ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Вибрані психологічні праці, 1989 - перейти до змісту підручника

Навчання та розумовий розвиток в молодшому шкільному віці

Проблема навчання і розумового розвитку - одна з найстаріших психолого-педагогічних проблем. Ні, мабуть, жодного скільки-небудь значного теоретика дидактики або дитячого психолога, який не намагався б відповісти на питання, в якому співвідношенні знаходяться ці два процеси. Питання ускладнений тим, що категорії навчання і розвитку різні. Ефективність навчання, як правило, вимірюється кількістю і якістю придбаних знань, а ефективність розвитку вимірюється рівнем, якого досягають здібності учнів, тобто тим, наскільки розвинені в учнів основні форми їх психічної діяльності, що дозволяють швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищах навколишнього дійсності.

Давно помічено, що можна багато знати, але при цьому не проявляти ніяких творчих здібностей, тобто не уміти самостійно розібратися в новому явищі, навіть з відносно добре відомої сфери науки.

Прогресивні педагоги минулого, перш за все К. Д. Ушинський, ставили і по-своєму вирішували це питання. К. Д. Ушинський особливо ратував за те, щоб навчання було розвиваючим. Розробляючи нову для свого часу методику навчання первісної грамоті, він писав: «Я не тому віддаю перевагу звукову методу, що діти по ній вивчаються швидше читати і писати; але тому, що, досягаючи успішно своєї спеціальної мети, методу ця в той же час дає самодіяльність дитині, безупинно вправляє увага, пам'ять і розум дитяти, і, коли перед ним потім розкривається книга, воно вже значно підготовлене до розуміння того, що читає, і, головне, в ньому не пригнічений, а збуджений інтерес до навчання »(1949, т . 6, с. 272).

За часів К. Д. Ушинського проникнення власне наукових знань в програми початкової школи було до крайності обмежено. Саме тому тоді з'явилася тенденція розвивати розум дитини на основі засвоєння не наукових понять, а спеціальних логічних вправ, які і були введені в початкове навчання К. Д. Ушинського. Цим він прагнув хоч в якійсь мірі компенсувати недолік розумового розвитку на базі існуючих програм, що обмежували навчання чисто емпіричними поняттями і практичними навичками.

І донині при навчанні мови застосовуються такі вправи. Самі по собі вони ніякого розвиваючого значення не мають. Зазвичай логічні вправи зводяться до вправ в класифікації. Так як при цьому класифікації піддаються оточуючі дитину предмети побуту, то в основі її, як правило, лежать чисто зовнішні ознаки. Наприклад, діти ділять предмети на меблі і посуд або на овочі та фрукти. При віднесенні предмету до меблів істотне значення має те, що це предмети обстановки, а до посуду - вони служать для приготування їжі або її вживання. До поняття «овочі» відносяться одночасно плоди і коріння; тим самим знімаються істотні ознаки цих понять, що грунтуються на зовнішніх властивостях або способах вживання. Подібна класифікація може надавати гальмівну дію при подальшому переході до власне наукових понять, фіксуючи увагу дитини на зовнішніх ознаках предметів.

У міру насичення програм початкового навчання сучасними науковими знаннями значення таких формально-логічних вправ падає. Хоча й до цієї пори є ще педагоги і психологи, які вважають, що можливі вправи в розумових операціях самих по собі, безвідносно до змістовного матеріалу.

Розробка системи розвивального навчання спирається як на свою основу на вирішення більш загальної проблеми навчання і розвитку. Хоча сама постановка питання про розвиваючому навчанні вже припускає, що навчання має розвиваюче значення, однак конкретний зміст взаємовідносин між навчанням і розвитком вимагає свого розкриття.

В даний час існують дві основні в певному сенсі протилежні точки зору на співвідношення навчання і розвитку. Згідно з однією з них, представленої головним чином у роботах Ж. Піаже, розвиток, розумовий розвиток не залежить від навчання. Навчання розглядається як зовнішнє втручання в процес розвитку, яке може впливати лише на деякі особливості цього процесу, наскільки затримуючи або прискорюючи появу і час протікання окремих закономірно змінюються стадій інтелектуального розвитку, але не змінюючи ні їх послідовності, ні їх психологічного змісту. При цій точці зору розумовий розвиток відбувається усередині системи взаємин дитини з оточуючими його речами як фізичними об'єктами.

Якщо навіть припустити, що існує таке безпосереднє зіткнення дитини з речами, що відбувається без будь-якої участі дорослих, то і в цьому випадку має місце своєрідний процес придбання індивідуального досвіду, що носить характер стихійного, неорганізованого самонавчання. Насправді таке припущення - абстракція. Справа в тому, що на речах, що оточують дитину, не написано їх суспільне призначення, і спосіб їх вживання не може бути відкритий дитиною без участі дорослих. Носії громадських способів використання та вживання речей - дорослі, і тільки вони можуть передати їх дитині.

Важко уявити собі, щоб дитина самостійно, без жодного втручання з боку дорослих, пройшов шлях всіх винаходів людства за той термін, який наданий їй дитинством. Термін, який в порівнянні з історією людства визначається миттю. Немає нічого більш помилкового, ніж розуміння дитини як маленького Робінзона, наданого самому собі в безлюдному світі речей. Мораль чудового роману про Робінзона Крузо якраз і полягає в тому, що інтелектуальну потужність людини складають ті придбання, які він приніс з собою на безлюдний острів і які отримав до того, як потрапив у виняткову ситуацію; пафос роману - в демонстрації суспільної сутності людини навіть в обстановці майже повної самотності.

Відповідно до другої точки зору, психічний розвиток відбувається всередині взаємин дитини і суспільства, в процесі засвоєння узагальненого досвіду людства, фіксованого в самих різних формах: в самих предметах і способах їх вживання, в системі наукових понять з фіксованими в них способами дій, в моральних правилах відносин між людьми і т.
п. Навчання є спеціально організований шлях передачі окремому індивіду соціального досвіду людства. Будучи індивідуальним по своїй формі, воно завжди соціально за змістом. Тільки ця точка зору може служити підставою для розробки системи розвивального навчання.

Визнання провідної ролі навчання для психічного розвитку в цілому, для розумового розвитку зокрема зовсім не є визнання того, що всяке навчання визначає розвиток. Сама постановка питання про розвиваючому навчанні, про співвідношення навчання і розвитку припускає, що навчання може бути різним. Навчання може визначати розвиток і може бути зовсім нейтральним по відношенню до нього.

Так, навчання друкування на друкарській машинці, яким би сучасним способом воно не проводилося, не вносить нічого принципово нового в розумовий розвиток. Звичайно, людина набуває при цьому ряд нових навичок, у нього розвивається гнучкість пальців і швидкість орієнтації в клавіатурі, але ніякого впливу на розумовий розвиток придбання цієї навички не надає.

Яка ж сторона навчання - визначальна для розумового розвитку в молодшому шкільному віці? Для відповіді на це питання насамперед треба з'ясувати, що головне в розумовому розвитку молодшого школяра, тобто яку сторону його розумового розвитку треба вдосконалювати, щоб все воно піднялося на нову, більш високу ступінь.

Розумовий розвиток включає в себе ряд психічних процесів. Це - розвиток спостережливості і сприйняття, пам'яті, мислення і, нарешті, уяви. Як випливає із спеціальних психологічних досліджень, кожний з цих процесів пов'язаний з іншими. Однак зв'язок не незмінна на всьому протязі дитинства: в кожному періоді провідне значення для розвитку інших має якийсь один з процесів. Так, в ранньому дитинстві головне значення набуває розвиток сприйняття, в дошкільному віці - пам'яті. Добре відомо, з якою легкістю дошкільники запам'ятовують різні вірші та казки.

На початку молодшого шкільного віку і сприйняття, і пам'ять вже пройшли досить довгий шлях розвитку. Тепер для їх подальшого вдосконалення необхідно, щоб мислення піднялося на нову, більш високу ступінь. До цього часу і мислення вже пройшло шлях від практично дієвого, при якому рішення задачі можливо тільки в ситуації безпосередніх дій з предметами, до наочно-образного, коли задача вимагає не реальної дії з предметами, а простеження можливого шляху рішення в безпосередньо даному наочному полі або в плані наочних уявлень, що збереглися в пам'яті.

Подальший розвиток мислення полягає в переході від наочно-образного до словесно-логічного рассуждающему мисленню. Наступний крок у розвитку мислення, який відбувається вже в підлітковому віці і полягає у виникненні гипотен-тіко-думають мислення (тобто мислення, яке будується на основі гіпотетичних припущень і обставин), може

статися тільки на основі відносно розвинутого словесно-логічного мислення.

Перехід до словесно-логічного мислення неможливий без докорінної зміни змісту мислення. Замість конкретних уявлень, що мають наочну основу, повинні сформуватися поняття, змістом яких виступають вже не зовнішні, конкретні, наочні ознаки предметів та їх відносини, а внутрішні, найбільш суттєві властивості предметів і явищ і співвідношення між ними. Необхідно мати на увазі, що форми мислення завжди знаходяться в органічному зв'язку зі змістом.

Численні експериментальні дослідження свідчать, що разом з формуванням нових, більш високих форм мислення відбуваються істотні зрушення в розвитку всіх інших психічних процесів, особливо в сприйнятті і пам'яті. Нові форми мислення стають засобами здійснення даних процесів, і переозброєння пам'яті і сприйняття підіймає їх продуктивність на велику висоту.

Так, пам'ять, яка спиралася в дошкільному віці на емоційне співпереживання герою казки або на викликають 'позитивне ставлення наочні образи, перетворюється на смислову пам'ять, в основі якої лежить встановлення зв'язків усередині матеріалу, що запам'ятовується, зв'язків смислових, логічних . Сприйняття з аналізуючого, що базується на очевидних ознаках, перетворюється на що встановлює зв'язку, синтезирующее. Головне, що відбувається з психічними процесами пам'яті і сприйняття, - їх озброєння новими засобами і способами, які формуються перш за все всередині завдань, що вирішуються словесно-логічним мисленням. Це призводить до того, що і пам'ять, і сприйняття стають значно більш керованими, вперше виявляється можливим вибір засобів для вирішення специфічних завдань пам'яті і мислення. Засоби тепер можна вибирати залежно від конкретного змісту задач.

Для запам'ятовування віршів істотне значення має осмислення кожного слова, вжитого поетом, а для запам'ятовування таблиці множення - встановлення функціональних відносин між твором і співмножники при збільшенні одного з них на одиницю.

Завдяки переходу мислення на нову, більш високу ступінь відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення на новий щабель і пов'язана з цим перебудова всіх інших процесів і складають основний зміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.

Тепер ми можемо повернутися до питання про те, чому навчання може виявитися не розвивають. Це може відбуватися в тому випадку, коли воно орієнтоване на вже розвинуті форми психічної діяльності дитини - сприйняття, пам'ять і форми наочно-

образного мислення, властиві попередньому періоду розвитку. Навчання, побудоване таким чином, закріплює вже пройдені етапи психічного розвитку. Воно плететься у хвості розвитку і тому не просуває його вперед.

Аналіз змісту програм нашої початкової школи показує, що в них не до кінця зжиті установки на засвоєння дітьми емпіричних понять і елементарних знань про навколишній, практичних навичок читання, рахунки і листи, які були властиві початковій школі, коли вона представляла собою відносно замкнутий цикл, а не була початковою ланкою в системі загального повної середньої освіти.


Повернемося до питання, яка ж сторона навчання виступає визначальною для розумового розвитку в молодшому шкільному віці. Де лежить той ключ, використовуючи який можна значно підсилити розвиваючу функцію навчання, вирішити завдання про правильне співвідношення навчання і розвитку в молодших класах школи?

Таким ключем стає засвоєння вже в молодшому шкільному віці системи наукових понять. Розвиток абстрактного словесно-логічного мислення неможливо без докорінної зміни змісту, яким оперує думка. Змістом, в якому необхідно присутні нові форми думки і яке їх необхідно вимагає, є наукові поняття та їх система.

З усієї сукупності суспільного досвіду, накопиченого людством, шкільне навчання повинно передати дітям не просто емпіричне знання про властивості і способи дій з предметами, а узагальнений в науці і зафіксований в системі наукових понять досвід пізнання людством явищ дійсності : природи, суспільства, мислення.

Необхідно особливо підкреслити, що узагальнений досвід пізнання включає в себе не тільки готові поняття і їх систему, спосіб їх логічного упорядкування, але - і це особливо важливо - стоять за кожним поняттям способи дій, за допомогою яких це поняття може бути сформовано. Певним чином дидактично оброблені властиві сучасній науці узагальнені способи аналізу дійсності, що приводять до формування понять, повинні входити в зміст навчання, складаючи його ядро.

  Під змістом навчання слід бачити підлягає засвоєнню систему понять про даній області дійсності разом із способами дій, за допомогою яких поняття і їх система формуються в учнів. Поняття - знання про істотні відносинах між окремими сторонами предмета чи явища. Отже, для формування поняття необхідно перш за все виділити ці сторони, а так як вони не дані в безпосередньому сприйнятті, то потрібно здійснити абсолютно певні, однозначні, конкретні дії з предметами для того, щоб

  властивості проявилися. Тільки виділивши властивості, можна визначити, в яких стосунках вони перебувають, але для цього їх треба ставити в різні відносини, тобто вміти змінювати відносини. Таким чином, процес формування понять невіддільний від формування дій з предметами, які відкривають їх суттєві властивості.

  Підкреслимо ще раз: найважливішою особливістю засвоєння понять є те, що їх не можна завчити, не можна просто прив'язати знання до предмета. Поняття треба сформувати, і сформувати його повинен учень під керівництвом вчителя.

  Коли ми дали дитині слово «трикутник» і сказали йому, що це фігура, що складається з трьох сторін, ми повідомили йому тільки слово для називання предмета і найзагальніші його ознаки. Формування поняття «трикутник» починається тільки тоді, коли дитина навчається ставити у відносини його окремі властивості - його сторони і кути (коли учень встановлює, що в цій фігурі сума двох сторін завжди більше третьої, що сума кутів в ньому завжди дорівнює двом прямим, що проти більшої сторони завжди лежить більший кут, і т. д.). Поняття є безліч визначень, сукупність багатьох істотних відносин в предметі. Але жодне з цих співвідношень не дано в безпосередньому спостереженні, кожне з них треба відкрити, а відкрити його можна тільки шляхом дій з предметом.

  Дії з предметами, за допомогою яких відкриваються їх істотні властивості і встановлюються істотні відносини між ними, і є способи роботи нашого мислення. Вже в початковому навчанні особливо важливо встановлення саме співвідношень між окремими сторонами предметів або явищ дійсності. Для цього є нескінченна кількість можливостей - як при навчанні математиці, так і при навчанні мови.

  Якщо ми вчимо дітей числовому ряду, то необхідно добитися розуміння і встановлення відносин між вхідними в нього числами, а може бути, вивести і загальну формулу його побудови. Якщо ми знайомимо дитину з десятковою системою числення, то необхідно виявити істотне відношення, на основі якого вона побудована, і показати, що вона не єдино можлива. Коли ми знайомимо дітей з арифметичними діями, то особливо важливо встановити істотні відносини між елементами, що входять в їх структуру. Якщо ми вчимо дитину грамоті, то найістотніше - встановлення відносин між фонемной структурою мови і її графічними позначеннями. Коли ми знайомимо дітей з морфологічною структурою слова, то треба з'ясувати систему відносин між основними і додатковими значеннями в слові. Кількість таких прикладів можна було б помножити нескінченно.

  Істотно важливо, однак, не просто формування окремих понять, а створення їх системи. Правда, в цьому допомагає сама наука, яка і є обов'язково система понять, де кожне поняття пов'язано з іншими. Логічне міркування, - з одного

  боку, міркування з приводу співвідношення окремих сторін у предметі, а з іншого - міркування з приводу зв'язків між поняттями. Рух в логіці цих зв'язків і є логіка мислення. Таким чином, ми знайшли ключ до проблеми розвивального навчання в молодшому шкільному віці. Цей ключ - зміст навчання. Якщо ми хочемо, щоб навчання в початкових класах школи стало розвивають, то ми повинні подбати насамперед про науковість змісту, тобто про те, щоб діти засвоювали систему наукових понять і способи їх отримання. Розвиток мислення дітей у цей період і є ключ до їх розумовому розвитку в цілому. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Навчання та розумовий розвиток в молодшому шкільному віці"
  1.  ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують спеціального обговорення. Чи корисно в 6-річному віці включатися в шкільне навчання і яким це навчання має бути? Чи всі діти
  2.  Шестирічні діти. психологічна готовність до шкільного навчання
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Проте зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  3.  Молодший шкільний вік (7 - 10 років)
      Молодший шкільний вік - це особливий період у житті дитини, який виділився історично порівняно недавно. Його не було у дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і у тих дітей, для яких початкова школа була першою і останньою сходинкою освіти. Поява цього віку пов'язане з введенням системи загального і обов'язкового повного і неповного середнього
  4.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  5.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 років)
      Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.
  6.  Шестирічні діти. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ До ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  7.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  8.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  9.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (I-IV класи школи). Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща
  10.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  11.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  12.  Пізнавальний розвиток
      Розвиток пізнавальних процесів. У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. До старшого шкільного віку відбувається засвоєння багатьох наукових понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і
  13.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  14.  Криза отроцтва (предподростковий)
      У психологічній науці існує кілька принципових позицій розгляду періоду 9-11 років. Деякі дослідники вважають цей вік початком стабільного підліткового періоду (Л.С. Виготський), інші - частиною критичного (в цілому) підліткового віку (Л.І. Божович та ін) або закінченням дитячого віку, латентною стадією (3. Фрейд). У періодизації Д.Б. Ельконіна цей
  15.  Додаток 1. Таблиці вікового розвитку.
      Психічний розвиток немовляти (0-1 рік). {Foto10} {foto11} Загальна схема вікового розвитку немовляти (від народження до року) {foto12} Загальна схема вікового розвитку дитини раннього віку (від року до трьох років) {foto13} {foto14} Загальна схема вікового розвитку дитини дошкільного віку (від 3 -х до 7 років) {foto15} {foto16} {foto17}
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека