всю цілісність спроектованої їм технології навчання. А це означає, що в ній повинні бути зазначені цільові установки дисципліни (дидактичні цілі сформульовані в діагностичному вигляді); зміст навчального матеріалу, представлене як у модульній (кількість навчальних модулів), так і в структурній формі (матриці зв'язків, графи навчальної інформації, структурно -логічні схеми, плани проведення конкретних навчальних занять); схеми управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів; форми, методи і засоби навчання, що дозволяють їх реалізовувати; особливості використання на різних етапах навчання елементів дидактичного комплексу інформаційного забезпечення навчальної дисципліни; сукупність педагогічних завдань і комунікативних ситуацій , передбачених автором; система оцінки, контролю та корекції навчального процесу (методи, види і форми контролю, педагогічні тести або тестові завдання).



  Запитання і завдання

  1. Що слід розуміти під проектуванням і конструюванням як видами професійної діяльності військового педагога?

  2. Розкрийте алгоритм діяльності військового викладача при проектуванні технології навчання.

  3. Сформулюйте основні вимоги до цілей навчання у вузі.

  4. На яких рівнях здійснюється цілепокладання при проектуванні професійно-орієнтованої технології навчання?

  5. Які основні принципи і критерії відбору використовуються військовим викладачем при формуванні змісту навчальної дисципліни?

  6. Що слід розуміти під інформаційною ємністю навчальної дисципліну?

  7. Розкрийте сутність процесу структурування змісту навчального матеріалу. Які форми структурного подання змісту Ви знаєте?

  8. Обгрунтуйте методику роботи військового викладача з відбору та структурування навчального матеріалу.

  9. Які рівні засвоєння змісту навчального матеріалу виділяються при проектуванні професійно-орієнтованої технології навчання?

  10. Розкрийте суть і основні принципи управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів.

  11. Які схеми управління пізнавальною діяльністю можна створити, використовуючи класифікацію В. П. Беспалько?

  12. Розкрийте зміст технологічної карти, що дозволяє повно, ємко і структурно представити проект навчального процесу. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Визначення необхідних рівнів засвоєння досліджуваного матеріалу, обгрунтування системи управління пізнавальною діяльністю учнів в рамках технології навчання"
  1.  Удосконалення медико-правових освітніх програм в контексті підвищення ефективності нормативно-правового регулювання вітчизняної охорони здоров'я
      Проведення досліджень у сфері підготовки медичних та юридичних кадрів у контексті вивчення питань, присвячених юридичного забезпечення охорони здоров'я, представляється в достатній мірі обгрунтованим. Це пов'язано, насамперед, з тим, що: - викладання питань правового регулювання охорони здоров'я в організаційно-правовому аспекті має безпосереднє відношення до системи, як
  2.  Процесуально-технологічний аспект продуктивної професійної діяльності
      Тісний зв'язок акмеології - науки, що має областю своїх інтересів професійну діяльність, - з різного роду виникаючими практичними проблемами, пов'язаними зі становленням і вдосконаленням професійної майстерності, а також зі спробами вирішення цих проблем на практиці - з'явилася найістотнішим чинником розвитку і теоретичного становлення самої акмеології. Залежно від
  3.  Методичні комплекси акмеологічного тренінгу
      Історично першим варіантом тренінгів з'явився соціально-психологічний тренінг (СПТ). Теоретичне обгрунтування СПТ як цілісної системи є досягненням соціальної психології (Л. А. Петровська), акмеології (Н.В. Кузьміна) і дидактики (Г.Д.Кіріллова). Основне завдання соціально-психологічного тренінгу розуміється вітчизняними фахівцями [1] як формування міжособистісної складової
  4.  Організація і порядок планування бойової підготовки підрозділів (частини)
      Бойова підготовка - це один з основних видів підготовки Збройних Сил Російської Федерації, що представляє собою цілеспрямований, організований процес військового навчання і виховання особового складу, злагодження (бойового злагодження) підрозділів, військових частин, з'єднань і їх органів управління (штабів) для виконання бойових і інших завдань відповідно до їх призначення. Бойова
  5.  Загальна характеристика процесу навчання
      Сутність процесу навчання курсантів і слухачів вищих військово-навчальних закладів вивчається дидактикою (теорією навчання) вищої військової школи. Досліджуючи закономірності навчального процесу, вона визначає дидактичні принципи, виявляє ефективні методи, форми, засоби і технології навчання, шляхи їх розвитку та вдосконалення. Вирішуючи названі завдання, дидактика вищої військової школи створює
  6.  Сутність інформаційно-технологічного забезпечення навчального процесу
      Суспільство та освіта невіддільні. Про це переконливо свідчить те, що будь-які глобальні зміни, з якими стикаються суспільство і цивілізація в цілому, неминуче позначаються на стані сфери освіти. Успіхи розвитку нашої держави в XXI столітті, його можливості вибирати і реалізовувати оптимальну історичну траєкторію повною мірою залежать від наявності сучасних
  7.  Цілепокладання, відбір і структурування змісту навчального матеріалу як найважливіші етапи проектування технології навчання
      З оволодіння військовим викладачем основ проектування і конструювання технології навчання починається нове педагогічне мислення: чіткість дидактичних цілей, навчання в контексті майбутньої військово-професійної діяльності, структурність преподаваемого навчального матеріалу, ясність методичного мови, обгрунтованість в управлінні пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів. У той же
  8. П
      Пам'ять - форма психічного відображення, в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні минулого досвіду. Основним фізіологічним механізмом П. є утворення, збереження і пожвавлення в корі головного мозку тимчасових нервових зв'язків. П. буває генетичної, довготривалої, індивідуальної, короткочасної, сенсорної і т.д. Параллакс (від грец. Parallaxis ухилення) - позірна
  9. В
      + + + Вагіна штучна (лат. vagina - піхва), прилад для отримання сперми від виробників сільськогосподарських тварин. Метод застосування В. і. заснований на використанні подразників статевого члена, замінюють природні подразники піхви самки, для нормального прояви рефлексу еякуляції. Такими подразниками в В. і. служать певна температура (40-42 {{?}} C) її стінок,
  10. Д
      + + + Давенеідози (Davaineidoses), гельмінтози птахів, що викликаються цестодами сімейства давенеід. Серед них мають значення давенеози і райетіноеи. + + + Давенеоз (Davaineosis), гельмінтоз птахів, що викликається цестодами роду Davainea сімейства Davaineidae, що паразитують у кишечнику. Поширений повсюдно. Найбільший економічний збиток птахівництву заподіює Д. курей. Збудник Д. курей - D.
  11. К
      + + + Каверна (від лат. Caverna - печера, порожнина), порожнина, що утворюється в органах після видалення некротичної маси. К. виникають (наприклад, при туберкульозі) в легенях. К. можуть бути закритими і відкритими при повідомленні їх з природним каналом. Див також Некроз. + + + Кавіози (Khawioses), гельмінтози прісноводних риб, що викликаються цестодами роду Khawia сімейства Garyophyllaeidae,
  12. П
      + + + Падевий токсикоз бджіл незаразна хвороба, що виникає при харчуванні бджіл (падевим медом і супроводжується загибеллю дорослих бджіл, личинок, а в зимовий час і бджолиних сімей. Токсичність падевого меду залежить від наявності в ньому неперетравних вуглеводів, алкалоїдів, глікозидів, сапонінів, дубильних речовин, мінеральних солей і токсинів, що виділяються бактеріями і грибами. Потрапляючи в середню
  13. Р
      + + + Рабдовіруси (Rhabdoviridae), пестівіруси, сімейства вірусів, що містять однонитчатим несегментірованной РНК лінійної форми; молекулярна маса 3,5-4,6 X 106 дальтон. Віріони пулевідной форми, їх діаметр близько 70 нм, довжиною від 140 до 230 нм, мають мембраноподобная оболонкою, формуються в цитоплазмі брунькуванням з клітинних мембран. Вірус чутливий до дії жірорастворітелей,
  14.  ОЦІНКА ВЕТЕРИНАРНИХ СЛУЖБ
      Стаття 3.2.1. Загальні положення 1. Оцінка Ветеринарних служб є важливою частиною будь-якої процедури аналізу ризику, яку на законній підставі проводить країна, встановлюючи свої національні правила санітарного / / зоосанітарного контролю обов'язкові для ведення міжнародної торгівлі тваринами, тваринницькою продукцією, генетичним
  15.  Очищення стічних вод
      Походження, властивості і склад господарсько-побутових стічних вод. Важливим, небезпечним і майже повсюдним (за наявності каналізації) джерел забруднення водойм є неочищені або недостатньо очищені господарсько-побутові стічні води. Вони утворюються в населених пунктах при використанні питної води для фізіологічних потреб, побутової та господарської діяльності людини. Кількість
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека