ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Вибрані психологічні праці, 1989 - перейти до змісту підручника

Нарис наукової творчості Л. С. Виготського

Видатний радянський психолог Лев Семенович Виготський (1896-1934) був безпосереднім і активним учасником боротьби за побудову наукової психології на основі діалектичного та історичного матеріалізму проти суб'єктивної ідеалістичної психології та спроб побудови. нової, радянської психології на основі вульгарного механістичного матеріалізму. Протягом своєї короткої, але надзвичайно насиченою творчої діяльності він написав близько 180 наукових робіт - монографій і статей, створив абсолютно новий напрямок в психології, в центрі якого стояла розробка конкретно психологічної теорії свідомості, його будови і функції в поведінці й усього життя людини.

Після смерті Л. С. Виготського, що послідувала в результаті важкої хвороби, праці його, лише частково видані за життя, довго не публікувалися. У 1950-і рр.. перевидаються його окремі роботи, а в 1960 р. виходять у світ деякі раніше не видавалися рукописи. В даний час більшість робіт Л. С. Виготського вже опубліковано в шеститомному зібранні його творів (1982-1984).

Інтерес до теоретичних і експериментальним роботам Л. С. Виготського неухильно зростає як у Радянському Союзі, так і за кордоном. Звичайно, і в період, який зовні може здатися роками

забуття, реально здійснювалася велика теоретична і експериментальна робота, в якій розвивалися і поглиблювалися окремі сторони його концепції. Ця робота в першу чергу велася його найближчими співробітниками, учнями та послідовниками. Тут перш за все повинні бути названі його товариші по розробці нової концепції - А. Н. Леонтьєв і А. Р. Лурія, його найближчі співробітники і учні - Л. І. Божович, А. В. Запорожець, Д. Б. Ельке-нин , Р. Є. Левіна, Н. Г. Морозова, Л. С. Славіна і багато інших. У їх теоретичних і експериментальних дослідженнях продовжувала жити і розвиватися концепція. Розроблялася Виготським, вона увійшла в історію радянської психології як концепція історичного виникнення специфічно людських вищих процесів, як концепція історичного розуміння людської свідомості.

У 1981 р. радянська психологічна громадськість широко відзначила 85-річчя з дня народження видатного вченого. На конференції, проведеної у зв'язку з цією датою, чітко проявилося те величезне вплив, який справили погляди Виготського на цілий ряд областей гуманітарного, та й не тільки гуманітарного знання (Наукова творчість Л. С. Виготського і сучасна психологія, 1981).

Після опублікування перекладів деяких робіт Л. С. Виготського англійською мовою в багатьох країнах спостерігається великий інтерес до його вчення і чимало зарубіжних психологів зайнялися вивченням його праць. У США виник цілий напрямок, і психологи, що примикають до нього, не тільки проводять теоретичний аналіз поглядів Виготського, а й організовують, виходячи з них, спеціальні експериментальні дослідження.

Минуло без малого п'ятдесят років з часу смерті Л. С. Виготського, але проблеми, поставлені ним, досі звучать сучасно, а деякі знайдені ним вирішення цих проблем неперевершені. Виготський не залишив завершеної системи психології, але мимо зробленого ним не може пройти жоден психолог, серйозно думає і працює над її побудовою.

1

Лев Семенович Виготський народився 5 (18) листопада 1896 р. в м. Ор-ше. Наступного року сім'я Виготський переїздить в м. Гомель. Зараз Гомель входить до складу Білоруської РСР. Саме з цим містом пов'язані дитячі, потім юнацькі і, нарешті, перші кроки самостійного життя Виготського. У 1911 р. він поступає відразу в VI клас чоловічої гімназії. Судячи з усього, початкову освіту він здобув у домашніх умовах і проявив неабиякі здібності. У 1913 р. він закінчує гімназію з вищою нагородою - золотою медаллю і в тому ж році вступає до Московського державного університету на юридичний факультет, а з 1914 р. паралельно навчається на історико-філософському циклі

університету імені Шанявського (одне з прогресивних навчальних закладів того часу). У 1917 р. він закінчує обидва університету, отримавши досить солідне, головним чином гуманітарну освіту - широку орієнтування в питаннях філософії, історії, літературознавства та вільне володіння основними європейськими мовами.

У студентські роки інтереси Виготського концентруються в основному навколо проблем естетики та літературознавства. Ще будучи студентом, він починає велику літературознавчу роботу, присвячену глибокому аналізу трагедії У. Шекспіра про Гамлета. В особистому архіві Виготського збереглася рукопис «Трагедія про Гамлета, принца Датському, У. Шекспір», датована 5 серпня-12 вересня 1915 Роботу над трагедією Шекспіра він продовжує і в 1916 р.; в особистому архіві Виготського збереглася досить велика рукопис (12 зошитів), датована 14-28 лютого 1916 Ми згадуємо про ці дослідження Виготського тому, що вони послужили початком і основою його монографії «Психологія мистецтва», закінченою тільки в 1925 р. і яка відіграла, як ми це покажемо в подальшому викладі, істотну роль у всій творчості Виготського.

Вже в цей, можна сказати, юнацький період свого життя (в 1915 р. йому було всього 19 років) Виготський проявляє неабиякі здібності глибокого аналітика і знавця філософської літератури (проблеми естетики невід'ємною частиною входили в філософію) , історії та сучасного йому стану психології (проблеми естетики перебували на перехресті філософських і психологічних питань) та літературознавства. Тоді ж він публікує кілька заміток і рецензій на літературні твори, навколо яких точилися суперечки в літературознавчих колах.

У 1917 р. Виготський закінчує свою освіту і повертається в Гомель для роботи. Якщо лютневу революцію він студентом зустрів у Москві, то Велику Жовтневу соціалістичну революцію він зустрічає вже в Гомелі. Жовтнева революція відкрила для Виготського широкі можливості суспільного і викладацької діяльності. Він викладає літературу в радянській трудовій школі, в педагогічному училищі, у вечірніх школах для дорослих робітників, на курсах підготовки педагогів, на робітфаку (робочому факультеті, на якому робітники готувалися до вступу у вищі навчальні заклади); читає лекції з естетики, історії мистецтв, логіці і психології в різних навчальних закладах, на курсах і т. д.; завідує театральним відділом Гомельського відділу народної освіти, веде театральний відділ в місцевій газеті, бере участь у створенні літературної газети «Верес».

Різноманітна педагогічна та громадська діяльність Л. С. Виготського в гомелський період його життя багато в чому визначила його подальші інтереси в галузі педагогіки та психології.

У 1922 р. Виготський виступає з доповіддю «Про методи викладання літератури в школах». У цей же час він проводить дослідження процесів розуміння методом багаторазового перекладу з однієї мови на іншій (в особистому архіві зберігся опис досліджень, датоване 1923 р.).

На самому початку 1920-х рр.. Л. С. Виготський організовує при педагогічному училищі, в якому він викладає психологію, психологічну лабораторію і здійснює в ній експерименти, що лягли в основу його доповіді «Методика рефлексологического і психологічного дослідження» на Всеросійському з'їзді з психоневрології, що відбувся в січні 1924 р. (1982 , т. 1). Своєю доповіддю Виготський включається в дискусію з центрального питання - про можливість об'єктивного дослідження психіки, а отже, про можливість існування психології як самостійної науки. З даного питання він займає абсолютно певну позицію, відстоюючи не тільки необхідність існування особливої ??науки психології, а й можливість об'єктивного дослідження її предмета.

Для того щоб оцінити історичне значення подібного кроку, необхідно уявити собі атмосферу, в якій Виготський вступає в дискусію. Йшла гостра боротьба проти суб'єктивної психології, проти ідеалістичних основ цієї психології, яка ще зовсім недавно займала панівне становище і тепер боролася за своє існування. Без перебільшення можна сказати, що це був період панування фізіологічного та рефлексологического напрямків, основний предмет вивчення яких - поведінка. У школі І. П. Павлова вивчення умовних рефлексів використовувалося як засіб для розкриття основних фізіологічних процесів головного мозку, а вища нервова діяльність ототожнювалася з поведінкою. У школі В. М. Бехтерева сочетательних рефлекси вивчалися в якості основної одиниці поведінки людини, рассматривавшегося як пристосування до середовища. Але обидва напрямки виключали можливість дослідження психіки об'єктивними методами, а тим самим і психіку як предмет наукового пізнання. Психологія як наука про поведінку святкувала свою перемогу, випліскуючи разом з водою і дитини, разом з ідеалістичним розумінням психіки взагалі можливість її дослідження. Яке згадування про психіку або свідомості розглядалося як ідеалізм - явний або прихований.

І в цій обстановці Л. С. Виготський виступає в якості захисника психології як самостійної науки - науки про психіку і свідомості. Наведемо лише кілька витягів із його доповіді. «Чи можливо наукове пояснення поведінки людини без психіки? Психологія без душі, психологія без будь-якої метафізики чи повинна бути перетворена в психологію без психіки - в рефлексологію. Біологічно було б безглуздям припустити, що психіка абсолютно не потрібна в системі поведінки »(1982, т. 1, с. 55).

І далі: «Треба говорити прямо. Загадки свідомості, загадки психіки ніякими хитрощами: ні методологічними, ні принциповими - не обійдешся. Її конем не об'їдеш. Джемс питав, чи існує свідомість, і відповідав, що дихання існує - в цьому він упевнений, але свідомість - в цьому він сумнівається. Але це постановка питання гносеологічна. Психологічно ж свідомість є безперечний факт, першорядне дійсність і факт величезного значення, а не побічного або випадкового. Про це ніхто не сперечається. Значить, питання треба було і можна було відкласти, але не зняти зовсім. До тієї пори в новій психології не будуть зведені кінці з кінцями, поки не буде поставлено чітко і безстрашно проблема свідомості і психіки і поки вона не буде вирішена експериментально об'єктивним шляхом. На якому щаблі виникають свідомі ознаки рефлексів, який їхній нервовий механізм, які особливості їх перебігу, який їхній біологічний сенс - ці питання треба ставити, і треба готуватися до роботи по їх вирішенню дослідним шляхом. Справа тільки в тому, щоб правильно і вчасно поставити проблему, а рішення буде видобуто - пізно або рано. Бехтерєв в «енергетичному» захопленні домовляється до панпсихизма, до одухотворення рослин і тварин; в іншому місці він не наважується відкинути гіпотезу про душу. І в такому первісному невіданні щодо психіки і буде рефлексологія, поки вона буде цуратися психіки і замикатися у вузькому колі фізіологічного матеріалізму. Бути в фізіології матеріалістом неважко - спробуйте-но в психології бути ним, і, якщо ви не зможете, ви залишитеся ідеалістами »(там же, с. 59, а також с. 459).

Якщо уявити собі наукову і суспільну атмосферу, в якій пролунав цей заклик, можна лише дивуватися наукової сміливості молодого вченого, що тільки починав свій шлях у психології. У цій доповіді вже проглядається та проблема, вирішення якої і присвятив Л. С. Виготський всю свою наукову діяльність, все своє коротке життя. Доповідь зіграв вирішальну роль для всієї подальшої біографії Виготського. К. Н. Корнілов - директор Інституту психології в Москві, який змінив очолював інститут суб'єктивного ідеаліста Г. І. Челпанова і першим проголосив необхідність перебудови психології на засадах марксизму, запросив Виготського на роботу в Інститут психології, в Москву. Виготський прийняв пропозицію, в 1924 р. переїхав до Москви і почав працювати в Інституті психології на посаді наукового співробітника. В інституті він зустрічається з молодшими за віком, але старшими за стажем роботи молодими психологами А. Н. Леонтьєвим і А. Р. Лурія. Ці троє вчених склали єдину групу, в якій провідне положення зайняв Л. С. Виготський.

2

З 1924 р. - моменту переїзду до Москви - почався новий період наукової діяльності Л. С. Виготського. А. Р. Лурія у своїй науковій

автобіографії писав: «Коли Л. С. Виготський приїхав до Москви, я продовжував дослідження за допомогою сполученої моторної методики спільно з А. Н. Леонтьєвим, минулого учнем Чел-панова, з яким я співпрацював все подальше життя. Ми з А. Н. Леонтьєвим високо цінували надзвичайні здібності Л. С. Виготського і були дуже раді, коли його включили в нашу робочу групу, яку ми називали «трійка». Разом з Л. С. Виготським в якості нашого визнаного лідера ми зробили критичний огляд історії сучасного стану психології. Наша грандіозна ідея полягала у створенні нового наукового підходу до людських психологічних процесів.

Нашим загальною думкою з самого початку було те, що ні суб'єктивна психологія, запропонована Г. І. Челпанова, ні спрощенське спроби звести всю свідому діяльність до простих рефлексологические схемами не можуть бути використані як модель реальної людської психології . Потрібно було переглянути колишні позиції і знайти новий підхід. Л. С. Виготський передбачав у загальних рисах цей новий підхід.

Широко використовуючи праці німецьких, французьких, англійських і американських вчених, Л. С. Виготський приступив до аналізу того, що він називав кризою психології. Він обговорював ці ідеї на різних конференціях і виклав їх письмово в 1926 р., коли був госпіталізований для лікування туберкульозу. На жаль, ця праця так і не був надрукований. Під час Великої Вітчизняної війни рукопис була загублена, а копія була виявлена ??лише в 1960 р. в його архіві »(1982, с. 26-27) 1.

  Свідоцтво найближчого співробітника дуже важливо для нас. Воно розкриває одну із сторін діяльності Л. С. Виготського в перші роки його перебування в Москві. На значенні даної роботи для всього творчості Виготського ми зупинимося трохи пізніше, а зараз лише зазначимо, що ця робота була не єдиною.

  По-перше, Виготський продовжує розпочаті ще в студентські роки літературознавчі дослідження. Вірніше, їх слід було б назвати дослідженнями з психології естетичного впливу літературних творів. Він піддає аналізу не тільки трагедію Шекспіра, але і малі літературні форми - новели та байки, створює книгу, яку називає «Психологія мистецтва». Ця книга, яку він закінчує в 1925 р., стала його дисертацією. Восени 1925 Виготський отримує право на публічний захист, але у зв'язку із загостренням хвороби від публічного захисту його звільняють. «Психологія мистецтва» не була опублікована за життя Виготського. Тільки через 40 років після її написання і через 30 років

  1 Рукопис Л. С. Виготського «Історичний сенс психологічної кризи» в даний час опублікована (1982, т. 1).

  після смерті Л. С. Виготського вона вперше вийшла у світ (1965). Незабаром вийшло 2-е, доповнене її видання (1968) 1.

  Ми не ставили перед собою завдання детального аналізу даної роботи з точки зору того, який внесок вносить ця книга в літературознавство, які позиції займав Л. С. Виготський з питань естетики, які погляди піддавав критиці, а які розвивав. Це справа фахівців в галузі естетики. Судячи з того, що за короткий термін книга вийшла двома виданнями, вона стала однією з фундаментальних робіт, що характеризують розвиток сучасної теорії мистецтва.

  Нас займає з'ясування тих місць і функції, яку зіграло це дослідження у вирішенні власне психологічних завдань, що стояли тоді перед Виготським, а також вплив, який вона зробила на всі його подальше наукова творчість. І ми, дійсно, вже в цій роботі знаходимо ті ідеї, які згодом стали предметом спеціального дослідження і до яких Виготський повернувся, вже збагачений досвідом теоретичної та експериментальної роботи з основних і фундаментальних питань психології.

  Перш за все необхідно уточнити предмет дослідження, який займав Л. С. Виготського. Назва книги «Психологія мистецтва» може наводити і наводило деяких читачів на думку про те, що під психологією мистецтва слід розуміти розкриття психології творчого процесу авторів художніх творів, тобто що книга присвячена психології творчості. Це не так. У книзі йдеться зовсім не O психології творчості. Про це автор майже зовсім нічого не говорить. Його цікавить інше: як готове літературне художній твір впливає на людину, насамперед на його емоційне життя. Л. С. Виготський цікавиться об'єктивно існуючим твором мистецтва цілком незалежно від особистості його творця. Він насамперед шукає можливість об'єктивного дослідження твору мистецтва.

  Ось що пише з цього приводу сам Виготський: «Центральною ідеєю психології мистецтва ми вважаємо визнання подолання матеріалу художньою формою, або, що те ж, визнання мистецтва громадської технікою почуття. Методом дослідження цієї проблеми ми вважаємо об'єктивно аналітичний метод, що виходить з аналізу мистецтва, щоб прийти до психологічного синтезу,-метод аналізу систем подразників. Разом з Геннекеном ми дивимося на художній твір як на «сукупність естетичних знаків, спрямованих до того, щоб порушити в людях емоції», і намагаємося на підставі аналізу цих знаків відтворити

  1 У 1986 р. в видавництві «Мистецтво» вийшло 3-е видання цієї книги, а в 1987 р. - нове її видання в видавництві «Педагогіка». - Прим. ред.

  відповідні їм емоції. Але відмінність нашого методу від естопсі-хологические полягає в тому, що ми не інтерпретуємо ці знаки як прояв душевної організації автора або його читачів. Ми не укладаємо від мистецтва до психології автора або його читачів, так як знаємо, що цього зробити на підставі тлумачення знаків не можна.

  Ми намагаємося вивчати чисту і безособову психологію мистецтва безвідносно до автора і читачеві, досліджуючи тільки форму і матеріал мистецтва »(1987, с. 8-9).

  Таким чином, Л. С. Виготський виходить з припущення, що твір мистецтва є спеціально і навмисно організована система, розрахована на виклик певної емоції. Її організація складається в доданні матеріалу художнього твору певної форми, що включає композицію матеріалу та інші, органічно пов'язані з композицією засобу даного виду мистецтва.

  «Цей метод,-пише Виготський,-гарантує нам і достатню об'єктивність одержуваних результатів і всієї системи дослідження, тому що він виходить щоразу з вивчення твердих, об'єктивно існуючих та обліковуються фактів. Загальний напрямок цього методу можна виразити наступною формулою: від форми художнього твору через функціональний аналіз її елементів і структури до відтворення естетичної реакції і до встановлення її загальних законів »(там же, с. 27-28).

  Ми не будемо зупинятися на тому, як Виготський веде аналіз окремих жанрів літературних творів - байки, новели, трагедії, хоча це і видається цікавим, а прямо наведемо ті висновки, до яких він приходить на підставі свого аналізу. «Мистецтво є соціальне в нас, і якщо його дія відбувається в окремому індивідуумі, то це зовсім не означає, що його коріння і істота індивідуальні. Дуже наївно розуміти соціальне тільки як колективне, як наявність безлічі людей. Соціальне і там, де є тільки одна людина і його особисті переживання. І тому дія мистецтва, коли воно здійснює катарсис і залучає до цього очисний вогонь найінтимніші, самі життєво важливі потрясіння особистої душі, є дія соціальне. Справа відбувається не таким чином, як змальовує теорія зараження, що почуття, що народжується в одному, заражає всіх, стає соціальним, а якраз навпаки. Переплавка почуттів поза нас скоюється силою соціального почуття, яке об'єктивувати, винесено поза нас, матеріалізована і закріплено в зовнішніх предметах мистецтва, які зробилися знаряддями суспільства.

  Істотна особливість людини, на відміну від тварини, полягає в тому, що він вносить і відокремлює від свого тіла і апарат техніки, і апарат наукового пізнання, які стають ніби знаряддями суспільства. Так само точно і мистецтво є громадська техніка почуття, знаряддя суспільства, за допомогою якого

  воно залучає в коло соціального життя найінтимніші і самі особисті сторони нашого єства. Правильніше було б сказати, що почуття не стає соціальним, а, навпаки, воно стає особистим, коли кожен з нас переживає твір мистецтва, стає особистим, не перестаючи при цьому залишатися соціальним »(там же, с. 238-239).

  Високо оцінюючи функції мистецтва в переробці найбільш глибоких шарів людської особистості, Виготський надавав велике значення мистецтва у майбутньому суспільстві. «Оскільки в плані майбутнього,-писав Виготський наприкінці своєї книги,-безсумнівно лежить не тільки перебудову всього людства на нових засадах, не тільки оволодіння соціальними та господарськими процесами, а й« переплавлення людини », остільки безсумнівно зміниться і роль мистецтва.

  Не можна й уявити собі, яку роль у цій переплавки людини покликане буде зіграти мистецтво, які вже існуючі, але недіючі в нашому організмі сили воно закличе до формування нової людини. Безсумнівно тільки те, що в цьому процесі мистецтво скаже найвагоміше і вирішальне слово. Без нового мистецтва не буде нового людини. І можливості майбутнього так само непередбачені і незчисленні наперед для мистецтва, як і для життя; як сказав Спіноза: «Того, до чого здатне тіло, ніхто ще не визначив» (там же, с. 250).

  Якщо в естетиці й у емпіричної психології специфічно людські емоції розглядалися як найбільш особисті, інтимні й індивідуальні переживання, дослідження яких може бути тільки або суб'єктивно-інтроспективним, або суто фізіологічним, то основна думка Виготського полягає в тому, що емоції існують в об'єктивній спочатку суспільній формі у вигляді творів мистецтва, в яких вони матеріалізовані особливими знаковими засобами. Твори мистецтва є громадські знаряддя, за допомогою яких відбувається переплавлення емоцій і перетворення їх в особливу сферу індивідуального людського життя, сферу настільки важливу, що в неї залучаються найглибші фізіологічні процеси - майже всі вісцеральні процеси.

  Таким чином, виявляється, що сформульований Л. С. Виготським основний закон формування специфічно людських вищих психічних процесів, закон, згідно з яким всяка вища, власне людська психічна функція спочатку існує у зовнішній інтерпсіхіческой формі і лише потім в особливому процесі інтеріоризації перетворюється на індивідуальну интрапсихическую, був спочатку намічений вже при об'єктивному аналізі творів мистецтва, при з'ясуванні суспільної природи людських емоцій. У цьому ми бачимо найважливіше значення для всіх подальших досліджень його роботи з психології мистецтва.

  Однак її значення не вичерпується сказаним. Є всі підстави вважати, що інтерес до проблеми афективної життя людини не залишав Виготського і в його подальших роботах. Цікаво відзначити також і наступне: Виготського дуже хвилювали погляди Спінози на природу афекту і співвідношення афекту з інтелектом. В останні роки життя він писав спеціальну роботу, присвячену критичному розгляду проблем психології емоцій, у філософському плані поставлених Спінозою. У ній він розглядав вчення про пристрасті Декарта і Спінози і у зв'язку з цим дав аналіз сучасних йому поглядів на природу людських емоцій в пояснювальній і описової психології. Дослідження залишилося незавершеним; те, що було знайдено в архівах Л. С. Виготського, опубліковано в останньому томі зібрання його творів (1984, т. 6).

  Ми відносно детально зупинилися на одній з найперших робіт Виготського для того, щоб показати внутрішню смислову зв'язок між ранніми і пізнішими його дослідженнями. Хотілося б особливо відзначити, що Л. С. Виготський народжувався як психолог всередині циклу гуманітарних, а не біологічних наук.

  Другий напрямок робіт Виготського в цей період пов'язано з виникненням у нього інтересу до розвитку дітей з різними дефектами, як фізичними, так і розумовими (сліпі, глухонімі і розумово відсталі діти). Виготський належав до числа тих психологів, які всіляко прагнули до практичного використання психологічних знань, більше того, шукали ті області практики, в яких психологія може не тільки бути застосована, але (і це не менш важливо) здатних живити психологію новими фактами і допомагати у вирішенні теоретичних питань. «Промисловість і військо, виховання і лікування пожвавлять і реформують науку»,-писав Виготський (1982, т. 1, с. 389). «До цих пір вважається оскверненням дослідження,-пояснює Виготський свою думку, - його зіткнення з практикою і радять чекати, поки психологія завершить свою теоретичну систему.
 Але досвід природничих наук говорить про інше: медицина і техніка не чекали, поки анатомія і фізика відсвяткують свої останні тріумфи. Не тільки життя потребує психології і практикує її в інших формах скрізь, але й у психології треба чекати підйому від цього дотику з життям »(там же, с. 390).

  Інтерес до проблем виховання і навчання виник у Виготського ще в гомелський період його життя, у зв'язку з викладацькою роботою. Він працював спільно з І. І. Данюшевскім, одним з організаторів народної освіти в Гомелі. Потім І. І. Да-нюшевскій переїхав до Москви і вступив до Комісаріат просвітництва, у відділ соціально правової охорони дітей. По приїзді Виготського до Москви він залучає його до розробки принципів та організації соціального виховання сліпих, глухонімих і розумово відсталих дітей. Вже в 1924 р. під редакцією Л. С. Виготського і

  з його передмовою виходить збірка, в якому висвітлюються принципи і практика організації установ для цих категорій дітей (Питання виховання сліпих, глухонімих і розумово відсталих дітей, 1924).

  У 1925 р. Виготський делегований на Міжнародну конференцію з навчання глухонімих в якості представника радянської дефектології. Після доповіді на конференції він відвідує Німеччину, Голландію, Францію, де знайомиться з роботою психологічних і дефектологических установ.

  Саме з 1924 р. Л. С. Виготський починає приймати діяльну участь у роботах з дефектології. Він у числі активних організаторів Експериментального дефектологічного інституту. Директором останнього стає І. І. Данюшевскій, а Виготський - науковим керівником цієї установи, що включав ряд клінік для виховання дітей з різними вадами в розвитку, а також консультацію для дітей, в якій працювали спільно дефектологи, психологи та лікарі. Виготський об'єднав роботу фахівців різного профілю і вніс до неї дух справжнього наукового дослідження. Конференції, систематично проводилися на основі отриманих в консультації даних, перетворювалися на науково-теоретичні семінари1.

  Третім напрямком дослідження Л. С. Виготського були його роботи в області педагогічної психології. Він пише велику книгу «Педагогічна психологія» (1926), в якій ще присутні позиції реактології, але і в ній вже відчувається незадоволеність Виготського чисто реактологіческім розумінням поведінки, необхідність розглядати поведінку в єдності з психікою і свідомістю як його регуляторами.

  Приблизно в цей же час виходить велика стаття Виготського «Свідомість як проблема психології поведінки» (1982, т. 1), в якій він переконливо доводить необхідність розробки проблеми свідомості в якості центральної для психології як науки про поведінку. Епіграфом до цієї статті Виготський обирає добре відоме тепер зауваження К-Маркса про принципову відмінність людської праці від інстинктивної діяльності тварин.

  Наведемо лише кілька положень з цієї статті. «Питання про психологічну природу свідомості наполегливо і навмисне обходиться в нашій науковій літературі. Його намагаються не помічати, як ніби для нової психології він і не існує зовсім. Внаслідок цього складаються на наших очах системи наукової психології несуть в собі з самого початку ряд органічних вад. З них назвемо декілька - самих основних і головних, на наш погляд.

  1 Роботи Виготського в цьому напрямку представлені в томі 5 зібрання його творів (1983).

  1. Ігноруючи проблему свідомості, психологія сама закриває собі доступ до дослідження скільки-небудь складних проблем поведінки людини. Вона змушена обмежитися з'ясуванням найелементарніших зв'язків живої істоти зі світом ...

  2. Заперечення свідомості і прагнення побудувати психологічну систему без цього поняття, як «психологію без свідомості», за висловом П. П. Блонського (1921, с. 9), веде до того, що методика позбавляється необходимейших засобів дослідження, невиявлених, не виявлених простим оком реакцій, як внутрішніх рухів, внутрішньої мови, соматичних реакцій і т. п. Вивчення тільки реакцій, видимих ??простим оком, абсолютно безсило і неспроможне навіть перед найпростішими проблемами поведінки людини ...

  Стирається всяка принципова грань між поведінкою тварини і поведінкою людини. Біологія пожирає соціологію, фізіологія - психологію. Поведінка людини вивчається в тій мірі, в якій воно є поведінка ссавця тварини ...

  3. Найголовніше - виключення свідомості зі сфери наукової психології зберігає значною мірою весь дуалізм і спіритуалізм колишньої суб'єктивної психології ..

  4. Виганяючи свідомість з психології, ми міцно і назавжди замикаємося в колі біологічної безглуздості ...

  5. Для нас при такій постановці питання назавжди закривається доступ до дослідження найголовніших проблем - структури нашої поведінки, аналізу його складу і форм. Ми назавжди приречені залишатися при неправильному уявленні, ніби поведінка є сума рефлексів »(1982, т. 1, с. 78-81).

  6. З цих положень ясно, що Виготський, різко критикуючи рефлексологический і фізіологічний підходи до аналізу поведінки людини, разом з тим висуває як центральної для психології проблему свідомості. Мабуть, в той період він був єдиним серед психологів, які боролися проти поглинання психології рефлексологією і фізіологією, хто з такою гостротою і наполегливістю ставив цю проблему. Даною статтею він ніби намічає план своїх подальших досліджень.

