загрузка...

Навчання та розвиток у дошкільному віці

Завдання моєї доповіді - висвітлити деякі найважливіші особливості дитини дошкільного віку. У зв'язку з побудовою програм для дитячого садка я хотів поділитися з вами тими думками, які склалися у мене і моїх співробітників за кілька років роботи в процесі вивчення і дослідження дитини цього віку, не претендуючи ні на повне висвітлення порушених питань, ні на скільки- повне рішення практичних питань, що випливають з порушених у доповіді тем.

Мова в моїй доповіді буде йти, швидше, про деякі вихідних пунктах для роботи над програмами, а не про закінчені висновках для практики. Багато чого з того, що я скажу, потребує ще дослідницької перевірці, тому я просив би вас прийняти мою доповідь за те, що він є насправді, тобто за ряд педологічні міркувань, що відносяться до побудови програми для дитячого саду.

Перше питання, яке постає перед нами, коли ми думаємо про побудову програм для дитячого саду і хочемо узгодити ці програми з особливостями дитини дошкільного віку, - це самий загальний питання: що являють собою програми для дошкільного саду , чим вони відрізняються від програм для школи, яке місце вони займають в педагогічній роботі дитячого садка, якого роду діяльність дитини і з дитиною охоплюють і розробляють ці програми? Це питання, в свою чергу, зв'язується з іншим питанням: який характер, з точки зору особливостей дитини, носить виховна та освітня робота з дітьми даного віку? Кожен вік характеризується різним ставленням, яке існує між характером освітньої та виховної роботи з одного боку і розумовим розвитком дитини - з іншого. Для того щоб коротко відповісти на питання про особливості виховної та освітньої роботи в дошкільному віці, я дозволю собі визначити його порівняно. Я дозволю собі порівняти, чим є програма в дошкільному закладі, з тим, чим вона є в шкільному.



Мені здається, що стосовно характеру навчання дитини в його розвитку існують крайні точки. Перша з цих крайніх точок - це навчання дитини до 3 років (якщо розуміти в широкому сенсі слова - так, як розуміють його, коли говорять, що дитина навчається мови між 1,5 і 3 роками). Можна сказати, що особливістю навчання дитини до 3 років є те, що дитина цього віку навчається за своєю власною програмою. Це видно на прикладі мови. Послідовність стадій, які проходить дитина, тривалість кожного етапу, на якому він затримується, визначається не програмою матері, а в основному тим, що дитина сама бере з навколишнього середовища. Звичайно, розвиток мовлення дитини змінюється залежно від того, чи буде дитина мати навколо себе багату або бідну мова, але програму навчання мови дитина визначає сам. Цей тип навчання прийнято називати спонтанним. У цьому випадку дитина навчається мови інакше, ніж дитина шкільного віку навчається в школі арифметиці.



Інший крайній тип навчання - коли дитина навчається в школі у вчителя. Тут питома вага власної програми дитини незначний у порівнянні з пропонованою йому програмою так само, як питома вага програми матері незначний у порівнянні з власною програмою дитини раннього віку. Якщо ми позначимо цей тип як реактивний, то ми можемо сказати, що у дошкільника навчання займає перехідне місце між першим і другим. Воно може бути названо спонтанно-реактивним.



Хід навчання, зміни, що мають місце протягом дошкільного віку, характеризуються тим, що дитина переходить від спонтанного до реактивному типу. Уявіть собі, що в процесі розвитку дитина рухається від однієї полярної точки до іншої. Звідси весь хід руху розподілятиметься на дві стадії. У першій половині свого руху він ближче до першого полюсу, ніж до другого. Отже, питома вага спонтанного і реактивного руху різко змінюється. Якщо сказати, що дитина раннього віку може в процесі навчання робити тільки те, що збігається з його інтересами, а дитина шкільного віку може робити те, чого хоче вчитель, то у дошкільника ставлення визначається таким чином, що він робить те, що хоче, але він хоче того, що я хочу.

Що це означає? Це означає наступні два положення, які я просив би розглядати як вихідні.



Перше - це те, що близько 3 років з усяким дитиною відбувається перелом, що полягає в тому, що для дитини починає ставати можливим новий тип навчання.

Німецький дослідник Кро, кажучи про дитину трирічного віку, сказав, що він може бути зарахований до шкільного віку. Кро каже, що у дитини цього віку вже є здатність до шкільного навчання, отже, починаючи з цього віку для дитини вже стає можливим якась програма навчання і виховання. Однак це не є ще шкільна програма. Вона певною мірою повинна ще бути програмою самої дитини. Він повинен мати те, що склало основу навчання в попередньому віці. Дитина раннього віку навчається за своєю програмою; дитина шкільного віку навчається за програмою вчителя, а дошкільник здатний вчитися в міру того, що програма вчителя стає його програмою. Це основна і загальновизнана трудність. Це представляє одну з найважчих завдань педагога, завдання, з якою стикалися педагоги за останні півстоліття.



