загрузка...
« Попередня Наступна »

Навчання і психічний розвиток

У тих теоріях, які викладалися вище, слабо була представлена ??проблема співвідношення психічного розвитку та навчання. Але вона стала провідною в ряді теорій, пов'язаних з іменами великих дитячих психологів. Постановці цієї проблеми сприяла відповідна суспільна ситуація останніх декількох десятиліть. У сформованій ситуації сучасне суспільство вже не влаштовував той рівень психічного (по перевазі інтелектуального) розвитку більшості дітей, який констатувався по закінченні ними різних навчальних закладів. Це і викликало загострення проблеми навчання і розвитку.

Коли ми говоримо про навчання, то маємо на увазі спеціально організований процес впливу на дитину. Психічний розвиток відбувається в навчанні - організованому регулюванні процесів взаємодії дитини з тією ідеальною формою, якої він повинен досягти. Навчання - це процес взаємодії дитини з ідеальною формою, опосередкованого дорослим.

Іноді говорять про спонтанному розвитку. Але й воно пов'язане з навчанням, але тільки з таким, яке не виступає явно і безпосередньо або є недостатньо цілеспрямованим. Наприклад, роль іграшок в розвитку дітей загальновідома. Але в іграшки, з якими дитина «просто» грає, дорослі вже вклали ті дії, яких вони вимагають від дитини (це відноситься до всіх сторін дитячого розвитку).

Разом з тим в розглянутої проблеми слід розрізняти дві сторони: 1) виявлення того, що процес організованого впливу на дитини впливає на її психічний розвиток, і 2) як потрібно організувати цей процес, щоб отримати цілком певний розвиток. Тому важливо перш встановити, про який навчанні і про вплив на яке психічний розвиток йде мова.

До теперішнього часу склалися три основні концепції навчання та розвитку: Е. Торндайка, Ж. Піаже і Л. С. Виготського.

Е. Торндайк ототожнює процеси розвитку та навчання. Ж. Піаже вважає, що навчання має йти за розвитком. Згідно Л. С. Виготському, навчання веде за собою розвиток. Перераховані концепції по-своєму правильні, але при їх оцінці все залежить від того, що розуміється під навчанням.

За Е. Торндайк, навчання - це процес придбання навичок. Така форма навчання існує, а навички - в широкому їх розумінні - внутрішньо пов'язані з розвитком психіки, складаючи в деякому розумінні його базис, усталений його підсумок.

Згідно Ж. Піаже, психічний розвиток - насамперед розвиток інтелекту як переходу від одних його стадій до інших. Сам інтелект - особливий механізм адаптації дитини до середовища. В основі цього механізму лежать асиміляція і акомодація. Їх рівновага є метою розвитку інтелекту, яке має власні внутрішні закономірності. Саме їм має бути підпорядковане навчання. Якщо інтелект у дитини недостатньо розвинений, то з цим нічого поробити не можна. Тому навчання може бути ефективним лише тоді, коли воно йде за розвитком (правда, воно деколи може хіба що зрушити його стадії трохи вниз).

Але при цьому слід мати на увазі, що у Ж. Піаже йдеться тільки про таку форму навчання, яка була встановлена ??і пояснена в класичному ассоцианизма.

В радянської дитячої психології проблема навчання та розвитку виникала двічі. Один раз - на початку 1930-х рр.., Другий - в даний час. І кожен раз тоді, коли перед нашою школою вставали нові великі завдання.

У 1920-1930-і рр.. з'явилася необхідність зробити освіту доступною масам селянських дітей. Для цього була створена комплексна система навчання, завдяки якій засвоєння знань наблизилося до емпіричного досвіду дітей. Використання цієї системи дало великий стрибок у підвищенні рівня грамотності дітей. Але така система не вводила їх по-справжньому в світ наукових понять, потрібних для освіченої людини. Для реалізації цієї мети відбувся перехід до предметного навчання.

Але у предметного навчання знайшлися противники, які вважали, що навчання має пристосовуватися до готівкового рівню розвитку дітей. Проти них і виступив Л. С. Виготський, полагавший, що навчання, звичайно, повинно враховувати готівкові можливості школяра, але головною своєю метою мати розширення цих можливостей, їх розвиток. Засвоєння дітьми наукових понять за допомогою вчителів якраз і веде за собою розвиток їх свідомості і мислення.

Внутрішню зв'язок навчання і розвитку Л. С. Виготський відбив у понятті «зона найближчого розвитку», суть якого полягає в наступному: те, що на минулому етапі дитина вирішує за допомогою інших людей, наступного разу він вирішує самостійно. Тільки таке навчання можна вважати хорошим, яке створює зону найближчого розвитку і тим самим йде попереду нього.

Демонстрація того, що засвоєння наукових понять дітьми здійснюється по іншим закономірностям, ніж засвоєння життєвих понять, здійснилася в експериментальному дослідженні Ж. І. Шиф, проведеному під керівництвом Л. С. Виготського (1935). У цьому дослідженні було встановлено, що саме засвоєння дітьми наукових понять стає воротами, пройшовши які діти опиняються на більш високому рівні свідомості і мислення, ніж достигаемом за допомогою життєвих понять.

Інше велике дослідження, яке підтвердило визначальний вплив навчання на розвиток дітей, проведено нами також в 1930-і рр.. (На жаль, воно не було опубліковано). Воно було присвячене розвитку усного та писемного мовлення у дітей шкільного віку. Якщо поспостерігати за станом письмової мови дітей, тільки їй навчаються, то можна виявити, що пишуть вони насилу. Письмова мова у них набагато біднішими відносно багатою усного мовлення, правда слабо довільно керованою. Однак усне мовлення молодших школярів наближається до письмової тоді, коли вони говорять по телефону. У міру того як діти опановують психологічними механізмами письмової мови, їх усне мовлення сама стає довільно вмотивованою і довільно керованою. Але опановують діти письмовою мовою тільки за допомогою розгорнутого навчання, яке тим самим робить великий вплив на розвиток усного мовлення, на розширення її можливостей.

Вдруге проблема навчання та розвитку гостро постала в 1960-і рр.. В основному вона стосувалася питань, що виникли в початковій школі, але глибинні джерела цих питань були пов'язані із загальним станом всього нашого середньої освіти. Саме тоді стала обговорюватися глобальна проблема: яким має бути освіта в епоху науково-технічної революції?

До середини нашого століття змінився характер наукового мислення. Це пов'язано з тим, що з'явилися фундаментальні відкриття, які привели науку до нових стратегій дослідження та шляхам практичного використання його результатів. Виникла ситуація вимагала істотної зміни та поглиблення змісту освіти, застосування нових методів навчання, відповідних цьому змісту. Тому були зроблені спроби модифікувати

програми старших класів, що неминуче тягло за собою докорінну зміну та початкової освіти. І знову в розділ кута постала проблема навчання та розвитку.

Деякі дослідники прагнули побудувати всі шкільну освіту на єдиній основі, шляхом розгортання систематичних курсів від першого до останнього класу. До цього шкільне навчання було концентрическим: початкова ступінь (I-IV класи), неповна середня ступінь (V-VIII класи) і середня ступінь (IX-X класи). Хоча у нас була єдина школа (одна програма для всіх), але внутрішньої єдності в ній не було. До того ж початкове навчання було націлене на передачу дітям по перевазі емпіричних і утилітарних знань (або повсякденних понять), що мають мало спільного з знаннями (поняттями) наукового характеру. Засвоєння емпіричних знань не вимагає від дітей скільки-небудь серйозного відстороненого (або абстрактного) мислення, воно використовує можливості конкретно-наочного дитячого мислення. Власне наукові знання, засвоєння яких передбачає наявність відстороненого мислення, поступово вводяться лише в IV-V класах. Систематичні курси, насичені науковим матеріалом, покликані були багато в чому забезпечити необхідне єдність шкільної освіти.

Але чи може дитина з I класу повноцінно засвоювати зміст таких курсів? У дитячій психології довго вважалося, що молодший школяр не в змозі оперувати абстрактними поняттями (до речі, цієї точки зору дотримувався П. П. Блонський). Але чи так насправді? Для вирішення цього питання зараз проводяться серйозні дослідження, що зачіпають серцевину проблеми навчання і розвитку.

Одне з таких досліджень було розпочато під нашим керівництвом наприкінці 1950-х рр.. і до цих пір ведеться на базі експериментальної московської школи № 91 (воно здійснювалося також у школі № 11 м. Тули, в школах № 4 та 17 м. Харкова, в школі села Мідне Калінінської обл. і т. д.). Головна мета цього дослідження полягала в тому, щоб сформувати у дітей починаючи з I класу розгорнуту і повноцінну навчальну діяльність (детальна її характеристика дана у багатьох роботах; див.: В. В. Давидов, 1972; Д. Б. Ельконін, 1974; і ін), яка може розгортатися лише на навчальному матеріалі, що носить теоретичний характер. При засвоєнні цього матеріалу в процесі вирішення спеціальних навчальних завдань діти разом з тим набувають важливі вміння в області відстороненого (або теоретичного) мислення.

Але для досягнення зазначеної мети було потрібно суттєво змінювати програми (тобто зміст) як в молодших, так і в більш старших класах. І такі зміни (правда, в експериментальному порядку) вироблялися нашими співробітниками у сфері шкільних програм з читання та російської мови, математики, праці, образотворчого мистецтва, фізики та інших предметів. У загальному вигляді ідея зводилася до того, що з самого початку у дитини потрібно було сформувати відносно широку орієнтацію на основні, фундаментальні відносини, що існують у тій чи іншій області дійсності, а потім розгортати перед ним такий матеріал, щоб ці відносини набували все більш конкретну форму .

Стосовно до навчання читанню і російській мові це виглядає наступним чином. Що в мові є найбільш фундаментальним відношенням? Це - відношення між звуковою формою мови та тією системою повідомлень, яка в дану звукову форму вбрана. Найменші зміни в звуковій формі позначаються на системі повідомлень. Якщо це так, то чи не можна його піднести маленькій дитині в якій-небудь простий і прийнятною для нього формі? Інакше кажучи, чи можна у дитини сформувати таку орієнтацію в мові, щоб він потім міг самостійно помічати в ньому всі зміни?

Виходячи з цієї ідеї для I і наступних класів ми запропонували таку програму навчання дітей читання і російської мови, яка, істотно відрізняючись від загальноприйнятої, разом з тим була початком відповідного систематичного курсу. Протягом багатьох років розроблялася психологія і методика навчання за цією програмою. Було встановлено, що вона цілком реалізовується, а засвоєння дітьми матеріалу програми за допомогою навчальної діяльності дає хороші результати як за якістю знань, так і за досить високому рівню їх лінгвістичного мислення (Л. І. Айдарова, 1978; А. К. Маркова, 1974) .

Аналогічна робота по зміні програми була проведена в області математики (а також у ряді інших навчальних областей). Фундаментальними при побудові шкільної програми з початкової математики виступають відносини величин в процесі їх зміни. Результати навчання молодших школярів за цією програмою вже описані (Психологічні можливості ..., 1969).

У зазначених дослідженнях використовувалася переважно експериментально-генетична стратегія, основи якої були закладені, як говорилося вище, Л. С. Виготським. Ця стратегія стосовно нових дослідницьким завданням була уточнена і модифікована, перетворившись на метод, який наші співробітники називають генетико-моделюючим методом або формуючим експериментом. На наш погляд, у цього методу великі евристичні можливості при вивченні проблеми навчання і розвитку.

Відзначимо, що при всій складності цієї проблеми її експериментальні розробки останнім часом суттєво просунулися вперед, зокрема на основі перерахованих досліджень, проведених генетико-моделюючим методом.