  У цій роботі Виготський робить спробу створити гіпотезу про походження і природу свідомості. «У людини легко виділяється одна група рефлексів, яку правильно було б назвати оборотними. Це рефлекси на подразники, які, в свою чергу, можуть бути створені людиною. Слово почуте - подразник, слово вимовлене - рефлекс, що створює той же подразник. Тут рефлекс звернемо, тому що подразник може ставати реакцією, і навпаки. Ці оборотні рефлекси, що створюють основу для соціальної поведінки, служать колективної координації поведінки. З усієї маси подразників для мене ясно виділяється одна група, група подразників соціальних, виходять від людей. Виділяється тим, що я сам можу відтворити ці ж подразники; тим, що дуже рано вони робляться для мене оборотними і, отже, іншим чином визначають моя поведінка, ніж всі інші. Вони уподібнюють мене іншим, роблять мої акти тотожними з собою. У широкому сенсі слова, в мові і лежить джерело соціальної поведінки і свідомості »(там же, с. 95).

  Думка про єдність мови, соціальної поведінки і свідомості, про соціальне походження свідомості - основна для Виготського в той період часу. Він знаходить їй підтвердження в розвитку мови глухих дітей. Однак звертає на себе увагу деяка суперечність, що виникає у Виготського при аналізі даної проблеми і формулюванні первісної гіпотези про природу свідомості. Протиріччя бачиться в тому, що гіпотеза викладається мовою рефлексології, чужому проблеми свідомості, мовою, яка виникла при запереченні можливості його об'єктивного вивчення. Але в той час іншої мови не було, і Виготський змушений був користуватися прийнятим в сучасній йому науці.

  Звичайно, попередня гіпотеза, яку формулює Виготський, ще дуже обща, але для нас важливо не те, як вирішував цю проблему Виготський, а те, що він її ставив. «У цьому нарисі тільки побіжно і на льоту намічені деякі думки самого попереднього характеру. Однак мені здається, що з цього саме і повинна починатися робота з вивчення свідомості. Наука наша перебуває зараз у такому стані, що вона ще дуже далека від заключної формули геометричної теореми, що вінчає останній аргумент, що й потрібно було довести. Нам зараз ще важливо намітити, що ж саме потрібно довести, а потім братися за доказ; спершу скласти завдання, а потім вирішувати її »(там же, с. 98). Ця стаття ще раз свідчить, що для Виготського з самого початку його роботи в галузі психології центральною була проблема свідомості. Він посилено шукав об'єктивного підходу до її дослідження.

  Ми вже посилалися на А. Р. Лурія, який у своїй науковій автобіографії писав, що Л. С. Виготський в 1926 р. виклав письмово результати аналізу стану світової психології в спеціальній роботі. Робота ця була названа самим Виготським «Історичний сенс психологічної кризи. Методологічне дослідження ». Рукопис її, дуже важлива для характеристики творчого шляху автора, була виявлена ??в його архіві тільки в 1960 р. і опублікована набагато пізніше (1982, т. 1). З часу її написання минуло достатньо років, але вона не втратила свого значення і донині насамперед тому, що в зарубіжній психології ця криза не подолана і до теперішнього часу. Він лише проявляється в інших формах, у зв'язку з виникненням нових напрямків в психології, наприклад когнітивної психології, яка зайняла місце класичного біхевіоризму. Ця робота важлива і для психологів, що будують наукову психологію на засадах діалектичного та історичного матеріалізму, як зразок критичного аналізу різних психологічних напрямків, як протиотруту проти різноманітних видів емпіризму (емпіричного суб'єктивізму) і позитивізму, що можуть проникати в науку всупереч самим благим намірам.

  На жаль, доводиться констатувати, що сучасні форми емпіризму піддаються критичному аналізу явно недостатньо глибоко; критика їх не доводиться до кінця, до розкриття філософських коренів і методології в здаються на перший погляд достовірними даних, отриманих в тонких експериментах і з застосуванням найсучасніших математичних методів обробки .

  Ми не можемо тут детально викладати дослідження кризи в психології, проведене Л. С. Виготським. Зупинимося тільки на найважливіших положеннях. У період, коли Виготський зробив своє дослідження, з'явилися нові школи в психології. Критика ассоцианизма привела до виникнення цілого ряду нових напрямів. Серед них особливого поширення набули біхевіоризм (на російському грунті рефлексологія), представлений Д. Уотсоном і його послідовниками; гештальтизм, найбільш яскравими представниками якого були М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка; психоаналіз на чолі з 3. Фрейдом; персоналізм, обгрунтований і розроблявся В. Штерном. Кожне з цих напрямків претендувало на панівне становище в психології, намагаючись завоювати для себе можливо більш широкий простір. Деякі теоретики представляли собі кризу в психології як наявність багатьох психології та боротьбу між ними, а як вихід з кризи, що пропонували найрізноманітніші еклектичні з'єднання цих напрямків. Такі тенденції еклектівізма, на жаль, мають місце і в даний час в зарубіжній психології. Дуже поширене, наприклад, еклектичне поєднання необихевиоризма з фрейдизмом.

  Виготський на основі ретельного аналізу виникнення і розвитку цих та інших напрямків у психології, боротьби за універсальне значення висунутих ними принципів робить єдину для того часу спробу, що розкриває глибокі, вихідні філософські коріння всіх цих течій. Розглянувши, як вирішується гносеологічна проблема в ідеалізмі і в матеріалізмі, Виготський резюмує свій аналіз таким положенням: «У визнанні корінного відмінності психіки від фізичної природи таїться ототожнення явища і буття, духу і матерії всередині психології, рішення антиномії шляхом усунення в психологічному пізнанні одного члена - матерії, тобто чистої води ідеалізму Гуссерля. У розрізненні явища і буття всередині психології та у визнанні буття істинним об'єктом вивчення виражений весь матеріалізм Фейєрбаха.

  Я беруся перед цілим синклітом філософів - як ідеалістів, так і матеріалістів - довести, що саме в цьому полягає суть розбіжності ідеалізму і матеріалізму в психології і що тільки формули Гуссерля і Фейєрбаха дають послідовне вирішення проблеми в двох можливих сенсах; що перша є формула феноменології, а друга - матеріалістичної психології. Я беруся, виходячи з цього зіставлення, різати по живому місцем психології, точно розсікаючи її на два чужорідних і помилково зрощених тіла; це єдине, що відповідає об'єктивному стану речей, і всі суперечки, всі розбіжності, вся плутанина відбуваються тільки через відсутність ясної і вірної постановки гносеологічної проблеми »(там же, с. 410).

  Емпірична психологія, заперечуючи будь-який зв'язок з філософією, насправді виходила з ідеалістичних уявлень. «Емпіризм в психології,-писав Виготський,-на ділі виходив настільки ж стихійно з ідеалістичних передумов, як природознавство-з матеріалістичних, тобто емпірична психологія була ідеалістичною в основі. В епоху кризи емпіризм з деяких причин роздвоївся на ідеалістичну і матеріалістичну психології »(там же, с. 386).

  В якості рушійних сил криз, що лежать всередині науки, Виготський вказує на практику: «Скажемо відразу: розвиток прикладної психології в усьому її обсязі - головна рушійна сила кризи в його останній фазі» (там же, с 387). Критикуючи інтроспективної психології, він іронічно зауважує: «За межі ідеалістичної психології переходить і психіатрія; щоб лікувати і вилікувати, не можна спиратися на интроспекцию; навряд чи взагалі можна до більшого абсурду довести цю ідею, ніж приклавши її до психіатрії. ... Промисловість і військо, виховання і лікування пожвавлять і реформують науку. Для відбору вагоноводів не годиться ейдетична психологія Гуссерля, якій немає діла до істини її тверджень, для цього не годиться і споглядання сутностей, навіть цінності її не цікавлять. Все це нітрохи не страхує її від катастрофи. Чи не Шекспір ??в поняттях, як для Дільтея, є мета такої психології, але психотехніка - в одному слові, тобто наукова теорія, яка привела б до підпорядкування і оволодіння психікою, до штучного управління поведінкою »(там же, с. 389) .

  Закінчуючи аналіз кризи та її причин, Виготський пише: «Ми можемо резюмувати. Причину кризи ми розуміємо як його рушійну силу, а тому що має не лише історичний інтерес, а й керівне - методологічне - значення, так як вона не тільки привела до створення кризи, але і продовжує визначати його подальший перебіг і долю. Причина ця лежить у розвитку прикладки психології, що призвела до перебудови всієї методології науки на основі принципу практики, тобто до перетворення її в природну науку. Цей принцип тисне на психологію і штовхає її до розриву на дві науки: він забезпечує в майбутньому правильний розвиток матеріалістичної психології. Практика і філософія стають у главу кута »(там же, с 393).

  Розглядаючи положення, що склалося в радянській психології цього періоду, Л. С. Виготський високо оцінював внесок К. Н. Корнілова, першим поставив питання про необхідність перебудови психології на нових підставах, на основі філософії діалектичного матеріалізму. «Роботи Корнілова кладуть початок нової методології, і всякий, хто хоче розвивати ідеї психології та марксизму, змушений буде повторювати його і продовжувати його шлях. Як шлях ця ідея не має собі рівної по силі в європейській методології »(там же, с 423).

  Разом з тим Виготський заперечував проти спроб безпосередньо докладати шляхом простого цитування основні принципи діалектичного матеріалізму до психології, як це робили деякі автори: «Я не хочу дізнатися на дурничку, скроєна пару цитат, що таке психіка, я хочу навчитися на всьому методі Маркса, як будують науку, як підійти до дослідження психіки »(там же, с. 421).

  Виготський закінчував роботу такими словами: «Наша наука не могла і не може розвинутися в старому суспільстві. Оволодіти правдою про особистості та самою особистістю не можна, поки людство не опанувало правдою про суспільство і самим суспільством. Навпаки, в новому суспільстві наша наука стане в центрі життя. «Стрибок з царства необхідності в царство свободи» неминуче поставить на чергу питання про оволодіння нашим власним істотою, про підпорядкування його собі. У цьому сенсі прав Павлов, називаючи нашу науку останньої наукою про саму людину ...

  У майбутньому суспільстві психологія дійсно буде наукою про нову людину. Без цього перспектива марксизму і історія науки була б не повна. Але і ця наука про нову людину буде все ж психологією; ми тепер тримаємо у себе в руках нитку від неї. Потреби немає, що ця психологія буде так само мало бути схожим на нинішню, як - за словами Спінози - сузір'я Пса походить на собаку, що гавкає тварина »(там же, с. 436).

  Ми настільки детально зупинилися на роботах Виготського ранніх періодів його творчої діяльності з кількох підстав. Дуже часто, навіть у нашій країні, наукову діяльність Л. С. Виготського відраховують від того моменту, коли він почав інтенсивну експериментальну роботу над проблемою історичного походження і розвитку вищих психічних функцій. При такому підході залишається загадкою, як він прийшов до цих досліджень, як виникла та методологія, на основі якої вони побудовані. Саме в цих роботах формулювалися ті методологічні принципи, на яких Виготський будував всі свої подальші та експериментальні та теоретичні дослідження. У ранніх роботах він виступає як методолог, закладаються основи власне наукової марксистської психології. У них можна побачити і те, як він сам опановував марксизмом, його духом, його методом. Велетенська критична, але водночас і позитивна робота, яку виконав Виготський, підготувала всі його подальші дослідження; вона підняла його над сучасною йому психологією, завершила необхідну попередню орієнтацію в проблемі і в методологічних принципах її вирішення.

3

  Третій період у творчості Л. С. Виготського - це період теоретичної та експериментальної розробки теорії розвитку специфічних для людини вищих психологічних процесів, соціальних за своїм походженням і опосередкованих особливими, виробленими в ході історичного розвитку людства засобами-знаками. Саме цю теорію історія психології пов'язує з ім'ям Виготського. Сам Виготський у різний час називав її по-різному: як теорію інструментального поведінки, як теорію розвитку культурних форм поведінки, нарешті, як культурно-історичну теорію. Під останнім ім'ям вона й увійшла в історію, хоча ця назва викликало багато найрізноманітніших заперечень і здивувань.

  Початок розробки теорії відноситься до 1927-1928 рр.. У цей час при Академії комуністичного виховання, провідному навчальному і дослідницькому центрі, в якому вивчалися основні питання педагогіки та будівництва нової радянської трудової школи, організовується кафедра психології і при ній психологічна лабораторія. Керівником кафедри стає А. Р. Лу-рія, а душею лабораторії - Л. С. Виготський. При лабораторії виникає особлива група, в якій теоретично і експериментально розроблялася нова теорія. До неї увійшли Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, кілька молодих співробітників, а також група студентів - Л. І. Божович, А. В. Запорожець, Н. Г. Морозова, Л. С. Славіна, Р. Є. Левіна. Згадуючи про цей період роботи, А. Р. Лурія писав: «Надзвичайно важко після стількох років знову відчути той колосальний ентузіазм, з яким ми займалися цією роботою. Вся наша група присвячувала майже весь робочий день нашому грандіозного плану перебудови психології. Л. С. Виготський був для нас кумиром. Коли Л. С. Виготський їздив кудись, студенти писали вірші на честь його подорожі. Коли він читав лекцію в Москві, всі йшли його слухати »(1982, с. 40). Зберігся лист, написаний Л. С. Виготським молодим співробітникам групи: «Почуття величезності і масивності сучасної психологічної роботи (ми живемо в епоху геологічних переворотів в психології) - моє основне почуття.

  Але це робить нескінченно відповідальним, найвищою мірою серйозним, майже трагічним (у кращому і сьогоденні, а не далекому значенні цього слова) становище тих небагатьох, хто веде нову лінію в науці (особливо в науці про людину): тисячу разів треба випробувати себе, перевірити, витримати спокуса, перш ніж зважитися, тому що це - важкий і вимагає всього людини - шлях ».

  У чому ж полягала суть гіпотези про якісну своєрідність поведінки людини, про специфічні особливості вищих і

  властивих тільки людині психічних процесів, за допомогою яких людина управляє своєю поведінкою?

  Положення про культурно-історичному розвитку психічних процесів у людини з самого початку було висунуто Л. С. Виготським як протиставлення, з одного боку, биологизаторского поглядам на розвиток, з іншого боку, поглядам на розвиток як на процес асоціальний, незалежний від історичного розвитку людського суспільства і вплетеній в нього історії матеріальної і духовної культури.

  У той час, коли творив Виготський, були дуже поширені всілякі зооморфічні теорії, які ототожнювали поведінку людини і тварин. Цією «хворобою» був заражений весь біхевіоризм, прямо переносила закономірності процесів пристосування до середовища тварин на людину і що розглядав людське суспільство за аналогією з середовищем проживання тварин. Аналогічної «хворобою» були охоплені і представники гештальтизма, наприклад відомий своїми чудовими дослідженнями В. Келер, ототожнювалася інтелект людини і вищих мавп. Тим же страждала і теорія трьох ступенів розвитку К. Бюлер, який вніс в дитячу психологію уявлення про ранніх дитячих віках як про «шімпанзеподобних».

  Паралельно розвивалися теоретичні концепції, що розглядали саму історію людського суспільства як іманентну історію людського духу, а духовну культуру як незалежну від громадського матеріального виробництва. Зв'язок людини з суспільством бачилася як безпосередній зв'язок з духовною культурою, поза реального місця людини в суспільстві, його трудової діяльності. Типовий представник такого розуміння - Е. Шпрангер.

  Проти цих концепцій і була спрямована теорія, що розвивалася Л. С. Виготським. Первісна його гіпотеза надзвичайно проста. Суть її полягала в тому, що виникнення людського суспільства і самої людини визначено корінною зміною процесу пристосування до середовища і пов'язане з виникненням трудової, гарматної діяльності. Поява останньої докорінно змінює процес пристосування, перетворюючи його в процес перетворення людиною природи. Виготський припустив: якщо оволодіння силами природи відбувається завдяки знаряддям праці, то точно так само і оволодіння своїми власними силами, поведінкою відбувається на основі особливих, що виникають на основі праці, знарядь культури, таких, як мова, числові знаки і т. п.

  Виготський бачив тут можливість застосування до психології відомих положень Ф. Енгельса про роль праці та членороздільною мови при переході від мавпи до людини. Важливо, що Л. С. Виготський звернув увагу на докорінне розходження між знаряддями праці та членороздільною мовою. Знаряддя направлено на природу, а члено роздільна мова - на іншу людину, а потім і на самого себе, виступаючи засобом, організуючим колективну діяльність вже самого первісного суспільства, а тим самим і власну поведінку індивіда.

  Ця, удавана зараз простий, думка містилася в деяких працях Виготського вже на попередньому етапі його роботи, коли він пов'язував воєдино три елементи, що представляють собою єдину структуру: мова, соціальну діяльність, свідомість. Він звернувся до історії культури і знайшов у ній матеріали про застосування вже на відносно ранніх ступенях розвитку людського суспільства знарядь-знаків, таких, як вузлики для запам'ятовування і записи, зарубки, жереб, використання для рахунку частин свого тіла - пальців рук і ніг і т . п. Виникала завдання виявити і знайти в поведінці людини ці форми опосередкування і їхні кошти - знаки.

  Складність вирішення завдання полягала в тому, що в зрілому акті поведінки і сам процес опосередкування та використання у ньому тих чи інших засобів зняті і їх неможливо виявити простим спостереженням. Мабуть, справа відбувається так само, як і в процесі праці: в готовому продукті і процес праці і його знаряддя вже зняті. На зняття в продукті процесу праці і знаряддя праці вказував К. Маркс в «Капіталі». Отже, довести, що психічні процеси, що керують поведінкою людини і організують його, опосередковані, виявляється абсолютно неможливо шляхом прямого спостереження.

  Всі старі методичні засоби для вирішення даного завдання виявлялися непридатними: ні класичні форми інтроспекції, ні експерименти, побудовані за принципом стимул - реакція, не могли дати відповіді на поставлене питання. Виникла необхідність у створенні абсолютно нової стратегії і методу психологічного експерименту. І Виготський висунув їх ідею, назвавши новий метод дослідження експериментально-генетичним. Сутність його полягала в тому, що в спеціально створюваних експериментальних (штучних) умовах відтворювався процес виникнення нової форми поведінки. В експериментальних умовах простежувалося, яким чином будується і розвивається управління поведінкою за допомогою особливих засобів-знаків.


  Для дослідження виникнення нової структури психічних процесів, принципово відмінних від аналогічних процесів у тварин, Л. С. Виготський обрав вищі психічні процеси. До них він відносив, насамперед, довільну увагу, довільну або логічну пам'ять, мислення в поняттях. Починаючи дослідження не з елементарних, а саме з вищих психічних процесів, Виготський слідував методологічним принципом К. Маркса, який неодноразово підкреслював необхідність ходу дослідження від вищих форм до нижчих, саме так сам і чинив

  при дослідженні історії людського суспільства. Таким чином, протиставлення Виготським вищих психічних процесів нижчим, за яке його неодноразово дорікали, по суті, було не протиставленням, а методологічним принципом.

  Важливо відзначити, що проведення дослідження методом аналізу, який став використовувати Виготський, зводило психологічний процес не до його елементів, а до виділення в ньому далі неразложимой одиниці, або, за висловом К. Маркса, «клітинки». Такий неразложимой одиницею опосередкованих форм поведінки для Виготського була знакова операція.

  Ми не можемо докладно зупинятися на конкретних методикою і результати кожного окремого дослідження, проведеного експериментально-генетичним методом, - вони опубліковані в таких роботах Виготського, як стаття «Розвиток вищих форм уваги в дитячому віці» (вона вперше була опублікована в 1929 р.) і у п'ятому розділі монографії «Мислення і мова» (опублікована в 1934 р.).

  Застосування експериментально-генетичного методу абсолютно змінювало хід експерименту - експериментатор при цьому виступав не як сторонній спостерігач процесу вирішення задачі, запропонованої дитині, а як активний його учасник, організуючий співпрацю з дитиною, що пропонує йому не тільки завдання, а й знакові засоби організації поведінки, що призводить до вирішення, допомагаючи дитині прийняти і правильно використовувати ці кошти. Процес формування знакової операції виносився назовні. Цілком природно, що дослідження проводилися головним чином з дітьми, так як саме у останніх ще немає розвинених форм опосередкування в готовому вигляді, але вони повинні бути сформовані. На цій підставі іноді вважали, що подібні дослідження відносяться до власне дитячої психології. Звичайно, результати досліджень давали матеріали і для характеристики розвитку дітей різного віку, але, по суті, вони були спрямовані на вирішення більш загальної задачі - з'ясування походження і структури опосередкованих психічних процесів.

  Сам Л. С. Виготський і його співробітники провели експериментально-генетичні дослідження майже всіх основних психічних процесів. На початкових етапах вивчалися практичний інтелект, сприйняття, увага і пам'ять, а потім і типи опосередкування при формуванні понять.

  Перша публікація, в якій Виготський дає загальну характеристику цього методу, належить до 1928 р.1. Потім він пише дві великі роботи, в яких детально викладає проведені дослідження і узагальнює отримані матеріали. Це, по-перше, стаття «Знаряддя і знак» (1930) і, по-друге, книга «Історія

  1 Виготський Л. С. Проблема культурного розвитку дитини / / Педологія. 1928. № 1.

  розвитку вищих психічних функцій »(1930-1931). Обидві роботи не побачили світла за життя автора (друга робота була частково опублікована в 1960 р.2).

  На основі проведених ісследованій3 Л. С. Виготський робить ряд важливих висновків. У роботі «Знаряддя і знак» він описує досліди по так званому практичному інтелекту, проведені з дітьми та спрямовані на виявлення специфіки людського способу розв'язання відповідних задач, і дає критику трактувань інтелекту дитини як аналогічного інтелекту вищих мавп. Детальний аналіз процесу вирішення цих завдань приводить його до висновку, що принципове розходження зводиться до двох основних моментів. По-перше, в процес вирішення вже дуже рано включається слово: «Слова, спрямовані на вирішення проблеми, відносяться не тільки до об'єктів зовнішнього світу, а й до власної поведінки дитини, його діям і намірам. За допомогою мови дитина вперше виявляється здатним до оволодіння власною поведінкою, ставлячись до себе як би з боку, розглядаючи себе як деякий об'єкт. Йдеться допомагає йому оволодіти цим об'єктом за допомогою попередньої організації та планування власних дій і поведінки »(1984, т. 6, с. 24). По-друге, «дитина вступає у відношення з ситуацією не безпосередньо, але через іншу особу» (там же, с. 29).

  У цій же роботі Виготський формулює такий важливий висновок: «... функції, зазвичай вважалися найбільш елементарними, підпорядковуються у дитини зовсім іншим законам, ніж на більш ранніх ступенях розвитку філогенезу, і характеризуються тієї ж опосередкованої психологічною структурою, яку ми тільки що розглянули на прикладі складного акту вживання знарядь. Детальний аналіз структури окремих психічних процесів, які беруть участь в описаному нами акті дитячої поведінки, дає можливість переконатися в цьому і показує, що навіть вчення про структуру окремих елементарних процесів дитячої поведінки потребує докорінного перегляду »(там же, с. 38). Тим самим Виготський переглядає своє колишнє уявлення про відмінності елементарних, нижчих, натуральних процесів від складних, вищих, гарматно-знакових. На підставі своїх досліджень він приходить до висновку, що і найбільш елементарні, що виникають на самих ранніх стадіях розвитку дитини акти поведінки та психологічні процеси, що керують ними, вже носять специфічно людський, опосередкований характер, мають складну опосередковану структуру.

  У результаті аналізу матеріалів, отриманих експери-

  2 Обидві роботи увійшли до Собр. соч. Л. С. Виготського, 1984, т. 6; 1983, т. 3.

  3 Частково вони були викладені в ряді публікацій таких співробітників Виготського, як А. Р. Лурія (1929) і А. Н. Леонтьєв (1931).

  но-генетичним методом, Виготський формулює загальний закон формування психічних функцій у людини: «Всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу - соціальному, потім - психологічному, спершу між людьми, як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини , як категорія интрапсихическая »(1983, т. 3, с. 145). У цьому формулюванні містяться дві думки: перша - психічні процеси у людини з самого початку соціальні за своїм походженням і формою, другого - ці процеси набувають в ході розвитку форму внутрішніх, індивідуальних процесів. Тим самим Виготський формулює і гіпотезу про інтеріоризації як про процес, що лежить в основі переходу соціальних, зовнішніх, знакових процесів у внутрішні.

  Л. С. Виготського звинувачували в тому, що в його теорії інтеріоризації повторюються деякі положення психологів, пов'язані з французькою соціологічною школою. Виготський так роз'яснював свою позицію: «Перш з індивідуальної поведінки психологи намагалися вивести соціальне. Досліджували індивідуальні реакції, знайдені в лабораторії і потім в колективі, вивчали, як змінюється реакція особистості в обстановці колективу ...

  Раніше припускали, що функція є у індивіда в готовому, напівготовому або зародковому вигляді, в колективі вона розгортається, ускладнюється, підвищується, збагачується або, навпаки, гальмується, пригнічується і т. д. Нині ми маємо підстави вважати, що стосовно вищих психічних функцій справа має бути представлено діаметрально протилежно. Функції спершу складаються в колективі у вигляді відносин дітей, потім стають психічними функціями особистості »(там же, с. 146-147).

  Ці положення видаються нам принципово важливими. У них міститься абсолютно новий підхід до свідомості, до специфічно людським психологічним процесам. Його можна з повним правом назвати некласичним підходом до вирішення проблем походження психічних процесів, їх сутності.

  Наведемо лише один приклад того, як Л. С. Виготський розумів виникнення знакової операції. Так, відзначаючи, що з невдалого акту хапання немовлям віддаленого предмета виникає рух, спрямований на предмет, він пише: «Коли мати приходить на допомогу дитині і осмислює його рух як вказівку, ситуація істотно змінюється. Вказівний жест стає жестом для інших. У відповідь на невдале хватательное рух дитини виникає реакція не з боку предмета, а з боку іншої людини. Початковий сенс в невдале хватательное рух вносять, таким чином, інші. І тільки згодом, на основі того, що невдале хватательное рух вже зв'язується дитиною з усією об'єктивною ситуацією, він сам починає ставитися до цього руху як до вказівки ...

  Дитина приходить, таким чином, до усвідомлення свого жесту останнім. Його значення і функції створюються спочатку об'єктивною

  ситуацією і потім оточуючими дитини людьми. Вказівний жест раніше починає вказувати рухом те, що розуміється іншими, і лише пізніше стає для самої дитини зазначенням.

  Таким чином, можна сказати, що через інших ми стаємо самими собою, і це правило відноситься не тільки до особистості в цілому, а й до історії кожної окремої функції. У цьому і полягає сутність процесу культурного розвитку, виражена в чисто логічній формі »(там же, с. 144).

  У дослідженнях, завдяки яким були побудовані основні узагальнення, наведені нами, вивчалися процеси сприйняття, практичного інтелекту, уваги, пам'яті; щодо всіх цих процесів був показаний їх опосередкований знаками характер. Не було тільки дослідження одного з найважливіших процесів - утворення понять і мислення в поняттях. У зв'язку з цим залишалася як би незакінченої і вся теорія. Крім того, не були досліджені і питання про взаємозв'язку і єдності окремих процесів. Гіпотеза про наявність такого зв'язку, про те, що психічні процеси являють собою систему і розвиваються як система, складалася у Виготського при вивченні дітей з різними відхиленнями у розвитку, які він вів у Експериментальному дефектологічному інституті.

  Дослідження утворення понять було зроблено під керівництвом Л. С. Виготського його найближчим учнем Л. С. Сахаровим (1930), а після ранньої смерті останнього продовжено Ю. В. Котеловой та Є. І. Пашковської. Вперше методика і результати цього дослідження були опубліковані в книзі Виготського «Педологія підлітка» (1931). Згодом вони органічно увійшли в п'яте главу монографії «Мислення і мова» (1932, т. 2). Зупинимося на деяких найбільш істотних моментах проведеного дослідження.

  По-перше, в даному дослідженні, носившем експериментально-генетичний характер, була застосована оригінальна методика, яка полягає в опосередкування процесу утворення понять шляхом введення в якості засобу знака, що був безглуздим словом (звукосполученням). При проведенні експерименту, в процесі своєрідного співробітництва експериментатора з випробуваним, безглузде словосполучення насищалося значенням і ставало одночасно засобом узагальнення і спілкування.

  По-друге, на відміну від інших досліджень, в ньому вивчалася сама історія знака, історія перетворення «незнайомий» у власне знак як носій значення. Тим самим створювалася експериментальна модель виникнення осмисленого слова, тобто злиття зовнішнього матеріального комплексу звуків зі значенням, за допомогою чого тільки й може здійснюватися спілкування.

  Місце даного дослідження в ряду інших визначається двома зазначеними особливостями. На його основі був встановлений той фундаментальний факт, що значення слів, або, інакше кажучи,

  узагальнення, укладені в них, розвиваються. Були виявлені і основні стадії розвитку слів-узагальнень. Стадії відрізняються один від одного не тільки об'єктами матеріальної та соціальної дійсності, узагальненими в них, а й тим, як вони узагальнені. Різним чином узагальнений зміст вимагає і своєї системи психологічних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги), які лежать в основі побудови тих чи інших узагальнень. «Освіта понять або придбання словом значення, - писав Виготський, - є результатом складної активної діяльності (оперування словом або знаком), в якій беруть участь всі основні інтелектуальні функції у своєрідному поєднанні» (1982, т. 2, с. 131).

  Так як розглядається дослідження проводилося з дітьми різного віку і частково з дорослими, то в ньому функціональний аналіз з'єднаний з онтогенетическим. Цікаво, що значення безглуздого слова, введеного в експеримент в якості матеріального кошти, розвивалося і мало ряд стадій, подібних за характером узагальнення з тими стадіями, які проходить у своєму онтогенетическом розвитку всяке слово.

  Сам Виготський надавав цьому дослідженню велике значення. З одного боку, воно було завершальним у циклі досліджень, присвячених проблемі опосередкування вищих психічних процесів та їх системного будови, з іншого боку, в ньому у зв'язку із з'ясуванням розвитку значень слів відкривалися перспективи дослідження смислового будови свідомості. Разом з тим воно виявило важливість вивчення розвитку смислового та системного будови свідомості в їх єдності, а також давало можливість виділення одиниці (підкреслюємо - одиниці) мовного мислення, якої, на думку Виготського, виступає внутрішня сторона слова - його значення.

  Ми вже відзначали, що в дослідженні утворення поняття перетнулися власне функціональний і онтогенетический аналізи. Це дослідження показало, що освіта понять і опосередкування їх словом приурочені до підліткового віку. Виникла завдання з'ясувати, що вносить перехід до понятійному мисленню в організацію інших процесів, а також чи змінюється, а якщо змінюється, то як загальна структура психічних функцій. Ще в своїх перших експериментальних роботах, присвячених проблемі опосередкування, Л. С. Виготський висунув припущення, що психічна функція, взята ізольовано, не має історії та що розвиток кожної окремої психічної функції визначається розвитком всієї їх системи і місцем, яке займає в ній окрема психічна функція. Доказ цього положення стало можливим при розгляді психічного розвитку в онтогенезі. Насамперед почали вивчатися ті зміни, які відбуваються в основних психічних процесах у зв'язку з переходом дитини до понятійному мисленню. Встановлено, що відносини між психічними процесами, притаманними вікам, передуєпідліткового, докорінно змінюються. Так, у дошкільному і молодшому шкільному віці мислення знаходиться у функціональній залежності від пам'яті, а в підлітковому віці ці відносини змінюються на зворотні - пам'ять стає у функціональну залежність від мислення в поняттях. Аналогічна перебудова відбувається у сприйнятті: якщо раніше мислення здійснювалося всередині сприйняття, то тепер сприймати, - значить, мислити сприймається в поняттях.

  Однак Виготському здалися недостатніми докази, отримані при розгляді змін до системну будову свідомості в підлітковому віці. Він зробив припущення, що при розпаді процесу утворення понять повинні відбуватися істотні зміни всіх інших психічних процесів. Для перевірки цього припущення він здійснив спеціальне порівняльне дослідження розпаду системного будови свідомості при трьох захворюваннях: істерії, афазії і шизофренії. І знайшов необхідні докази (характер і результати проведеного порівняльного дослідження описані Л. С. Виготським у статті «Порушення понять при шизофренії», 1932).

  Необхідно підкреслити, що Виготський глибоко знав не тільки відхилення в психічному розвитку дітей, але й нервову і психіатричну клініку. Його теорія системного будови свідомості з'явилася основою для розробки нової концепції локалізації психічних функцій у вищих відділах нервової системи, яка на противагу узколокалізаціонним уявленням може бути названа концепцією системної локалізації або вченням про функціональні мозкових системах. Ця концепція згодом особливо інтенсивно розвивалася А. Р. Лурія при дослідженні локальних поразок вищих відділів нервової системи.

  У роботі Л. С. Виготського «Педологія підлітка» (1984, т. 4), в її власне психологічної частини, підводяться підсумки важливого періоду досліджень природи вищих психічних процесів у людини - їх соціального походження, опосередкованої знаковою природи, системного будови. У дослідженнях знайшли своє втілення основні методологічні принципи побудови психології: аналіз одиниць, а не елементів; шлях від вищого до нижчого, єдність функціонального, структурного та історичного аналізу, системність і історизм в розгляді проблеми свідомості.

4

  Останній період творчості Виготського охоплює 1931 - 1934 рр.. На самому початку цього періоду відбулися суттєві зміни в умовах його роботи. В Академії комуністичного виховання була закрита психологічна лабораторія. В цей же

  час у Харкові організується Українська психоневрологічна академія з психологічним відділом і для роботи в цьому відділі (запрошують Л. С. Виготського, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєва, Л. І. Божович і А. В. Запорожця. Внаслідок деяких обставин Л. С. Виготський залишився в Москві, проте підтримував зв'язок з групою, час від часу навідуючись до Харкова.

  Тоді ж М. Я. Басов запрошує Л. С. Виготського в Ленінградський педагогічний інститут ім. А. І. Герцена для читання лекцій і керівництва дипломними роботами студентів і аспірантів. У Ленінграді навколо Виготського організувалася група співробітників, які вели роботу під його керівництвом. До групи увійшли М. А. Левіна, Т. Є. Коннікова, Ж. І. Шиф, Д. Б. Ельконін, інші співробітники інституту і досить велика кількість студентів-дипломників. Наукова робота концентрувалася головним чином навколо проблем дитячої психології і завдань навчання і розвитку. Виготський приїжджав до Ленінграда майже систематично, на 7-10 днів кожен місяць. Науковим подією цього періоду в житті Виготського стало його надходження в Московський медичний інститут. Мотиви для цього були різні, зокрема й ті, що, працюючи в неврологічній і психіатричній клініці, йому важливо було мати статус лікаря.

  Л. С. Виготський раніше надзвичайно багато і плідно працював. У всіх, що стикаються з ним, виникало відчуття, що він дуже поспішає; можливо, цьому сприяла його хвороба (він все життя хворів на туберкульоз).

  Можна виділити три основні напрямки в роботах цього періоду. Перше - пов'язане з продовженням роботи над проблемою будови і розвитку свідомості. Тепер вона концентрується навколо смислового будови свідомості і тісно пов'язаної з нею проблеми, яку він сам умовно називав проблемою співвідношення афекту та інтелекту (ця лінія робіт представлена ??в сьомий чолі «Думка і слово» монографії «Мислення і мова»; глава була написана незадовго до кончини , в той час, як він був госпіталізований з приводу чергового спалаху туберкульозу, що закінчилася смертю). До цієї ж лінії робіт примикає і стаття «Проблема розумової відсталості» (1983, т. 5).

  На перший погляд згадані роботи відносяться до різних проблем. Але ми вже відзначали, що Виготський кожен випадок відхилення в психічному розвитку дитини розглядав і як психологічну проблему. Так було і з розумовою відсталістю. На підставі клінічного матеріалу та результатів спеціального експериментального дослідження він піддав критиці традиційне уявлення про розумову відсталість, як про чисто інтелектуальної вродженої недостатності. «Ми не раз вже говорили про те, що афективні та інтелектуальні процеси являють собою єдність, але воно не є нерухоме і постійне єдність. Воно змінюється. І найістотнішим для всього психологічного розвитку дитини якраз є зміна відносин між; афектом і інтелектом »(1983, т. 5, с. 255).

  Звернемося до глави «Думка і слово», присвяченій питанню про втілення думки в слові через внутрішню мову. «Нам залишається, нарешті, зробити останній, заключний крок у нашому аналізі внутрішніх планів мовного мислення, - писав Виготський. - Думка - ще не остання інстанція в цьому процесі. Сама думка народжується не з іншої думки, а з мотивуючої сфери нашої свідомості, яка охоплює наше потяг і потреби, наші інтереси і спонукання, наші афекти й емоції. За думкою стоїть афективна і вольова тенденція. Тільки вона може дати відповідь на останнє «чому» в аналізі мислення »(1982, т. 2, с. 357).

  Ми бачимо, що проблема смислового будови не зводилася для Виготського тільки до системи узагальнень значень слів. Змістові будова свідомості включало в себе і всю афективно-емоційну сторону життя людини.

  Другий напрямок досліджень Виготського в цей період пов'язано з постановкою і вирішенням проблем навчання і розвитку, що було викликано як внутрішньою логікою розгортання його ідей в галузі освіти понять, так і деякими обставинами життя радянської школи. У ті роки в нашій країні йшла перебудова всієї системи народної освіти. Це вимагало переходу в початкових класах школи від комплексної системи навчання до предметної системі, в якій центральним має стати засвоєння дітьми наукових знань. Дослідження педагогів і психологів того часу свідчили, що в основі мислення дітей молодшого шкільного віку лежить комплексна система узагальнень і, отже, навчання має орієнтуватися на ці особливості мислення дітей. Таке уявлення суперечило всій системі поглядів Виготського. Виникла необхідність подолання пануючих тоді точок зору на співвідношення навчання і психічного розвитку взагалі, розумового розвитку особливо.