Я хотів би торкнутися ще одне питання загального характеру, перш ніж перейти до другої частини доповіді, - це питання про так званих «оптимальних строках навчання». Що всяке навчання, що розуміється в широкому сенсі слова (і навчання мови в тому числі), пов'язано з віком - це ми всі добре знаємо, але зазвичай, коли говорять про строки навчання, мають на увазі тільки нижню межу навчання, тобто розуміють , що не можна, скажімо, навчати грамоті шестимісячного немовляти, що не можна навчати грамоті трирічної дитини, інакше кажучи, всі розуміють, що дитина у своєму розвитку повинен досягти певної міри зрілості, він повинен придбати в ході розвитку відомі передумови для того, щоб саме навчання цього предмету зробилося можливим. Однак я звертаю вашу увагу на той першорядної важливості для шкільного виховання факт, що для навчання існує і верхня оптимальна межа.

Де Фриз, займаючись вивченням онтогенезу тварин, зокрема нижчих безхребетних, ввів у науку на підставі своїх експериментів і спостережень поняття про так званих сензитивних періодах розвитку або сензитивних віках. Сензитивними періодами розвитку або сензитивними віками де Фриз називає такі періоди онтогенетичного розвитку, під час яких розвивається тварина виявляється особливо чутливим по відношенню до середовищних впливів певного роду. Коли даний вік мине або коли він ще не настав, то ті ж самі впливи, які в даний період роблять дуже істотний вплив на хід і напрямок розвитку, виявляються іноді або нейтральними, або надають протилежну дію. Де Фриз вдалося експериментально довести, що одні й ті ж зовнішні впливи можуть мати або нейтральне, або позитивне, або негативний вплив на хід розвитку, залежно від того, в який період розвитку вони падають на організм.



Якщо взяти в узагальненому вигляді цю думку, вона, звичайно, не викликає ніяких нових асоціацій, видається чимось давним-давно відомим, і, здавалося б, тільки через цю загальної думки не варто воскрешати старе вчення де Фріза і з області онтогенезіса тварин переносити в область людського розвитку, зокрема, дошкільного розвитку і виховання. Хто не знає, що якби ми стали годувати немовля так, як годуємо дитину 7 років, то ті впливу, які в цьому віці виявляються сприятливими, в іншому надали б найшкідливіше, негативну дію.



Але думка де Фріза полягає в більш змістовному і глибокому розумінні цього питання. Вивчаючи ряд тварин, він зумів встановити, що мова йде не просто про те, що харчування, скажімо, яке завжди має місце на всьому протязі розвитку дитинчати, в ранньому віці має бути пристосований до особливостей даної щаблі, на якій стоїть у своєму розвитку тварина, - не в цьому думка де Фріза, а в тому, що специфічні дії середовища, які мають вирішальне значення для напрямки розвитку в ту або іншу сторону, надають свою дію тільки тоді, коли вони прикладені в певний момент розвитку, а до і після виявляються однаково безпідставними для цих впливів. Приклад, який часто приводять з де Фріза і Фортун, полягає в тому, що, якщо бджолу в період її онтогенетичного розвитку годувати певного роду їжею - царською травою, з неї виходить матка, але це буває тільки в тому випадку, якщо це годування починається і триває в певний період її розвитку. Якщо цей період розвитку пропущений, то те ж саме годування вже не дає відповідного результату. В інші періоди воно дає результат негативний, і розвиток йде по-різному залежно від того, в якому пункті розвитку зустрічається дитинча тварини з тим чи іншим впливом.



Це уявлення про те, що в самому розвитку закладені відомі періоди, особливо чутливі до відомих зовнішніх впливів, і було покладено Монтессорі в основу вивчення розвитку та навчання в дошкільному віці. Питання полягає в наступному: по відношенню до яких впливам дошкільний вік є сензитивним, тобто чутливим? Повинен сказати, що, оскільки ця проблема пов'язується з проблемою навчання, вона з боку дошкільної теорії близько стикається з тим положенням, яким ми зобов'язані теж буржуазним авторам в області шкільного навчання - встановленням ідеї і поняття оптимальних термінів навчання. Ми завжди знали раніше і до цих пір практично користуємося в педології тільки нижчого кордоном навчання, тобто знаємо, що нижче відомого віку не можна дитини навчати того чи іншого предмету, виходячи з того, що розвиток повинен підготувати якісь передумови для того, щоб навчання зробилося можливим. Якщо знати тільки це і міркувати абсолютно, необхідно зробити висновок, що чим пізніше ми почнемо навчання, тим краще, тому що більш серйозними виявляться ці передумови. Проте спостереження показали, що занадто пізні терміни є такими ж поганими для навчання, як і надмірно ранні. Самий цей факт, який вперше і був відкритий на ряді питань дошкільного навчання і виховання, мабуть, ніде, як тут, не має такого істотного значення.

Дозвольте його пояснити. Ми всі знаємо, що навчання пов'язане з віком, тому що саме навчання передбачає відому ступінь зрілості і певні передумови - пам'ять, увагу, моторику і т. п. Але як тоді пояснити з цієї точки зору той факт, що якщо дитина до 3 років по небудь причин не засвоїв мови і почав їй навчатися з трирічного віку, то насправді трирічній дитині набагато важче навчатися мови, ніж півторарічній дитині. Для нього навчання мови тягнеться набагато довше і не дає такого ефекту, який має місце в першому випадку, а головне - це занадто пізніше навчання не відіграє тієї ролі в розвитку, яку воно відіграє тоді, коли воно відбувається в оптимальні терміни. Адже, здавалося б, йому мало б бути легше навчатися, ніж півторарічній дитині, тому що увага, пам'ять, мислення в 3 роки дозріли більшою мірою, ніж у півтора року.



Таким чином, одним з основних є те положення, що для будь-якого навчання існують оптимальні, тобто найбільш сприятливі терміни. Відхід від них вгору і вниз, тобто занадто ранні і дуже пізні терміни навчання, завжди виявляються, з точки зору розвитку, шкідливими, несприятливо відбиваються на ході розумового розвитку дитини. Факт наявності цих оптимальних термінів навчання приводить нас до наступного моменту, потрібного нам для подальшого аналізу: ми говоримо - для того щоб почалося якесь навчання, необхідно, щоб які-то особливості дитини, якісь його якості і властивості дозріли вже до відомої ступеня. Але хіба розвиток визначається тільки дозрілими вже рисами особистості дитини або ж для нас важливі і ті властивості дитини, які знаходяться ще в стадії дозрівання, які ще не дійшли до зрілості? Дослідження показує, що для всіх процесів виховання та освіти найбільш істотними виявляються саме ці, що знаходяться в стадії дозрівання і ще не дозрілі до моменту навчання процеси. Ось чим і пояснюється те явище, що занадто пізніше навчання, яке вже мине термін дозрівання, втрачає можливість впливати на ці ще дозрілі процеси, втрачає можливість їх організувати, поправити відомим чином і т.д.



Домовимося, як це прийнято в сучасній педології, називати рівнем актуального розвитку дитини ту ступінь зрілості, якої досягли функції дитини, і домовимося називати зоною найближчого розвитку дитини ті процеси, які ще не дозріли, але перебувають в стадії дозрівання. Якщо ми це будемо розрізняти і за допомогою відповідних розроблених методів зуміємо визначити, то ми побачимо, що процеси навчання і виховання в кожному віці знаходяться в безпосередній залежності не стільки від вже наявних, що організувалися і дозрілих особливостей дитини, скільки від його особливостей, що знаходяться в зоні його найближчого розвитку.



Цим дозвольте закінчити першу міркування щодо особливостей навчання в дошкільному віці і щодо оптимальних термінів навчання і перейти до другої частини доповіді - короткої змалюванні деяких основних особливостей дитини дошкільного віку. Потім я знову повернуся до поставленого на початку доповіді питання про програми і спробую намітити деякі висновки відносно цього питання.



Мені здається, що було б безнадійною спробою намагатися охарактеризувати особливості свідомості дитини дошкільного віку, якщо починати не від цілого, а від окремих частин, якщо спробувати охарактеризувати увагу, пам'ять, мислення дитини, взяті окремо. Як показує дослідження і як нас вчить досвід, найістотнішим у розвитку дитини та її свідомості є не тільки те, що окремі функції свідомості дитини ростуть і розвиваються при переході від одного віку до іншого, але істотним є те, що росте і розвивається особистість дитини, росте і розвивається свідомість в цілому.



  Цей ріст і розвиток свідомості в першу чергу позначаються на тому, що змінюється ставлення між окремими функціями. Так, наприклад, сприйняття дитини до 3 років відрізняється від нашого сприйняття не тим в першу чергу, що воно буває менш гостре, менш диференційовано, а тим, що сприйняття до трирічного віку грає зовсім іншу роль в системі свідомості, у системі особистості дитини - воно грає в ранньому віці домінуючу центральну роль. Можна сказати, що всі свідомість дитини цього віку є лише остільки, оскільки воно визначається діяльністю сприйняття. Всякий знає дітей цього віку погодиться, що дитина преддошкольного віку згадує здебільшого у формі пізнавання, тобто у формі сприйняття, до якого приєднується акт пам'яті. Дитина сприймає річ як знайому і дуже рідко згадує те, що відсутній перед його очима або привід до чого відсутня; він може бути уважний тільки до того, що знаходиться в полі його сприйняття. Точно так само мислення дитини до 3 років носить переважно безпосередній характер. Дитина розбирається і встановлює розумові зв'язку між наочно сприймаються елементами. Можна було б показати, що всі функції цього віку йдуть навколо сприйняття, через сприйняття, за допомогою сприйняття. Це ставить саме сприйняття в сприятливі умови розвитку в даному віці. Сприйняття начебто б обслуговується всіма сторонами діяльності дитини, і тому жодна функція не переймається такого пишного розквіту в ранньому віці, як функція сприйняття. Це тільки підтверджує той давно відомий в педології закон, що життєві функції мають в ранньому віці оптимум свого визрівання, тобто свою квітучу пору, і ті функції, які самі є передумовою для розвитку інших функцій, визрівають найбільш рано. Тому не дивно, що сприйняття розвивається раніше, ніж мислення, і раніше, ніж пам'ять, - оскільки воно є передумовою і для пам'яті, і для мислення. Найважливішою особливістю в розвитку свідомості дошкільнят на відміну від іншого віку є те, що в ході дитячого розвитку складається зовсім нова система функцій дитини, яка характеризується, якщо для простоти кілька схематизувати питання, в першу чергу тим, що в центрі свідомості ста новится пам'ять. Пам'яті в дошкільному віці належить, як показують дослідження, домінуюча роль.



  Правда, це не відбувається таким примітивним чином, як це я описую через нестачу часу. Той факт, що всі функції в ранньому віці були на службі сприйняття, що не обумовлює того, що в дошкільному віці відбувається просто механічна заміна, що місце сприйняття зайняла пам'ять. Але все ж в основному ми правильно будемо розуміти дошкільника, якщо скажемо, що центральна роль в системі його функцій належить пам'яті - функції, пов'язаної з накопиченням і переробкою його безпосереднього досвіду. Це має дуже багато важливих наслідків, але одним з найважливіших є те, що у дитини найбільш різким чином змінюється мислення. Якщо для дитини переддошкільного віку мислити означає розбиратися у видимих ??зв'язках, то для дитини дошкільного віку мислити - значить розбиратися у своїх загальних уявленнях. Уявлення - це все одно що узагальнене спогад. Цей перехід до мислення у загальних уявленнях є перший відрив дитини від чисто наочного мислення. Загальне уявлення в першу чергу характеризується тим, що воно здатне, якщо грубо сказати, вирвати предмет мислення з конкретної тимчасової і просторової ситуації, в яку він включений, і, отже, може встановити між загальними уявленнями зв'язок такого порядку, яка в досвіді дитини ще дана була.



  Я б зупинився на трьох моментах, які безпосередньо випливають із того, що пам'ять займає центральне місце у дошкільника.



  Перший, дуже важке запитання полягає в наступному: ми, дорослі люди, говоримо про себе, що ми мислимо поняттями. У дитини немає зрілих понять. Що ж замінює у дитини поняття? Дитині дошкільного віку властиво мислити. Будь-яке поняття, яке значення слова означає узагальнення. Будь-яке поняття відноситься до групи предметів, але ці узагальнення в різному віці у дітей побудовані по-різному. Самим чудовим з усіх фактів, що відносяться до розвитку дитячого мислення, є таке положення, що в міру того, як розвивається спілкування дитини з дорослим, розширюється і дитяче узагальнення, і навпаки.



  Для того щоб ми могли спілкуватися один з одним, передавати один одному думки, нам необхідно вміти узагальнювати всі думки, які ми передаємо, тому що безпосередньо думка не може бути перекладена з голови в голову. Уявіть собі мати дитини. Мати сміється, дитина її не розуміє, але він заражається її настроєм і теж сміється. Вона його сміх не заражається, але розуміє, що дитина задоволений.



  Можна вважати встановленим, що ступені узагальнення дитини строго відповідають ступенями, якими розвивається його спілкування. Всяка нова ступінь в узагальненні дитини означає і новий щабель у можливості спілкування. Самое наявність загальних уявлень передбачає вже перший ступінь відстороненого мислення.



  Сказати про дитину дошкільного віку, що він переходить до мислення в загальних уявленнях, - це все одно, що сказати, що коло доступних йому узагальнень розширюється.



  Другою особливістю і наслідком того факту, що ми тут маємо справу з пануванням пам'яті, є те, що абсолютно перебудовується характер інтересів і потреб дитини. Я скажу в загальних словах, в чому тут полягає зміна. Як показують експериментальне дослідження і спостереження, справа полягає в тому, що інтереси дитини починають визначатися змістом, який представляє для нього дана ситуація, і не тільки сама ситуація, але те значення, яке дитина вкладає в цю ситуацію. Виникає перший афективний узагальнення, виникає заміщення і переключення інтересів.



  Третім наслідком з цього положення є той факт, що дитина цього віку переходить до зовсім нового типу діяльності. Я змушений охарактеризувати цей новий тип діяльності як до творчої діяльності, якщо мати на увазі той факт, що у всіх видах діяльності дошкільника виникають цілком своєрідні відносини думки до дії, саме можливість втілення задуму, можливість йти від думки до ситуації, а не від ситуації до думки. Чи ви гри, візьмете ви малюнки, візьмете ви працю - скрізь і в усьому ви будете мати справу з абсолютно новими відносинами, які виникають між мисленням і діями дитини.



  Закінчити цю схематичну характеристику я б хотів одним загальним зазначенням, яке нам надзвичайно стане в нагоді в подальшому. Ви знаєте, ймовірно, що дошкільний вік є першим віком, абсолютно позбавленим дитячої амнезії: відомо, що ніхто з нас не пам'ятає свого дитинства. Правда, знаходяться окремі особи, начебто Толстого, які стверджують, що вони зберегли деякі спогади, які стосуються перших місяцях життя. Але я думаю, що в цій аудиторії навряд чи знайдеться десяток людей, які скажуть, що вони зберегли ясні спогади, що відносяться до часу їх дитинства. Амнезія є основний закон дитячого віку. Амнезія кілька меншою мірою є і законом розвитку дитини до 3 років. Ми не пам'ятаємо себе до 3 років. Перший вік, позбавлений амнезії, - це дошкільний вік.



  Ми забуваємо своє дитинство, своє раннє дитинство, тому що структура нашої свідомості в цьому віці настільки відмінна від структури свідомості в зрілому віці, що ми, звичайно, не зберігаємо до 3 років спогадів ні про самих себе, ні про навколишнє нас дійсності. Той факт, що з дошкільного віку людина починає пам'ятати послідовність подій, - це те, що старі психологи називали єдністю і тотожністю «я».



  Як показують дослідження, в дошкільному віці вперше виникають внутрішні етичні інстанції дитини, складаються етичні правила.



  Нарешті, тут складається у дитини те, що можна було б назвати першим абрисом дитячого світогляду. Тут закладається загальне уявлення про світ, про природу, про суспільство, про самого себе. Цей факт і пояснює, чому в дошкільному віці ми маємо вперше анулювання закону амнезії ранніх віків, інакше кажучи, дошкільник має деякі елементи спадкоємних зв'язків, перекидають міст до розвиненого світогляду людини, який закінчив дитячий період свого розвитку.



  Дозвольте на цій недосконалою схемою зупинитися і перейти до останнього питання - про висновки, які можуть бути зроблені з того, що я намагався сказати відносно побудови програми для дошкільного віку.

  Як ні коротко і схематично я зобразив особливості дитини дошкільного віку, все ж, мені здається, легко бачити, що те основне визначення, яке я дав на початку доповіді своєрідності програм для дитячого садка, підтверджується цими особливостями дитини дошкільного віку.

  Зупинимося чи ми на тому, що дитина дошкільного віку мислить в загальних уявленнях, або на тому, що його емоційні інтереси зв'язуються зі змістом і значенням, які він вкладає у відому ситуацію; зупинимося ми на тому, що у зв'язку з цим розширюється сфера спілкування дитини, - скрізь і всюди, мені здається, буде нав'язуватися сам собою один висновок. Цей висновок полягає в тому, що дитина дошкільного віку за своїми особливостями здатний до того, щоб почати якийсь новий цикл навчання, недоступний для нього до цього. Він здатний це навчання проходить по якійсь програмі, але разом з тим саму програму він за природою своєю, за своїми інтересами, за рівнем свого мислення може засвоїти в міру того, в міру чого вона є його власною програмою.

  Якщо задатися питанням, яким вимогам повинна задовольняти програма дитячого саду для того, щоб вона була приведена у відповідність з особливостями дитини дошкільного віку, то відповідь на нього, мені здається, буде звучати так. Ця програма повинна володіти двома наступними трудносоедінімимі якостями. По-перше, вона повинна бути побудована з якоїсь системі, яка веде дитину до певної мети, щороку роблячи певні кроки по шляху руху до цієї мети. Ця програма повинна бути схожої зі шкільною програмою в тому сенсі, що вона повинна бути програмою єдиного систематичного циклу загальноосвітньої роботи. Разом з тим ця програма має бути і програмою самої дитини, тобто вона повинна бути піднесена дитині в тій послідовності, яка відповідає і емоційним інтересам дитини, і особливостям його мислення, пов'язаного із загальними уявленнями.



  Якби ми намагалися побудувати програму, виходячи з того, що дошкільна програма повинна відповідати системі шкільної програми, то завдання не була б вирішена. Очевидно, програма для дошкільного віку повинна по суті відрізнятися від програми шкільної. Треба уникнути того, над чим іронізують англійці. У них дитячі садки називаються школою для маленьких, і вони кажуть, що гірша небезпека, яка загрожує школам для маленьких, полягає в тому, щоб вони не перетворилися на маленькі школи.

  Якщо ми поставимо перед собою завдання, щоб дитина в дошкільному віці виконав програму шкільну, тобто дає систему знань з кожної науці, розташованих на основі логіки даної науки, то, очевидно, ми ніколи не зможемо вирішити цього завдання - об'єднання системи знань з тим, щоб ця програма була програмою самої дитини. Але варто тільки правильно підійти до вирішення питання щодо того, якого роду система тут можлива, для того щоб цей, здавалося б, нерозв'язне питання виявився розв'язаним.

  Дозвольте мені пояснити, в чому полягає ця система.

  Для того щоб зробити це коротше, я дозволю собі почати з кінця, з вимог, які пред'являє школа. Що вимагає школа від дошкільного виховання? Якщо об'єднати те, що говорять різні автори, то виявляється, що школа вимагає від дошкільного виховання трьох речей: а) вона вимагає готовності дитини до шкільного навчання, б) школа вимагає, щоб дитина була готова до предметного навчання, і в) як мені здається , школа вимагає і грамотності, хоча, правда, це положення і не всі поділяють.

  Що означає, що дошкільник повинен бути готовий до предметного навчання в школі? Це означає ось що: дитина приходить до школи, він починає вчитися суспільствознавству, арифметиці, природознавства. Хіба для того, щоб дитина могла почати навчання суспільствознавства, арифметиці і природознавству, не треба, щоб він мав деякі загальні уявлення про числа, про кількостях або загальні уявлення про природу, деякі загальні уявлення про суспільство? Без такого самого загального уявлення про все це неможливо і початок предметного навчання в школі. Підготувати це загальне уявлення щодо світу природи, щодо суспільства, щодо світу величин - все це і складає безпосереднє завдання, яку школа ставить перед дошкільним вихованням.



  Я б навів тільки одне загальне міркування. Одним з недоліків старих програм є наявність в них тільки ряду окремих конкретних фактів. Тим часом дитина дошкільного віку, як показують дослідження, сам будує теорії, цілі космогонії про походження речей і світу. Він сам намагається пояснити цілий ряд залежностей і відносин. Дитина цього віку перебуває на такій ступені, на якій мислення відрізняється образністю, конкретністю. Він створює свої теорії про походження тварин, про народження дітей, про минуле і т. д. Що це означає? Це означає, що у дошкільника є тенденція зрозуміти не тільки окремі факти, але встановити і деякі узагальнення. Ця тенденція у розвитку дитини повинна бути використана в процесі навчання і визначити основний шлях, по якому повинна будуватися в певній системі програма від першого до останнього року.



  Усередині природознавства дитині необхідно вивчити живу і неживу природу разом, для того щоб потім він міг вивчити їх окремо. Тут необхідна якась система, яка б вела дитину від зв'язку одного типу до зв'язків, доступним йому в 3 роки, і від зв'язків, доступних в 3 роки, - до 4 років і т.д. Відмінністю її від комплексної системи є те, що в останній зазвичай сама зв'язок є поступкою слабкості дитячого мислення. Вона є облаткою, в якій дитина приймає знання. На відміну від цієї системи він сам повинен працювати над цим. Ми говорили з вами - зв'язати, зв'язати і зв'язати. Насправді одна з основних задач зв'язування - навчити диференціювати, навчити розрізняти для того, щоб можна було вчитися окремих предметів.



  Піаже показав, що дитина до 3 років не диференціює різні типи «не можна»; наприклад, не можна запалити раз вже запалений сірник; не можна доторкнутися до гарячої печі, бо можна обпектися; не можна говорити за обідом, бо не отримаєш солодкого; не можна говорити брехню матері, тому що це нечесно. Для дитини це проходить недифференцированно. Точно так само він повинен навчитися диференціювати фізичну природу від суспільної. Він також повинен вміти диференціювати і всередині. Так от, для того щоб можна було навчати суспільствознавству, необхідно диференціювати громадське від природного.



  Я можу навести такий приклад: одна з спостережуваних мною дівчаток 6 років сказала мені: «Тепер я здогадалася, нарешті, як відбулися річки. Виявляється, люди вибрали місце біля мосту, вирили яму і залили її водою ». Вона знала, що щось існувало без людей і щось зробили люди, але в даному випадку мости виявилися визначальними в її розумінні, а річки представлялися зробленими руками людей. Що це означає? Це говорить про дуже простої речі: те, що нам здається само собою зрозумілим, вимагає відносно дошкільного віку освітньої роботи з дитиною. Для того щоб було можливо предметне навчання, необхідно диференціювати загальне уявлення про те, що потім буде предметом навчання. Мені здається, що будь-яка сторона дошкільного виховання та освітньої роботи відрізняється цим. Я задам, наприклад, таке питання - як проходять літературу в дошкільному віці? Один французький автор абсолютно правильно говорить, що в дошкільному віці ми не повинні вивчати ні історії літератури (чи неправда?!), Ні класичних творів літератури, які залишилися б в пам'яті на всю решту життя (до наших дошкільним книгам ми потім не повертаємося в більш старших віках), але завдання полягає в тому, щоб взагалі відкрити перед дитиною світ словесного мистецтва. Те ж саме стосовно музики - перед нами стоїть завдання відкрити дитині взагалі музику, світ музики, можливості музичного сприйняття. Те ж саме відноситься і до науки. Завдання полягає в тому, щоб підвести дитину до науки. Завдання полягає в тому, щоб зробити можливим викладання науки з точки зору логіки цієї науки.

  Дозвольте тепер тільки у формі тез торкнутися кілька останніх питань, пов'язаних з програмами. Як мені здається, другим основним висновком є ??різка диференціація навчання в другій стадії дошкільного віку в порівнянні з першою стадією дошкільного віку. Це вік, коли дитина у своїй спонтанно-реактивної дузі все ближче і ближче до шкільного навчання. Перш ніж перейти до повної системі шкільного навчання, дитина отримує окремі диференційовані поняття в цьому віці. Зокрема, ті шкільні вимоги, про які я говорив, безпосередньо є завданням другої стадії. Це підготовка до самої можливості реактивно навчатися за програмою - навчання грамоті.



  Про грамоті я дозволю собі сказати тільки два слова: грамоту можливо дати дитині в дитячому саду не тільки тому, що у нас шкільне навчання починається в середньому з 8 років, в той час як у західноєвропейських країнах воно починається з 6 років, не тільки тому, що навчання грамоти дитсадку нескінченно полегшило б і посилило ефективність шкільного навчання, не тільки тому, що грамоті краще і легше навчатися, як правильно стверджує Монтессорі, дитині в 4-5 років (маючи на увазі педологічний вік), ніж в 6 років, і, у всякому разі, легше, ніж у 8 років, - не тільки тому, але головним чином тому, що, як це можна довести на спеціальних дослідженнях, грамота є такою ж передумовою всякого шкільного навчання по ролі, яку вона відіграє у розвитку дитини , як підготовка до предметного навчання. Монтессорі назвала особливим терміном - «експлозівное лист» - те явище, яке ми спостерігаємо при навчанні писемного мовлення дошкільнят 5 років. Монтессорі показала, що ніколи у дитини 7 років і ніколи у дитини 8 років в школі не з'являється такого, як вона каже, багатства продукції, яке дає найпростіше навчання письма в дошкільному віці.



  Досвід сімейного виховання показує, що дитина, який оточений книгами, на шостому році без будь-якого вчення засвоює читання. Досліди дитячих садків показують, що грамоті місце в дошкільному закладі. Один з основних моментів, який важливий для визначення зв'язків програми, полягає в тому, що можна було б назвати ембріональним навчанням, або предученіем, як називають його деякі автори. Мова йде про те принципі, який теж правильно поставлений в системі Монтессорі, хоча в цілому ця система побудована на діаметрально протилежному принципі - на аналізі, на поділі цілого на біологічні та фізіологічні елементи, - і який полягає в тому, що всяке навчання передбачає свій період ембріонального розвитку, свій період предученія, підготовки до навчання. Монтессорі починає вчити писати дитини не тоді, коли він бере в руки олівець або перо, а задовго до цього. Всяка складна діяльність при навчанні в дошкільному віці неодмінно потребує такого підготовчому періоді свого ембріонального розвитку. 
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Навчання та розвиток у дошкільному віці"
  1.  Шестирічні діти. психологічна готовність до шкільного навчання
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Проте зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  2.  Шестирічні діти. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ До ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  3.  Виготський Л.С.. Навчання та розвиток у дошкільному віці, 1935

  4.  ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують спеціального обговорення. Чи корисно в 6-річному віці включатися в шкільне навчання і яким це навчання має бути? Чи всі діти
  5.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  6.  Шпаргалки. Основи гігієни та педіатрії дітей дошкільного віку, 2010
      Підходить для студентів педагогічних ВНЗ. Типи дошкільних установ, гігієнічні вимоги до обладнання дитячих установ, нервово-психічний розвиток
  7.  Типи дошкільних установ
      Дитячий дошкільний заклад - надає педагогічні та медичні послуги з виховання, навчання, догляду та нагляду за дітьми від 2 місяців до 6 (7) років, а також методичну допомогу батькам або особам, їх заміщує, на основі затверджених програм виховання і навчання. Типи дошкільних установ 1) дитячий садок комбінованого виду з пріоритетним здійсненням одного або
  8.  Дошкільний вік (3 - 6-7 років)
      Дошкільний вік (3 - 6-7
  9.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  10.  Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці
      У дошкільному віці інтереси дитини переміщаються від світу предметів до світу дорослих людей. Дитина вперше психологічно виходить за рамки сім'ї, за межі оточення близьких людей. Дорослий починає виступати не тільки як конкретна особа, а й як образ. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному дитинстві: «ребено до - дорослий (узагальнений, обществен ний)». Узагальнений
  11.  Предмет і завдання дисципліни
      Педіатрія - наука про здоровий і хвору дитину. Вона охоплює фізіологію, диететику, гігієну, патологію та лікування дитини від народження і до настання статевої зрілості. Сучасна педіатрія приділяє особливо велику увагу питанням профілактики захворювань, питань гігієни дітей та підлітків. Дошкільна гігієна як наука вивчає вплив факторів зовнішнього середовища на розвиток і стан
  12.  СПИСОК НАУКОВИХ РОБІТ, опублікованих за темою дисертації
      Статті, опубліковані у виданнях, рекомендованих ВАК МО і науки РФ 1. Дусказіева, Ж.Г. Вплив батьківського відношення на гендерні особливості прояву тривожності часто хворіючих дітей старшого дошкільного віку [Текст] / Ж.Г. Дусказіева / / Сибірський педагогічний журнал. - Новосибірськ, 2008. - № 13. - С. 324-334 (0,6 п. л.). 2. Дусказіева, Ж.Г. Особливості батьківського
  13.  Критика основних положень теорії Ж.Пиаже
      Насамперед піддається експериментальній перевірці та критиці саме існування феномена езопової пізнавальної позиції дитини або, принаймні, його вираженість, «глибина». Так, деякі дослідники намагаються довести, що завдання Піаже важкі для дитини тому, що безглузді, емоційно байдужі для нього. Або що діти роблять помилки не через відсутність логічних
  14.  Особливості спілкування
      Особливу логіку розвитку в дошкільному віці має спілкування дитини і дорослого. Встановлено, що при нормальному розвитку протягом дошкільного віку змінюються три форми спілкування дитини і дорослого, для кожної з яких характерно специфічний зміст. У молодшому дошкільному віці, як і в ранньому дитинстві, основний виступає ситуативно-ділова форма спілкування. Дитина сприймає
  15.  ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
      Якщо основне завдання психічного розвитку дітей у ранньому дитинстві полягала в оволодінні дитиною статико-моторними (ходьба) і мовними навичками, то мета дошкільного дитинства в забезпеченні готовності дитини до навчання в школі. У рамках дошкільного періоду прийнято виділяти молодший дошкільний вік (від 3-х до 4/5 років і старший дошкільний вік 4/5 - 617 років). При цьому 3-4 роки - це вік
  16.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  17.  Апробація та впровадження результатів дослідження
      Результати роботи були обговорені на засіданнях кафедри психології дитинства Красноярського державного педагогічного університету ім. В.П. Астаф'єва (2006-2009), на регіональних науково-практичних конференціях педагогів-психологів на базі кафедри психології дитинства: «Сучасна сім'я: проблеми супроводу» (2006), «Емоційно-вольове розвиток дитини: діагностика та корекція» (2007),
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...