Слід вказати ряд інших напрямків, які зробили внесок у вивчення цієї проблеми. Насамперед це напрям, створене Л. В. Занкова, колектив якого розробив і перевірив нову дидактичну систему навчання молодших школярів з метою підвищення рівня їх загального психічного розвитку (Навчання та розвиток, 1975, і ін). Ще один напрямок прагне вирішити цю проблему шляхом організації проблемного навчання (М. І. Махмутов, 1975, і ін). Стосовно до дітей дошкільного віку ряд серйозних питань, що стосуються впливу навчання на розвиток мислення, був розроблений в руслі теорії П. Я. Гальперіна (див. Л. Ф. Обухова, 1972, і ін). Але, незважаючи на всі ці роботи, що дали цікаві та значущі психолого-педагогічні результати, проблема навчання і психічного розвитку дітей потребує більш інтенсивному і цілеспрямованому дослідженні.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Навчання і психічний розвиток "
  1. Питання до іспиту
    1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  2. Шестирічні діти. психологічна готовність до шкільного навчання
    У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Проте зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  3.  Педагогічні основи навчання
      «Освіта буде повним, якщо розум обробляється для мудрості, мова для красномовства, руки для вправного виконання необхідних в житті дій». / Я. Коменський / Як відомо, у формуванні особистості, у її становленні величезне значення мають освіта і навчання. Обидва ці
  4.  Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси
      Автоматизовані навчальні системи та комплекси використовують поєднання аудіовізуальних засобів для пред'явлення аудіовізуальної інформації, засобів контролю та управління пізнавальним процесом (що включає засоби організації різних видів навчальної діяльності, у тому числі творчої) і формування навчальної програми в ході процесу навчання за рахунок колективної творчої діяльності,
  5.  Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси
      Автоматизовані навчальні системи та комплекси використовують поєднання аудіовізуальних засобів для пред'явлення аудіовізуальної інформації, засобів контролю та управління пізнавальним процесом (що включає засоби організації різних видів навчальної діяльності, у тому числі творчої) і формування навчальної програми в ході процесу навчання за рахунок колективної творчої діяльності,
  6.  Типи дошкільних установ
      Дитячий дошкільний заклад - надає педагогічні та медичні послуги з виховання, навчання, догляду та нагляду за дітьми від 2 місяців до 6 (7) років, а також методичну допомогу батькам або особам, їх заміщує, на основі затверджених програм виховання і навчання. Типи дошкільних установ 1) дитячий садок комбінованого виду з пріоритетним здійсненням одного або
  7.  Теми для рефератів, есе
      Організація проблемного навчання: прогноз результатів. 2. Контекстний підхід як форма підвищення активності студента в процесі навчання. 3. Розробка способів побудови навчальної проблеми у Вашому профілі навчання. 4. Реалізація суб'єктного підходу в системі активних освітніх форм. 5. Можливість синтезу освітніх технологій з вираженим акмеологическое потенціалом.
  8.  Питання психічного розвитку в епоху Відродження
      Проти схоластичних і авторитарних, які не враховують інтереси і індивідуальні прагнення дітей, підходів до їхнього виховання, виступили вчені-гуманісти в епоху Відродження, прагнучи відновити основи класичної освіти, розвинути у вихователів інтерес до особистості дитини. Велика увага приділялася і розробці нових принципів навчання, провідними з яких стали наочність і
  9.  Сутність і зміст процесу навчання. Принципи, методи і форми військового навчання
      Сутність і зміст процесу навчання. Принципи, методи і форми військового
  10.  Навчальні технології
      План 1. Акмеологические технології в процесі навчання. 2. Етапність і рівні навчання. 3. Інформаційні технології в навчанні. 4. Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси. 5. Системи інтенсивного автоматизованого навчання. 6. Комп'ютерні системи підготовки навчально-наочних посібників. Ключові слова: навчання, навчальні технології, інтенсивне
  11.  Навчальні технології
      План 1. Акмеологические технології в процесі навчання. 2. Етапність і рівні навчання. 3. Інформаційні технології в навчанні. 4. Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси. 5. Системи інтенсивного автоматизованого навчання. 6. Комп'ютерні системи підготовки навчально-наочних посібників. Ключові слова: навчання, навчальні технології інтенсивне
  12.  Шестирічні діти. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ До ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  13.  Проблеми валеології
      Незважаючи на величезні успіхи науки і швидкий розвиток світової економіки, психічний і фізіологічний здоров'я людей далеко від поліпшення, а в багатьох випадках погіршується просто катастрофічно (розвинені країни тут, на жаль, не стали винятком). Це веде до збільшення витрат на охорону здоров'я (усунення наслідків неграмотного ставлення людей до свого здоров'я) і до зниження загальної
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...