  Л. С. Виготський піддає критиці погляди Е. Торндайка, Ж. Піаже, К. Коффки з даної проблеми, показуючи зв'язок общепсихологических теорій цих авторів, що носили биологизаторского характер, з їх поглядами на співвідношення навчання і розвитку. Одночасно під його керівництвом розвернувся великий цикл експериментальних досліджень. Обговорюване напрямок добре представлено, по-перше, в главі шостій «Дослідження розвитку життєвих і наукових понять у шкільному віці» монографії «Мислення і мова», по-друге, у статті «Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці» (1935). Обидві роботи написані Л. С. Виготським незадовго до смерті.

  Як і в багатьох своїх інших працях, Виготський у цих роботах при аналізі однієї психологічної проблеми істотно просуває вперед і рішення ряду більш загальних проблем. Так, на підставі дослідження розвитку життєвих і наукових понять він істотно збагатив наші уявлення про смисловий структурі свідомості, яка є складно побудованої системою рівнів спільності між поняттями. Рішення завдань навчання і розвитку істотно відбилося на більш загальній проблемі рушійних сил психічного розвитку дітей від народження до зрілості.

  Третій напрямок досліджень останнього періоду концентрується навколо проблем власне дитячої (віковий) психології. Психічний розвиток дитини завжди цікавило Л. С. Виготського. Будучи зайнятий розробкою більш загальних питань, він до власне дитячої (віковий) психології звертався лише епізодично. Тепер ці питання стають в центр його шукань. Він почав писати книгу, в якій збирався викласти свої погляди з основних теоретичних питань цієї галузі психології та представити у систематизованому вигляді всю динаміку психічного розвитку дитини. Для нього психічний розвиток в онтогенезі є історія становлення людської свідомості - його системної та смислової структури. Усі попередні дослідження проблеми свідомості Виготського носили функціональний характер. Для завершення робіт йому не вистачало історії становлення свідомості, тобто онтогенетичного дослідження.

  Виготський веде велику підготовчу роботу для написання книги, роботу, рівну за значенням тієї, яку він провів при аналізі загальної кризи в психології. Фрагменти для створювалася ним теорії психічного розвитку містяться в його критичних нарисах про погляди на процеси психічного розвитку ряду зарубіжних психологів - А. Гезелла, К. Коффки, Ж. Піаже та інших (деякі нариси увійшли до зібрання його творів, 1982, т. 1) .

  Протягом 1932-1934 рр.. Л. С. Виготський читав студентам великий курс лекцій з дитячої (віковий) психології (лекції стенографувалися і могли лягти в основу задуманої книги). Він встиг написати для майбутньої книги тільки дві голови: «Проблема віку» і «Дитячий вік» (ці глави, написані самим Виготським, і деякі стенограми його лекцій в даний час опубліковані в томі 4 його зібрання творів, 1984). 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Нарис наукової творчості Л. С. Виготського"
  1.  Самостійна робота з літературою
      нарис, М., 1977, (Культура і сприйняття), стор 81-123. Курячий С.І. Вплив установок особистості на сприйняття іншої людини / Питання психології., 1983, № 6, стор 105 -108. Панферов В.Н. Когнітивні еталони і стереотипи взаєморозуміння людей / Питання психології, 1982, № 5, стор 139 - 141. Тоом А.І. Сприйняття емоцій по лицьовій експресії / Психологічний журнал., 1981, т.2.
  2.  Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини
      наукових понять. Вдосконалений формуючий експеримент отримав назву генетико-моделюючого методу дослідження
  3.  СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
      Велика Медична Енциклопедія. «Радянська енциклопедія» М., 1980 р. 2. В. І. Криків. «Організація та економіка фармації», 2 видання, видавництво «Медицина», М., 1983 р. 3. І. Б. Зархін. «Нариси з історії вітчизняної фармації 18 і першої половини 19 століття», Державне видавництво медичної літератури, М., 1956
  4.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  5.  Література
      Галактионов В. Г. Імунологія. - 3-е изд., Испр. і доп. - Москва: Академія, 2004, 2) Кокряков В. Н. Нариси про природжений імунітет. РАМН, Наук.-дослід. ін-т експеримент. медицини. - СПб: Наука, 2006; 3) Комаровський Е.О. Здоров'я дитини і здоровий глузд його родичів. - СПб: Наука, 2002; 4) Лернер Г. І. Людина: анатомія, фізіологія, гігієна. - Москва: Аквариум, 1998; 5) Фізіологія
  6.  Психологія розвитку та вікова психологія - міждисциплінарна галузь наукового знання
      нарис психології розвитку та вікової психології Історія психології розвитку та вікової психології вивчає закономірності формування і розвитку поглядів на психіку людини на основі аналізу різних підходів до розуміння генезису
  7.  Федюкович Н. И.. Анатомія і фізіологія людини, 2003
      нарис їх розвитку Викладені питання анатомії та приватної фізіології. Для учнів медичних училищ за фахом «Медична
  8.  ЛІТЕРАТУРА
      нарис Обухівської лікарні за 100 років. -СПб., 1884. 8. Гильтебрандта Ф.А.. Мова про перевагу хірургії. - М., 1810. 9. Гіппократ. Вибрані книги. - М., 1936. 10. Джумаєв В.К. Хірургія Абу Алі Ібн Сини і її історичні витоки. - Ташкент, 1979. 11. Жоров І.С. Розвиток хірургічного знеболювання в Росії і СРСР. - М., 1951. 12. Захаров Є.І. В.А. Басов. - М., 1953. 13. Історія
  9.  Апробація результатів дослідження
      наукових і науково-практичних конференціях, в тому числі I Всеросійської конференції з психології РПО «Психологія сьогодні» (Москва, 1996); I Всеросійської науково-методичної конференції «Розвивається психологія - основа гуманізації освіти» (Москва, 1998); Третій міжнародній конференції « Youth on the Threshold of third Millennium. Abstracts »(Петрозаводськ, 2000); Всеросійської
  10.  Гріншпун І. Б.. Введення в психологію, 1994
      наукова психологія. Напрямки наукової психології в Західній Європі і США Психоаналіз Біхевіоризм Гештальтпсихологія Гуманістична психологія Трансперсональна психологія. Основні напрямки вітчизняної психології Л. С. Виготський і його школа С. Л. Рубінштейн Інші школи вітчизняній психології. Місце психології в системі наук та її структура. Психологія та інші науки. Основні
  11.  Роль Бодалева в акме
      науковій творчості виділився в двох основних напрямках: психологія спілкування і акмеологія. Певним підсумком роботи в області акмеології є монографія присвячена феномену акме і деяким умовам його формування «Вершина в розвитку дорослої людини характеристики і умови досягнення», автор звертає увагу на роль соціальної макро-і мікросередовища в досягненні людиною вершини
  12.  Література
      Загальні роботи - Постанови КПРС і Радянського уряду про охорону здоров'я народу, [укладачі П. І. Калью і Н. Н. Морозов], М., 1958; Глязер Р., Основні риси сучасної медицини, переклад з німецької, М., 1962 , його ж, Драматична медицина, переклад з німецької, 2 изд., [М.], 1965: Левіт М. М., Медична періодична преса Росії та СРСР (1792-1962), М., 1963; Лісіцин Ю. П. ,
  13.  Дві парадигми в дослідженні психічного розвитку
      наукової та культурно-історичної 1. Слідом за Т. Куном вона розглядає поняття «парадигма» як «визнані всіма наукові досягнення, які протягом певного часу дають науковому співтовариству модель постановки проблем та їх рішень». Обухова вважає, що поняття «парадигма» орієнтує психологів на усвідомлення основоположних установок психологічних шкіл і напрямків,
  14.  Основні напрямки досліджень інтелектуального розвитку дитини Ж.Пиаже
      наукових статей, найвидатніший представник Женевської школи генетичної психології. Наукова творчість Ж. Піаже настільки об'ємно і багатогранно, що з часу його перших ранніх робіт 1920-х рр.. і аж до сьогоднішнього дня воно продовжує залишатися предметом найрізноманітніших методологічних і теоретичних дискусій, а відкриті ним феномени прискіпливо перевіряються і
  15.  Апробація та впровадження результатів дослідження
      наукові конференції («Психолого-педагогічні проблеми обдарованості: теорія і практика» (Іркутськ, 2009); «Фізіологія розвитку людини» (Москва, 2009); «Культура, особистість, суспільство в сучасному світі: методологія, досвід емпіричного дослідження» (Єкатеринбург, 2007); «Творчість, погляд з різних сторін (Москва, 2005);« Психологія освіти: проблеми і перспективи »(Москва, 2004)); IV
  16.  Заняття 4 ВІТЧИЗНЯНА МЕДИЦИНА
      Питання до обговорення: 1. Медицина Давньоруської держави. Загальна характеристика. Народна медицина, язичництво. «Повість про Петра і Февронії Муромських». Монастирська медицина. Світська медицина. Санітарне справу. Уявлення про сутність хвороб і методи лікування. 2. Медицина в Московській державі. XV - XVIII ст. Народна медицина. Світська медицина. Аптекарський наказ. Підготовка
  17.  Управлінська акмеологія
      наукового знання, що характеризується безліччю методів і технологій, що відображає і забезпечує здійснення вищих форм управлінської діяльності та розвиток здібностей до професійного вдосконалення фахівців сфери управління; - професіоналізм управлінця - відповідність фахівців сфери управління вимогами, що випливають з особливостей управлінської діяльності та рівня
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека