загрузка...
« Попередня Наступна »

Загальні поняття і теоретичні проблеми психології розвитку

Автоматизація дії [грец. automatos - самодіючий] - одна з ліній функціонального генезису, в процесі якого відбувається становлення людської дії, придбання їм соціально значущих властивостей. Психологічним змістом процесу А. є поступове зняття свідомого контролю як з орієнтовною, так і з виконавчою частин що стає дії. Це стає можливим за рахунок стереотипізації (об'єктивної чи суб'єктивно представляється) умов як орієнтації (у всіх її компонентах - ціннісних, смислових, цільових, операціональних), так і виконання. У силу такої стереотипізації у людини відбувається укрупнення одиниць свідомого контролю і регуляції стає дії; в результаті А. подібної одиницею стає все дію цілком. Якщо на початку функціонально-генетичного процесу не тільки операциональное зміст, але часом і смислоцелевие компоненти дії не прояснені для суб'єкта і, відповідно, вимагають розгорнутої орієнтування, осмислення і усвідомлення, то на завершальній його стадії виникнення знайомих умов стає ніби сигналом для спрацювання цілісної структури дії, всієї послідовності операцій.

А.І.Подольскій



Аккомодация (по Піаже) [лат. accomodatio - пристосування] - один з двох аспектів (разом з асиміляцією) адаптації, яка виступає в концепції Ж.Пиаже як основний принцип розвитку не тільки в біології, але й у психології. А. - це пристосування функцій організму до специфіки об'єктів. Для пізнавального розвитку А. є процес пристосування індивіда до різноманітних вимог, які перед ним висуваються об'єктивним світом. У процесі розвитку вона невіддільна від асиміляції.

А.Г.Лідере



Акселерація [лат. acceleratio - прискорення] - 1) Індивідуальний варіант розвитку, що характеризується передчасним дозріванням (ранній початок, посилення інтенсивності і темпу статевого метаморфоза); при цьому нерідко відсутня паралелізм між статевим і психічним дозріванням. 2) Відмічуване за останні 100 - 150 років прискорення соматичного розвитку і фізіологічного дозрівання дітей і підлітків, що виявляється у збільшенні їх ваги і розмірів тіла, а також в більш ранніх термінах статевого дозрівання. Статистично достовірно встановлено, що за останнє сторіччя зростання дітей при народженні став в середньому більше на 0,5-1 см, а вага - на 100-300 г; у дітей 5-7 років довжина тіла кожні 10 років збільшувалася в середньому на 1, 5 см, а вага-на 0,5 кг; у дітей шкільного віку довжина тіла зросла на 10-15 см. Статеве дозрівання наступає раніше в середньому на 1 -2 року. Ця обставина при збереженні традиційно сформованих умов виховання та норм поведінки підлітків в окремих випадках стає джерелом психологічних колізій - виникнення смислових бар'єрів, конфліктів, афективних форм поведінки. Є дані і про прискорений розумовому розвитку дітей (психологічна А.), хоча надійних статистичних висновків про це немає.

В останні роки з'явилися повідомлення про уповільнення темпів А. Дослідження і антропологічні вимірювання зафіксували тенденцію до зменшення росту дітей і маси їх тіла, що дозволяє припустити можливий початок декселераціі (уповільнення дозрівання) і висунути гіпотезу про ритмічність в характері соматичного розвитку і фізіологічного дозрівання дітей у філогенезі.

Л.А.Карпенко, А.В.Петровский



Ампліфікація психічного розвитку [лат. amplificatio - збільшення, поширення] - всемірне використання потенціалу можливостей розвитку психіки на кожній віковій стадії за рахунок вдосконалення змісту, форм і методів виховання. Теоретичною основою концепції А. є визнання унікальності та якісного своєрідності ступенів вікового розвитку дитини та затвердження неминущого, абсолютного значення психологічних новоутворень, що виникають на ранніх вікових стадіях для всього подальшого розвитку особистості (А. В. Запорожець). У практичній дитячої психології підхід, який стверджує принцип А., протистоїть підходу, у якому обгрунтовується необхідність штучної акселерації розвитку, тобто форсування темпу розвитку дитини і як можна більш раннього переходу на наступну вікову ступінь розвитку. Впровадження програм навчання, орієнтованих на засвоєння нових «корисних» знань, умінь і навичок, починаючи вже з раннього та дошкільного віку, і прискорений перехід до «більш дорослим» видам діяльності призводить до скорочення дитинства. Навпаки, прихильники ідеї А. відстоюють право дитини на дитинство, як особливо значущий період у віковому розвитку, що володіє унікальними можливостями розвитку і виступають за збагачення змісту і «культивування» специфічно дитячих видів діяльності в житті дитини і, в першу чергу, ігри.

О.А.Карабанова

Асиміляція (по Піаже) [лат. assimulatio - уподібнення, схожість) - один з двох аспектів (разом з акомодацією) адаптації як фундаментального біологічного принципу, використовуваного Ж.Пиаже в його обгрунтуванні концепції стадіального розвитку інтелекту. У біології А. є процес зміни елементів зовнішнього середовища для подальшого їх включення в структури організму: елементи зовнішнього середовища тут уподібнюються внутрішній системі організму, хоча способи засвоєння елементів структурами, в які останні включаються, надзвичайно різноманітні. Психологічно А. є включення об'єктів в схеми поведінки, тобто пізнавальне структурування об'єкта відповідно з характером готівкової інтелектуальної організації індивіда (Флейвелл). А. і акомодація невіддільні одне від одного. Піаже пише: «Асиміляція ніколи не може існувати в чистому вигляді, тому що інтелект, включаючи в свої старі схеми нові елементи, постійно змінює першу для того, щоб пристосувати їх до нових елементів. І навпаки, ми ніколи не знаємо речей самих по собі, тому що ця робота по акомодації може виникнути тільки як функція протилежної їй процесу асиміляції ».

А.Г.Лідерс



Біогенетичний закон (у психології) [грец. bios - життя + genetikos - що відноситься до народження, походженням) - перенесення на психічний розвиток дитини співвідношення, встановленого німецькими дослідниками природи Ф. Мюллером і Е. Геккелем між онтогенезом (індивідуальним розвитком організму) і філогенезом (історичним розвитком організмів). Б. з. служить основою теорії рекапитуляции, згідно з якою в онтогенезі дитячої психіки відтворюються основні стадії біологічної еволюції і / або етапи культурно-історичного розвитку людства (Д. Болдуін, К. Бюлер, С. Холл, В. Штерн та ін.)

А.І.Подольскій



Вікова група - одна з різновидів умовної великої групи людей, що об'єднуються за ознакою віку. Відповідно до вікової періодизації виділяються групи дошкільнят, молодших школярів, підлітків, старшокласників, студентів, молоді, груп середнього віку, зрілого віку і т. д.

Л.А.Карпенко



Вікові особливості (в психології) - якісно специфічні властивості особистості індивіда, його психіки, закономірно змінюються в процесі зміни вікових стадій розвитку людини. Характеристика В. о. заснована на виявленні психологічного змісту процесу розвитку пізнавальних здібностей і формування особистості на послідовних етапах онтогенезу. Згідно концепції психологічного віку, висунутої Л.С. Виготським і розвиненою потім у вітчизняній психології, до числа ключових, визначальних В. о. розвитку в дитинстві, відносяться не тільки специфічні для кожної вікової щаблі психологічні новоутворення, тобто зміни в сфері свідомості, психічних процесів, особистості дитини, а й соціальна ситуація розвитку (сукупність взаємин дитини з близькими йому людьми, соціальними інститутами, суспільством в цілому), а також типові види діяльності. Таким чином, В.о. утворюють не просто механічний набір різноманітних властивостей, а певну складну систему взаємопов'язаних між собою якостей, включаючи пізнавальні, мотиваційні, емоційні, перцептивні та інші характеристики, а також особливості сфери спілкування і діяльності дитини. Сучасна вікова психологія має досить розгорнутою картиною В. о. психічного розвитку дитини в дитинстві, ранньому, дошкільному, молодшому шкільному та підлітковому віці (отроцтві). Водночас В. о. стадій онтогенезу, що виходять за межі дитинства, відрізняються більшою варіативністю і гетерохронностью і вивчені в психології менше.

На відміну від широко варіюють індивідуальних особливостей, вікові психологічні зміни відображають логіку онтогенетических перетворень і відбуваються в одному і тому ж напрямку у більшості представників даної культури чи субкультури (при порівняно однакових соціально-економічних умовах). В.о. не виступають в «чистому вигляді»: вони нерозривно переплетені з індивідуально-психологічними особливостями людини, що нерідко обумовлює значну складність їх дослідження та необхідність доповнення класичного методу вікових зрізів трудомістким лонгітюдним простежуванням досліджуваних властивостей.

У зв'язку з тим, що початкові етапи онтогенезу сполучені з нейрофізіологічними процесами дозрівання, а пізні періоди життя - із згасанням функціонування організму, в психології обговорюється проблема можливої ??генетичної обумовленості тих чи інших В.о. (R . Plomin). Однак сучасні дослідження в області онтогенетики (генетики поведінки), що вивчає закономірності розгортання генетичної програми людини на послідовних етапах онтогенезу, показують, що генетичні впливу відносяться переважно до індивідуальних, а не віковим особливостям психіки людини і в будь-якому випадку носять багаторазово опосередкований характер. Водночас В. о. не мають абсолютного і незмінного характеру, вони схильні до впливів з боку безлічі культурно-історичних, етнічних і соціально-економічних факторів. Прикладом впливу конкретної історичної ситуації на В. о. можуть служити відмінності психологічних, особистісних якостей у представників різних (нерідко навіть близьких за віком) поколінь. Для визначення такого роду впливів у рамках лонгитюдного методу розробляються спеціальні процедури когортного аналізу (К. Schaie). Дослідження показують, що деякі значні історичні події (війни, стихійні лиха і т.д.), які частку того чи іншого покоління, можуть накладати певний відбиток на психологічний вигляд його представників, що, однак, повинно розглядатися не як прояв онтогенетической закономірності, а як вплив конкретно-історичних обставин, в яких відбувалося формування особистості. Наприклад, встановлено, що покоління американців, чиє дитинство збіглося з періодом високої соціально-психологічної напруженістю, викликаної важкою економічною кризою і депресією 30-х рр.., В цілому відрізнялося значно більшої психологічної вразливістю порівняно як з попереднім, так і з наступними поколіннями ( G. Elder).

Індивідуально-психологічні властивості (включаючи загальний темп психічного розвитку) також можуть накладати досить істотний відбиток на В. о. людини. Помітні відхилення у формуванні В. о. пізнавальної або особистісної сфер від нормативних хронологічних термінів їх появи кваліфікуються як явища акселерації (прискорення) або ретардації (затримки) психічного розвитку.

У число найважливіших В, о. дитячого розвитку входить специфічна сензитивность, тобто особлива, підвищена чутливість дитини до певних видів впливів або до тієї чи іншій стороні дійсності, активна взаємодія з якою на даній віковій ступені обумовлює оптимальне формування відповідних психологічних здібностей або якостей.

Вивчення В. о. психіки людини на різних стадіях онтогенезу піднімає теоретично складну і недостатньо вивчену проблему взаємозв'язку процесів якісної зміни, розвитку психологічних якостей і властивостей, з одного боку, та їх збереження, наступності, з іншого. Визначення ступеня стабільності та мінливості психологічних якостей, придбаних дитиною в процесі послідовного проходження етапів онтогенезу, має також важливе практичне значення, пов'язане з встановленням можливостей і змісту методів спрямованої психологічної корекції. Особливого значення набуває облік віково-психологічних особливостей у навчанні та вихованні. Розвиваючий ефект навчання прямо залежить від ступеня його відповідності психологічним особливостям учнів. Це, однак, не означає однозначної фіксоване ™ В. о. і визнання як єдино обгрунтованої стратегії «підстроювання» навчального процесу під уже сформовані пізнавальні структури. Навпаки, вікові можливості засвоєння знань можуть істотно розширюватися в результаті якісного вдосконалення, оптимізації змісту і методів навчально-виховного процесу. Це було, зокрема, продемонстровано на прикладі формування повноцінних понять (математичних, лінгвістичних та ін) у дітей молодшого шкільного і навіть старшого дошкільного віку, тобто значно раніше тих термінів, які при традиційних методах навчання вважалися початком переходу до понятійному мисленню.

Г.В.Бурменская



Відтворення культури в ході психічного розвитку дитини - проблема, яка випливає з основних положень культурно-історичної теорії психічного розвитку. Ідеї ??Л.С. Виготського щодо змісту вікових періодів, розвинені пізніше в роботах його послідовників (А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін), зводять суть віку до деякого типу В. к., причому кожен вік «відповідальний» за деякий особливий пласт людської культури і, отже, за деякий особливий зміст стає свідомості. Кожному віку притаманний особливий тип відтворення, особливий тип співпраці з дорослим (соціумом), що забезпечує формування саме даного «функціонального органу» свідомості.

  Для розвитку цих положень продуктивним виявляється розрізнення типів відтворення як двох типів моделювання, відомих в культурі (В.А. Штофф, Ю.М. Лотман). Розрізняють моделі наукові та художні. У першому випадку будується особливий «препарат» дійсності, на якому досліджується і перевіряється деяка його характеристика, як правило, часткова. Художні ж моделі будуються за допомогою відтворення цілісної дійсності. Відповідно і дитина в різні періоди свого життя здійснює різні типи моделювання дійсності. При науковому моделюванні дитина, як правило, під безпосереднім керівництвом дорослого відтворює окремі дії та операції, виявляючи власну дію, тобто здійснюючи рефлексію. Дії дитини і дорослого при цьому реципрокним: дорослий як би відступає, відкриваючи дитині простір для все більш повного власного дії («відкрите дія», Б.Д. Ельконін). Цей тип відтворення властивий раннього, молодшого шкільного та юнацького віку. Щодо нього може бути використаний термін «формування». Саме до такого роду відтворенню може бути повною мірою віднесений термін «знакова опосередкування». Другий тип моделювання (художній) може бути зрозумілий як своєрідне подвоєння дійсності, особливу побудову свого власне повного дії на основі відомих зразків. Наприклад, посмішка немовляти є своєрідне подвоєння посмішки матері, вибудовування власного повного дії «радом» з дією матері. Ще наочніше подібне художнє моделювання може бути проілюстровано на прикладі підліткового дії або гри. Тут вже не можна говорити про формування, а лише про ініціювання. Суть же опосередкування полягає в цьому випадку в тому, що продукту моделювання надається деяке значення, що виражає ставлення дорослого (соціуму) до дій дитини. Таке опосередкування, мабуть, не може бути повно описано як знакова, скоріше варто говорити про опосредовании глуздом.

  К.Н.Поліванова



  Дитяча субкультура [лат. sub - під + cultura - обробіток, виховання, розвиток] - в широкому сенсі - все, що створено людським суспільством для дітей та дітьми, в більш вузькому - смисловий простір цінностей, установок, способів діяльності і форм спілкування, здійснюваних у дитячих спільнотах в тій або інший конкретно-історичної соціальної ситуації розвитку. У загальнолюдської культурі Д. с. займає підпорядковане місце, володіючи разом з тим відносною автономією, оскільки її основні культурні цінності передаються усно, з «покоління в покоління» однолітків. Змістом Д. с. є не тільки актуальні для офіційної культури особливості поведінки, свідомості, діяльності, а й соціокультурні інваріанти - елементи різних історичних епох, архетипи колективного несвідомого і пр., зафіксовані в дитячому мові, мисленні, ігрових діях, фольклорі. Носієм Д. с. є дитяче співтовариство, що формується в силу статево-віковою стратифікації суспільства вже на ранніх ступенях социогенеза і виконує найважливіші функції соціалізації дитини.

  В.В.Абраменкова



  Деятельностное опосередкування (в дитячому віці) - детермінація свідомості, особистості і міжособистісних відносин діяльністю, в яку включений дитина, її змістом, цілями і ціннісними характеристиками. Специфіка Д. о. в дитячому віці визначається цільовими характеристиками спільної діяльності, її функціями в дитячій групі. У спільній діяльності реалізуються відносини дітей один до одного (в тому числі і дружні прихильності), опредмечівая в конкретних діях, обміні інформацією, взаємодопомоги. Д. о. цілями спільної діяльності проявляється у відносинах недоброзичливості, заздрості, якщо цілі конкурентні, і у відносинах сприяння, кооперації, колективістської ідентифікації, якщо цілі соціально та індивідуально значимі для всіх і кожного.

  У дитячій групі старшого дошкільного - молодшого шкільного віку сама зовнішня структура спільної діяльності виступає як важливий фактор опосередкування відносин дітей: чим вище ступінь кооперативне ™, тим інтенсивніше протікає в ній процес коллективообразования, рельєфніше проявляються співпрацю і взаєморозуміння. Позитивне або негативне стимулювання (покарання чи нагорода) спільної діяльності є також важливим фактором Д. о. в дитячій групі, причому позитивне спонукання виявляється набагато ефективнішим засобом регуляції діяльності, ніж страх перед покаранням.

  І, нарешті, змістовні характеристики спільної діяльності, тобто те, заради чого, в ім'я яких цінностей вона здійснюється, опосередковують прояв міжособистісних відносин і формування особистості. Д. о. міжособистісних відносин в дитячій групі, тобто те, які взаємини виникнуть і зміцняться в ній, якою буде сама ця група, якою мірою вона буде здатна формувати особистість дитини, визначається тим, яка спільна діяльність об'єднує дітей в групу, які її цілі (індивідуальні або колективні), яке її зміст (соціально позитивне або негативне), яка ступінь відповідальної залежності всіх її учасників. Тільки через спільну діяльність, особливим чином організовану дорослим, можливо створити і перетворити самі відносини між дітьми.

  В.В.Абраменкова



  Діалектичне мислення [грец. dialektike - мистецтво сперечатися] - форма мислення, забезпечує пізнання дійсності і впорядковування уявлень у дітей. Д. м. може здійснюватися за допомогою різних механізмів. Один з таких механізмів, що дозволяє дитині здійснювати самостійний рух у системі знань, складається вже в дошкільному віці. Він являє собою структуру переробки інформації, що дозволяє оперувати відносинами опозиції. Ці відносини входять в структуру будь-якого навчального предмета і будь-якої діяльності. Структури Д. м., що виникають у дошкільнят, продовжують функціонувати в шкільному віці і у дорослих суб'єктів у ситуаціях, що передбачають творче вирішення завдань у різних сферах: науці, техніці та мистецтві.

  Можливість застосування діалектичних дій дошкільнятами обумовлена ??формуванням комплексних уявлень, що відбивають один і той же об'єкт в сукупності його різноманітних властивостей і відносин, у тому числі суперечливих. Схеми таких дій широко представлені у фольклорі, адресованому дітям: казках, загадках і т. д. Дитина, що володіє Д. м., з об'єкта навчальної діяльності стає її суб'єктом, партнером вчителя в конструюванні уроку. Він легше освоює навчальний матеріал, розуміє відносність, суперечливість властивостей навколишнього світу. Він стає здатним діяти в суперечливих ситуаціях і легше здійснювати соціальну адаптацію. Оволодіння Д. м. розглядається як присвоєння діалектичної логіки - універсальної структури, що відбиває можливості продуктивної трансформації матеріальних і ідеальних об'єктів.

  Розвиток мислення в шкільному віці підпорядковане оволодінню системою наукових понять і оперування на знаковому рівні. Фактично в переважній кількості випадків поняття визначаються метафізично, діалектична форма в них не виявляється. Тому в цілому шкільний вік характеризується переходом до орієнтації на основі метафізичних понять. Хоча діалектичні структури продовжують зберігати своє реальне значення у повсякденному житті дитини, вони починають придушуватися метафізичними системами в рамках провідної навчальної діяльності. Це виражається у скруті виконання завдань, що вимагають застосування Д. м. Надалі, до старшого підліткового віку, у зв'язку з впорядкуванням знань школярів на знаковому рівні, спостерігається розвиток Д. м., заснованого на знакових формах відображення. Школярі можуть оперувати діалектично в межах відповідного змісту, однак таке оперування вельми обмежена.

  Н.Е.Веракса



  Життєвий шлях - процес індивідуального розвитку людини від народження до смерті. На відміну від «часу життя» (life span), яке позначає просто часовий інтервал від народження до смерті, безвідносно до його змісту, і «життєвого циклу» (life cycle), який має на увазі повторювані, більш-менш інваріантні (біологічні, соціальні та біосоціальні) аспекти розвитку, Ж. п. характеризується багатомірністю, припускає наявність безлічі автономних тенденцій, ліній і можливостей розвитку, реалізація яких залежить багато в чому від власного вибору суб'єкта. Вивчення Ж.П. завжди займало важливе місце в науках про людину і суспільство. Однак його біологічні, соціальні, історичні та особистісні параметри залишалися роз'єднаними. Психологія розвитку дуже довго конструювала Ж. п. особистості за зразком біологічного онтогенезу, редукуючи розвиток до сукупності закономірно повторюваних циклів. З цим пов'язана жорсткість і догматичність багатьох вікових периодизаций. Навпаки, біографічний метод німецької «розуміє психології» (Е. Шпрангер, Ш. Бюлер) концентрувався в основному на аналізі суб'єктивних переживань і розвитку самосвідомості. Виник після Другої світової війни принципово нове інтегративне напрям міждисциплінарного дослідження Ж. п. спирається на цілий ряд передумов і досягнень: 1) поява довгострокових лонгтітюдних психологічних досліджень, що охоплюють значні відрізки життя, а в ідеалі - все життєвий простір (life-span developmental psychology) , 2) соціологічне структурування Ж.П. на основі когортного та історичного аналізу (GH Elder), з урахуванням зміни циклів розвитку сім'ї, соціально-вікових критеріїв дозрівання і часу основних соціальних переходів; 3) перетворення «вікової психології» в психологію розвитку, розширення її предмета і концептуальних меж за рахунок даних соціальної геронтології та розуміння широкої індивідуальної варіабельності всіх процесів зміни і розвитку; 4) розуміння необхідності вивчати індивідуальний розвиток в світі, що змінюється.

  Міждисциплінарні дослідження Ж.П. роблять сильний вплив на психологію і соціологію особистості, теорію виховання і інші розділи наук про людину.

  І. С. Кон



  Задатки - вроджені анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, мозку, складові природну основу розвитку здібностей. 3. неспецифічні стосовно до конкретного змісту і конкретних форм діяльності, вони багатозначні. Разом з тим, не можна вважати, що 3. зовсім нейтральні по відношенню до майбутніх здібностям. Так, особливості зорового аналізатора позначаться саме на здібностях, що вимагають участі даного аналізатора, а особливості мовних центрів мозку більш безпосередньо виступлять у видах діяльності, пов'язаних з мовними здібностями, і т.п. Таким чином, індивідуальні 3. в якійсь мірі вибагливі, неоднакові по відношенню до різних видів діяльності. Існують значні індивідуальні відмінності в структурі мозкової тканини людей, але питання про роль цих морфологічних відмінностей як умов розвитку психічних властивостей залишається ще нез'ясованим. Конкретно-наукові відомості про 3. стали накопичуватися в психології завдяки вивченню вроджених властивостей нервової системи та їх значення для індивідуально-психологічних відмінностей (школа Б. М. Теплова).

  Н.С.Лейтес



  Зона найближчого розвитку - рівень розвитку, що виявляється у дитини у спільній діяльності з дорослим, але не актуалізуються його індивідуальної діяльності. Поняття 3. б. р. було введено Л.С. Виготським для визначення специфіки розвитку людини в онтогенезі. Згідно Виготському, розвиток дитини (на відміну від інших видів розвитку) відбувається за допомогою присвоєння людського досвіду у співпраці з дорослим. Рівень розвитку, що виявляється в індивідуальній діяльності дитини, називається актуальним рівнем розвитку. У спільній діяльності з дорослим досягнення дитини завжди виявляються більш високі; вони-то і визначають 3. б. р.: «Область несозревшіх, але дозріваючих процесів і складає зону найближчого розвитку» (Л. Виготський). Поняття 3. б. р. засноване на ідеї про примат навчання (у всіх різноманітних його формах) у розвитку людини.

  Традиційна діагностика психічного розвитку дитини орієнтується на визначення актуального рівня розвитку. Але прогноз, складений на основі подібних методів, недостатньо надійний. Для визначення перспективи розвитку необхідно знати і «завтрашній день розвитку», а він визначається саме виміром 3. б. р. Так, вимірювання готовності до школи на основі вже сформованих у дитини здібностей виявляється недостатнім. Необхідно визначити, як дитина може співпрацювати з дорослим, тобто яка його 3. б. р. Розроблені на цьому принципі методи визначення готовності до школи виявляються більш надійними.

  А '. Н. Поліванова



  Зона варіативного розвитку [лат. varisге - міняти, робити різноманітним] - спектр можливих напрямків розвитку дитини, визначається його участю в житті дитячого співтовариства. Поняття 3. в. р. запропоновано в руслі соціальної психології дитинства для опису процесу розвитку дитини в дитячій субкультурі. Суть його полягає в наступному: якщо сім'я і взагалі дорослі забезпечують зону найближчого розвитку дитини, готуючи його до освоєння соціальних норм і стереотипів даної культури, то група однолітків, дитяча субкультура обумовлює 3. в. р., задаючи одночасне існування і «перекличку» різних культур, інших логік, і забезпечуючи готовність дитини до вирішення завдань в непередбачених обставинах (В.В. Абраменкова). У сучасній історико-культурної ситуації невизначеності, при якій розхитуються традиційні механізми передачі знань, розширюється 3. в. р., при якій діти починають орієнтуватися не тільки на дорослих, але більшою мірою на просунутих однолітків. 3. в. р. - Зона відкритості дитини до сприйняття інших культурних традицій, може бути розширена за допомогою «варіативного освіти» (А.Г. Асмолов), спрямованого на надання особистості віяла можливостей вибору життєвих цілей, активізує її пошукову активність, який апробує «незагального шляху» виходу з невизначеної ситуації в культурі.

  В. В.Абраменкової, А. Г.Асмолов



  Гра (у психології розвитку) - діяльність дитини в умовних ситуаціях, що моделюють реальні. У І., як особливому історично виниклому вигляді суспільної практики, відтворюються норми людського життя і діяльності, оволодіння якими забезпечує прилучення до культури, пізнання предметної та соціальної дійсності, інтелектуальний, професійне, емоційно-вольове і моральне становлення і розвиток особистості. Таким чином, І. спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду. І. називають також деякі форми поведінки тварин.

  І. вивчається в психології, філософії, етнографії, культурології, педагогіці, теорій спорту, військової справи, управління і в інших науках, по-різному тлумачать феномен І. Початок розробки теорії І. зв'язується з іменами Ф. Шіллера, Г. Спенсера, В . Вундта. Спробу систематичного вивчення дитячої І. почав наприкінці XIX в. К. Гроос, який вважав, що біологічний сенс І. - в предупражненіі інстинктів стосовно майбутніх умов боротьби за існування (теорія «предупражненія»). Ф. Бойтендайк зазначав, що в основі І. лежать не окремі інстинкти, а більш загальні потягу - до звільнення, злиття, повторення; грають тільки з такими предметами (образами), які самі грають з граючими. К. Бюлер вважав І. діяльністю, яку здійснюють для отримання «функціонального задоволення», В. Штерн - «зорею серйозного інстинкту», 3. Фрейд - засобом заміщує або символічного задоволення потреб і потягів дитини, Е. Еріксон - засобом компенсації дитиною невдач, фрустрацій, вирішення внутрішніх конфліктів, К. Коффка - проявом якісно своєрідного світу дитини, не перетинаються зі структурами дорослого світу (при такому розумінні Ісландії не служить цілям засвоєння соціальних норм або підготовки до дорослого життя).

  У вітчизняній психології дитяча І. досліджувалася М.Я. Басовим, П.П. Блонским, Л.С. Виготським, Е.А. Аркиним, А.Н. Леонтьєвим, Д.Б. Ельконіна, А.П. Усовой та ін М.Я. Басов підкреслював, що головна особливість І. - її процесуальність, викликана свободою дитини у взаєминах із середовищем; зміст і цілеспрямованість становлять лише зовнішню форму ігрового процесу, але не його внутрішню сутність. П.П. Блонський вважав І. основним видом активності дитини, в якій той відтворює і творчо комбінує явища навколишнього життя.

  Проблему створення теорії дитячої І. поставив Л.С. Виготський, що вказав на рольову І. як провідний тип діяльності дошкільника. У трирічної дитини І. виникає як уявна, ілюзорна реалізація нездійсненних узагальнених афектів. Центральний момент І. - уявна ситуація: «те, що непомітно для дитини існує в житті, в І. стає правилом поведінки». Всяка ситуація містить в прихованому вигляді правила, всяка І. з правилами містить в прихованому вигляді уявну ситуацію. Розвиток від уявної ситуації і прихованих правил до І. з явними правилами і прихованої уявної ситуацією становить еволюцію І. Усвідомлена уявність визначає подвійний план свідомості дитини: він починає діяти зі значеннями, а не з речами, але діє з ними, як з речами, і лише в шкільному віці починає усвідомлювати їх як значення.

  І. створює зону найближчого розвитку, тому є провідною діяльністю дошкільника. У І., писав С.Л. Рубінштейн, відбуваються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за своїм внутрішнім змістом: «У цьому основна особливість ігрової діяльності, і в цьому її основна чарівність, і лише з чарівністю вищих форм творчості порівнянна принадність». Д.Б. Ельконін визначає І. як діяльність, в якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умов безпосередньої утилітарної діяльності, складається і удосконалюється управління поведінкою. Відмінними ознаками розгортання І. є швидко мінливі ситуації, в яких виявляється об'єкт після дій з ним, і настільки ж швидке пристосування дій до нової ситуації.

  І. створює найбільш сприятливі умови для формування особистості і психічного розвитку дитини дошкільного віку. У рольовій І. діти, відтворюючи дії і відносини дорослих людей, вступаючи в різні відносини між собою, оволодівають навичками спілкування, засвоюють прийняті в суспільстві цінності і норми поведінки, вчаться поважати і дотримуватися їх. І. також сприяє розвитку символічної функції: зображення одних явищ і предметів за допомогою інших має особливе значення для розвитку мислення та уяви дитини.

  У молодшому дошкільному віці основним змістом І.
трусы женские хлопок
 є відтворення предметних дій людей, які не спрямовані на партнера або на розвиток сюжету. У середньому дошкільному віці головним змістом І. є відносини між людьми. Дії виконуються не заради них самих, а заради певного ставлення до іншого відповідно до взятої на себе роллю. Поява сюжету і ігровий ролі значно підвищує можливості дитини у багатьох сферах психічного життя. У старшому дошкільному віці головним змістом І. стає виконання правил, що випливають з взятої на себе ролі. Ігрові дії скорочуються, узагальнюються і набувають умовний характер. Рольова гра поступово змінюється грою з правилами.

  Аж до Фребеля педагогіка ігнорувала І. як виховний засіб. В даний час різні форми І. - рольові, інноваційні, ділові, організаційно-діяльні і т.п. - Використовуються в навчальному процесі дитячого садка, школи, вузу, установ підвищення кваліфікації та перепідготовки фахівців, а також як засіб організації досліджень і вирішення завдань управління виробництвом, економічними і соціальними процесами.

  А.А.Вербіцкій, М.В.Дубровіна



  Ідентифікація (у психології розвитку) [лат. identificare - ототожнювати] - уподібнення, ототожнення з ким-небудь, чому-небудь. І. у найзагальнішому вигляді - емоційно-когнітивний процес неусвідомлюваного ототожнення суб'єктом себе з іншим суб'єктом, групою, зразком. Поняття І. було введено 3. Фрейдом спочатку для інтерпретації явищ депресії, пізніше - для аналізу сновидінь і деяких процесів, з яких маленька дитина засвоює зразки поведінки значущих інших, формує суперего, приймає жіночий або чоловічий роль і пр. 3. Фрейдом було виділено кілька типів І. В дитинстві виникає первинна І., яка є примітивною формою емоційної прихильності дитини до матері. Згодом ця «тотальна захваченность об'єктом» поступається місце вторинної І., що грає роль захисного механізму. Особливе значення цей тип І. набуває при засвоєнні дитиною заборон батьків, при формуванні у нього стійкості до спокус.

  У неофройдизмі І. розглядається як процес активного пошуку людиною своєї ідентичності, тобто змістовності і цілісності своєї особистості на всіх вікових етапах. У біхевіоризмі І. виступає як механізм научения: або як несвідоме наслідування дитини дорослому, або як зміна поведінки дитини на вимогу дорослого. В останньому випадку позитивним чи негативним підкріпленням служить вираз дорослим свого задоволення або незадоволення. Поняття І. набуло широкого поширення в соціальній психології. І. розглядається як найважливіший механізм соціалізації, що виявляється у прийнятті індивідом соціальної ролі при входженні в групу, в усвідомленні ним групової приналежності, формуванні соціальних установок.

  В.В.Абраменкова



  Інволюція (у психології) [лат. involutio - згортання] - необоротне ослаблення або розпад психічних функцій. І. спостерігається в старості або як результат деяких захворювань (нервових або психічних). У багатьох випадках І. підкоряється закону, сформульованому Т. Рібо і носить його ім'я: чим пізніше в онтогенезі сформувалася небудь функція, тим раніше вона розпадається. Однак є й численні винятки з цього закону. Так, професійні навички, що формуються відносно пізно, часто залишаються збереженими навіть у випадках далеко зайшла І.

  А.Л.Венгер



  Ініціація [лат. initiare - починати; initiatio - вчинення таїнств] - комплекс дій (в основному обрядових), за допомогою яких вчиняється і формально закріплюється зміна соціального статусу індивіда, відбувається включення його в якесь замкнуте об'єднання, придбання їм особливих знань, а також функцій або повноважень: обряди, що супроводжують перехід з одного вікового класу в ін, включення до вищих касти в Стародавній Індії, посвята в лицарі в середньовіччі, конфірмація, перше причастя, посвята в сан, коронація та ін У вузькому значенні І. - це характерне головним чином для первісної культури посвята підлітків у дорослі повноправні члени соціуму, що є найважливішим етапом соціалізації особистості.

  О.Ю.Артемова



  Інстинкт (у психології розвитку) [лат. instinctus - спонукання] - сукупність вроджених компонентів поведінки і психіки тварин і людини. На початку XX в. в психології отримала широке поширення запропонована К. Бюлером схема трьох стадій розвитку психіки у тварин і людини (І., навик, інтелект). У рамках цієї схеми І. виступав як вихідна форма психічної регуляції поведінки, характерна для нижчих тварин і маленьких дітей. Разом з тим, в концепції Бюлера відсутнє досить чітке визначення самого поняття «І.». Настільки розпливчаста трактування спонукала більшість сучасних дослідників відмовитися від вживання поняття І. в якості наукового терміну, зберігши, однак, термін «інстинктивне» як синонім понять: «генетично фіксоване», «спадково закріплене», «вроджене» поведінку, дію і т. п .

  К.Е.Фабрі



  Латентний научіння [лат. latens (latentis) - прихований, невидимий] - процес і результат придбання індивідуального досвіду, коли відсутня актуалізована потреба до встановлення зв'язків, тобто завдання навчення як така не ставиться. Іноді Л. н. розглядають як особливий вид запечатления, заснований на принципі освіти асоціативної тимчасової зв'язку між індиферентними стимулами в умовах орієнтовно-дослідного поведінки. Конкретними прикладами цього можуть служити численні факти, коли, знайомлячись з ситуацією при відсутності спеціального підкріплення (втамування голоду, спраги тощо), тварина (або дитина) освоює її настільки, що потім може успішно використовувати знання про ситуацію в умовах реалізації який-то посталої потреби. Прихильники однієї з бихевиористских теорій навчання, котрі розглядали поведінку в термінах організації (або реорганізації) перцептивного поля у відповідності з принципом S - S (стимул - стимул), не рахували підкріплення або «винагороду» обов'язковою умовою навчання на відміну від теорій навчання іншого типу, де в якості підстави розглядаються закономірності утворення тимчасових зв'язків за класичною схемою S - R (стимул - реакція): умовні рефлекси І.П. Павлова або оперантное обумовлення Б.Ф. Скіннера.



  І.В.Тіхомірова

  Міжособистісна ситуація розвитку - система відносин, що складається у дитини з оточуючими його людьми. М. с. р. являє собою конкретне втілення соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку, відповідна тому чи іншого віку, виробляється в ході історичного розвитку суспільства. Так само як культура в цілому, вона не вибирається ні дитиною, ні оточуючими його дорослими, а приймається ними. Проте в кожному окремому випадку вона має свою специфіку, залежну від мікрокультурних факторів, внутрішньосімейних відносин, конкретних життєвих обставин і т.п. Ця специфіка і описується поняттям М. с. р. (А.Л. Венгер). На відміну від соціальної ситуації розвитку, визначальною общевозрастние закономірності психічного та особистісного розвитку дитини, М. с. р.чцтределяет виникнення і наступні зміни індивідуальних психологічних особливостей, розвиток різних психологічних синдромів.

  А.Л.Венгер



  Міжособистісні відносини (в дитячому віці) - суб'єктивно пережиті зв'язку між дітьми, які визначаються міжособистісним взаємодією і змістом спільної діяльності. М. о. в дитячій групі, починаючи з дошкільного віку, являють собою досить складне соціально-психологічне явище і підкоряються певним закономірностям. Перша з них - обумовленість природи М.о. тим місцем, яке вікова соціальна група (велика чи мала) займає в суспільстві, оскільки для кожної конкретно-історичної соціальної ситуації розвитку це місце специфічно. Друга характеристика М. о. в групі - це їх залежність від спільної діяльності, яка в будь-яку історичну епоху опосередковує розвиток М. о. і визначає їх будову. Третя особливість М. о. в дитячій групі - їх рівнева природа. М.О. в дитячій групі розвиваються від прямих безпосередніх форм в ранньому віці до опосередкованим, тобто здійснюється за допомогою особливих засобів - зовнішніх (організація спільної діяльності) в старшому дошкільному віці і внутрішніх (смислові установки) до підліткового віку. В умовах групи можуть бути виділені різні пласти М. о.: Функціонально-рольові, емоційно-оціночні та особистісно-смислові. Перші (норми, зразки поведінки та ін) є тим матеріалом, який засвоюється особистістю в процесі соціалізації, вони зафіксовані в специфічних для даної культури різних сферах життєдіяльності дітей і дорослих. Інші прояви - це симпатії та антипатії дітей, вони мають місце в ситуаціях можливих конфліктів, наприклад, при розподілі ролей у грі. І, нарешті, особистісно-смислові М. о. здійснюються заради іншої людини - партнера по спільній діяльності. У цьому випадку члени групи починають переживати інтереси і потреби іншого як свої власні. Коли в силу зміни соціальної позиції дитина приймає на себе відповідальність за благополуччя інших людей (наприклад, молодшого брата або хворої бабусі), тоді яскраво проступають його особистісно-смислові відносини. Виникаючи в реальній взаємодії дитини з іншими, вони володіють певною незалежністю і, більше того, здатні активно впливати на інші рівні відносин, наприклад, емоційно-оціночні.

  В.В.Абраменкова



  Научіння - процес придбання індивідуального досвіду людиною або твариною в повторюваних ситуаціях поведінки та діяльності; може бути як цілеспрямованим, спеціально організованим у процесах навчання, так і мимовільним, стихійним. Поняття «Н.» виникло в зоопсихології в роботах американського психолога Е.Л. Торндайка та ін і в подальшому стало одним з центральних понять в біхевіоризмі і необихевиоризме.

  Можливості Н. виявляються вже у дощового черв'яка і розвиваються в міру просування вгору по еволюційних сходах. Людина народжується лише з кількома вродженими рефлексами (смоктальний, ковтальний, мігательний та ін), в іншому розвиток репертуару його поведінки і діяльності, необхідного для життя, повністю залежить від взаємодії з фізичної і ще більшою мірою - із соціальним середовищем. Н. відбувається на різних рівнях залежно від втягуються в його процес нейронних, психофізіологічних і психічних механізмів, важливості та складності беруть участь у ньому фізіологічних структур - від рівня рецепторів до кори головного мозку. Шляхом Н. людина може набувати будь-який досвід практичної та теоретичної діяльності. У тварин Н. є формою придбання нового поведінки і відбувається або при повторенні поведінкових актів, або відразу - за механізмом фіксації (імпринтингу).

  Концепції Н. можна розділити на фізіологічні та психологічні. Природничо основою більшості фізіологічних концепцій є теорія умовних рефлексів (І.П. Павлов) і теорія інструментальних умовних реакцій (Б.Ф. Скіннер). У більш пізніх концепціях зроблена спроба об'єднати окремі типи Н. в єдині схеми і пояснити більш складні типи М.: теорії «опосередкування» (Ч. Осгуд), врівноваження із середовищем (Ж. Піаже) та ін Основним змістом Н., згідно психологічним концепціям, є утворення когнітивних, сенсомоторних і кінестетичних структур, істотну роль в якому грають мотивація і ефекти досягнення.

  А.А.Вербіцкій



  Учитися-складна динамічна система індивідуальних властивостей людини, яка обумовлює продуктивність навчальної діяльності, швидкість і якість оволодіння соціальним досвідом. В основі О. лежить рівень розвитку пізнавальних процесів (сприйняття, уяви, пам'яті, мислення, уваги, мови), мотиваційно-вольової та емоційної сфер особистості. О. залежить також від віку людини, ціннісних орієнтації, особистісних установок суб'єкта, рівня його активності, ступеня володіння засобами пізнання, особливостей попереднього навчання цієї людини. Розрізняють загальну і спеціальну О., коррелирующую з показниками загальної та спеціальної обдарованості. Перший вид О. позначає легкість і глибину засвоєння в процесі навчання і самоосвіти будь-якого соціального досвіду, другий - якого конкретного його виду в сфері науки, виробництва, мистецтва і т.п.

  Термін О. став широко використовуватися Б.Г. Ананьєва, С.Л. Рубінштейном, Г.С. Костюком, Н.А. Менчинской та ін як синонім здатності до придбання нових знань у зв'язку з прийняттям вітчизняними психологами позиції Л.С. Виготського про те, що навчання веде за собою розвиток, створюючи зону найближчого розвитку. Вважається, що про розумові здібності до вчення можна судити за результатами самостійного пізнання при вирішенні нових проблем, що здійснюється за допомогою продуктивного мислення, яке складає основу О. (З.І. Калмикова). У структуру О. входять індивідуальні особливості продуктивного мислення людини, що визначають вибір істотних для вирішення проблеми ознак і рівень їх узагальненості, легкість засвоєння та застосування нових знань, темп просування в навчанні, широту перенесення засвоєних умінь і навичок. О. формується в онтогенезі, у процесі якого під впливом навчання деякі індивідуальні особливості мислення дитини закріплюються, починають стійко проявлятися при виконанні вимагає мислення діяльності, пов'язаної із засвоєнням змісту різних навчальних предметів, і стають властивостями особистості, якостями розуму.

  А.А.Вербіцкій



  Орієнтовна основа дії [лат. oriens (orientis) - схід] - система уявлень людини про мету, план і засоби здійснення майбутнього або виконуваної дії. Термін введений П.Я. Гальперіним. О. о. д. як таку слід відрізняти від схеми О. о. д. - сукупності орієнтирів і вказівок, що задаються суб'єкту ззовні (у вигляді зразків дії, схем, планів, гармат). Перехід від дії на основі змісту схеми О. о. д., заданої суб'єкту зовнішнім (матеріальним або матеріалізованим) чином, до дії, совершающемуся ідеально, і являє собою процес формування О. о. д.

  Стосовно до конкретного предметного змісту дії і вимогам до його здійснення, до конкретного завдання, на вирішення якої спрямована дія, можна говорити про повноту О. о. д. як об'єктивної, але відносної характеристиці. О. о. д. може вважатися повною, якщо побудоване на її основі дія виконується систематично безпомилково в заданому діапазоні проблемних ситуацій. П.Я. Гальперіним виділені три типи побудови схеми О. о. д. і, відповідно, три типи навчання. При першому типі суб'єкт має справу з принципово неповної системою умов і змушений у силу цього діяти на основі методу проб і помилок. Остаточна структура дії встановлюється при цьому повільно, осмислюється і усвідомлюється далеко не завжди і не повністю; великий розкид індивідуальних показників, а сформоване дію вкрай чутливе до сбивающим впливів. При другому типі суб'єкт орієнтується на повну (у зазначеному вище сенсі) систему орієнтирів і вказівок і враховує всю систему умов правильного виконання дії, що гарантує безпомилковість дії, заданий діапазон його узагальненості, високий рівень усвідомленості, критичності та інших первинних і вторинних властивостей дії. При цьому схема О. о. д. або задається в готовому вигляді, або складається учням спільно з навчальним. Обсяг матеріалу, доступний для засвоєння на основі такого способу завдання схеми О. о. д., може варіювати від окремо взятого розумової дії чи поняття до системи одиниць людської діяльності, що покривають цілі розділи навчального матеріалу. Третій тип завдання схеми О. о. д. характеризується повною орієнтацією вже не на умови виконання конкретної дії, а на принципи будови досліджуваного матеріалу, на предметні одиниці, з яких він складається, і закони їх поєднання. О. о. д. такого роду забезпечує глибокий аналіз досліджуваного матеріалу, формування пізнавальної мотивації.

  А.І.Подольскій



  Паралелограм розвитку - єдина закономірність походження і розвитку вищих форм поведінки людини, суть якої в переході безпосередніх способів поведінки спочатку до зовні опосередкованим за допомогою символів-знаків, а потім до внутрішньо опосередкованим, що виникають в процесі культурного розвитку формам. Ідея опосередкування вищих психічних функцій, будучи центральною в культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, була детально проаналізована А.Н. Леонтьєвим на прикладі психології запам'ятовування. У його дослідженні графік розвитку двох ліній запам'ятовування - безпосереднього і опосередкованого (за допомогою картинок) в онтогенезі постав у вигляді паралелограма, що й дало назву закону. А.Н. Леонтьєв показав, що пам'ять сучасної людини є продуктом культурно-історичного розвитку і йде через розвиток запам'ятовування за допомогою зовнішніх стимулів-знаків до запам'ятовування внутрішньо опосередкованого, тобто здійснюється перетворення процесів інтерпсихічних (розподілених між людьми) в интрапсихические (які стали надбанням індивіда). Через більш ніж півстоліття подібні результати з приводу П. р. були отримані американським психологом М. Коулом при вивченні генезису мислення в африканській та американської культурах.

  В.В.Абраменкова



  Перенесення - вплив раніше сформованого дії (навички) на оволодіння новою дією. П. виявляється в тому, що оволодіння новою дією відбувається легше і швидше, ніж оволодіння попереднім дією. Механізм П. полягає у виділенні суб'єктом (не обов'язково усвідомлено) загальних моментів у структурі освоєного і освоюваного дій. Чим чіткіше виділяються ці подібні моменти, тим легше і ширше П. Можна сказати, що міра П. залежить від повноти орієнтування суб'єкта на критерії і підстави виконання дії. П. незначний у разі орієнтування не так на суттєві, основні відносини, а на зовнішні, ситуативні. П. можуть піддаватися будь-які компоненти дії, а також тій ситуації, в якій відбувається освоєння або застосування цієї дії.

  A.M.Подольскій



  Періодизація психічного розвитку - виділення в цілісному життєвому циклі людини послідовності стадій (періодів) психічного розвитку. Науково обгрунтована періодизація повинна відображати внутрішні закономірності самого процесу розвитку (Л.С. Виготський) і відповідати наступним вимогам: 1) описувати якісну своєрідність кожного періоду розвитку та його відмінності від інших періодів; 2) визначати структурну зв'язок між психічними процесами і функціями в рамках одного періоду;

  3) встановлювати інваріантну послідовність стадій розвитку; 4) періодизація повинна мати таку структуру, де кожен наступний період заснований на попередньому, включає і розвиває його досягнення.

  Відмінними рисами багатьох П. п. р. є їх односторонній характер (відрив розвитку особистості від розвитку інтелекту) і натуралістичний підхід до психічного розвитку в онтогенезі, що знаходить вираз в ігноруванні історично мінливого характеру періодів розвитку. Прикладами таких периодизаций є періодизація розвитку інтелекту Ж. Піаже, психосексуального розвитку 3. Фрейда, розвитку особистості Е. Еріксона, сенсомоторного розвитку А. Гезелла, морального розвитку Л. Кольберга. Широке поширення отримали також П. п. р. по педагогічному принципом, де критеріями періодизації виступають ступені навчання і виховання в соціально-освітній системі. Сучасні періодизації дитячого розвитку, як правило, не включають період пренатального розвитку.

  Періодизація розвитку інтелекту Ж. Піаже розглядає когнітивний розвиток як послідовність стадій: стадію сенсомоторного інтелекту (від Про до 2 років), стадію дооперационального інтелекту (від 2 до 7 років), стадію конкретних операцій (від 7 до 11 - 12 років) і стадію формально -логічних операцій (від 12 до 17 років). Періодизація Е. Еріксона включає послідовність з 8 стадій, на кожній з яких залежно від успішності вирішення псіхосо-ціального кризи відбувається формування особистісної якості або в його позитивному значенні, або як патологічного властивості, внаслідок чого потенціал розвитку особистості на даній стадії виявляється нереалізованим. Перша стадія передбачає вирішення кризи шляхом вибору між довірою і недовірою особистості до світу (0-1 рік), друга стадія - формування автономії проти сорому і сумніву (2-3 роки), третя стадія - ініціативності проти почуття провини (4-6-7 років), четверта стадія - вміння і компетентності проти почуття неповноцінності (8-13 років), п'яте - формування особистісної ідентичності проти змішання ідентичності (14 -19 років), шоста - близькості і любові проти ізоляції і відкидання (19-35 років), сьома - продуктивності проти стагнації і застою (35-60 років) і восьма - цілісності та мудрості особистості проти дезінтеграції і розпаду (старше 60 років).

  У вітчизняній психології принципи періодизації були розроблені Л.С. Виготським, виходячи з уявлення про діалектичний соціально детермінованому характері психічного розвитку в онтогенезі. Одиницею аналізу онтогенетичного розвитку і підставою для виділення періодів розвитку, згідно Л.С. Виготському, є психологічний вік. Відповідно, встановлюються два критерії побудови періодизації: 1) структурний-вікові новоутворення, той «новий тип будови особистості та її діяльності, які виникають на даній віковій стадії вперше і які визначають свідомість дитини та її ставлення до середовища ... і весь хід його розвитку в даний період »; 2) динамічний - закономірне чергування стабільних (літичних) і критичних періодів.

  Ідеї ??Л.С. Виготського отримали розвиток в концепції Д.Б. Ельконіна, який поклав в основу періодизації наступні критерії: соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність, вікові новоутворення. Всі типи діяльності Д.Б. Ельконін поділяє на 2 групи: 1) діяльності в системі «дитина - суспільний дорослий», в яких відбувається інтенсивна орієнтація дитини в основних сенсах людської діяльності і освоєння завдань, мотивів, норм і відносин і забезпечується переважне випереджальний розвиток мотиваційно-потребностной сфери, і 2 ) діяльності в системі «дитина - суспільний предмет», в яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами і еталонів, і, відповідно, переважний розвиток інтелектуальної, операційно-технічної сфери. В основі психічного розвитку лежить періодично виникає суперечність між операційно-технічними можливостями особистості, з одного боку, і завданнями та мотивами діяльності - з іншого. Вирішення цієї суперечності здійснюється через зміну соціальної ситуації розвитку і перехід до відповідної діяльності, що забезпечує необхідний прискорений розвиток або мотиваційно-потребностной, або інтелектуально-пізнавальної сфер особистості. Суперечності породжують кризи, як необхідні переломні точки розвитку. Психічний розвиток має спіралевидний характер з закономірно повторюваної зміною періодів розвитку, в яких провідною діяльністю поперемінно стають діяльності в системі «дитина - суспільний дорослий» і в системі «дитина - суспільний предмет».

  Згідно Д.Б. Ельконіну, періодизація психічного розвитку в дитячому віці включає три епохи, кожна з яких складається з двох зв'язаних між собою періодів, причому в першому відбувається переважний розвиток мотиваційно-потребностнойсфери, а в другому - інтелектуально-пізнавальною. Епохи розділені між собою кризами перебудови відносини особистість-суспільство, а періоди - кризами самосвідомості. Епоха раннього дитинства починається кризою новонародженості (0-2 міс.) І включає дитинство, провідною діяльністю якого є ситуативно-особистісне спілкування, криза першого року і ранній вік, де провідною є предметна діяльність. Епоха дитинства, відокремлена від епохи раннього дитинства кризою трьох років, включає дошкільний вік (ведуча діяльність - сюжетно рольова гра), криза семи років і молодший шкільний вік (провідною є навчальна діяльність). Криза 11-12 років розділяє епохи дитинства та подростничества, в якому молодший підлітковий вік з інтимно-особистим спілкуванням як провідною діяльністю змінюється старшим підлітковим віком, де провідною стає навчально-професійна діяльність. На думку Д.Б. Ельконіна, зазначена схема періодизації відповідає дитячому і підлітковому віку, а для періодизації зрілих віків необхідно розробити іншу схему при збереженні загальних принципів періодизації.



  Періодизація зрілих віків життєвого циклу вимагає визначення самого поняття «дорослість» як особливого соціального статусу, сполученого з певним рівнем біологічної зрілості, рівнем розвитку психічних функцій і структур. Успішність дозволу завдань розвитку, як системи специфічних для кожного віку соціальних вимог і очікувань, що пред'являються суспільством до індивіда, визначає його перехід на кожну нову вікову ступінь зрілості (Р. Хевігхерст). Періодизація зрілого віку включає ранню зрілість (17-40 років), середню зрілість (40-60 років), пізню зрілість (старше 60 років) з перехідними періодами, що носять характер криз (Д. Левінсон, Д. Бромлей, Р. Хевігхерст).

  О.А.Карабанова



  Поведінка дослідницьке - поведінка, спрямоване на пошук і придбання нової інформації. Початок вивчення П. і. покладено роботами І.П. Павлова за орієнтовними рефлексам. Широкі дослідження почалися з середини XX в., Коли різко підвищився інтерес до власної активності (а не реактивності) тварин і людини. У всіх тварин і у людини є деякі вроджені програми П. і., Які починають розгортатися практично з моменту появи живої істоти на світ. На цій основі в процесі навчання і розвитку формуються цілісні стратегії П. і., Що досягають найбільш високого рівня розвитку і різноманітності у людини. П. і. розглядається як невід'ємна характеристика всієї людської діяльності - А. Сміта мен (A. Smitsman). Воно виконує важливі функції у розвитку пізнавальних процесів всіх рівнів, у вченні, і, що підкреслюється особливо, - в придбанні соціального досвіду, у соціальному розвитку та розвитку особистості. У свою чергу, само П. і. функціонує і розвивається під потужним впливом соціальних (і общесредових, і ситуативних), а також особистісних чинників.

  Методи вивчення П. і.: 1) спостереження в природних умовах (наприклад, за поведінкою дітей, спільно обстежують нову іграшку, програмістом, яке освоює нову комп'ютерну програму і т.д.), 2) експеримент; 3) стандартизовані тести П. і. з використанням спеціально розроблених стімульних об'єктів; 4) спеціалізовані анкети і опитувальники.

  Мотиваційною основою П. і. є так звана допитливість (англ. - curiosity), тобто спрямованість на дослідження фізичного і соціального оточення, символічних структур і т.д. Мотивація П. і. може в ряді випадків опинятися сильнішою, ніж мотивація, пов'язана з іншими потребами, включаючи вітальні. Чинники, що викликають П. і.: 1) новизна об'єкта; 2) складність (для розгортання П. і. Необхідний оптимальний рівень складності: як занадто прості, так і занадто складні об'єкти сприяють згасання пізнавальної активності), 3) невизначеність інформації; 4) інформаціоннийконфлікт, связаннийс невідповідністю або протиріччям частин інформації.

  Види П. і.: А) по вигляду використовуваних аналізаторів - зорове, слухове, тактильне і т.д.; Б) за характером рухової активності - 1) локомоторное (обстеження шляхом переміщення або зміни положення власного тіла відносно обстежуваного об'єкта без безпосередніх впливів на нього);

  2) маніпулятивний (обстеження шляхом маніпуляцій з об'єктом і його частинами). Маніпулятивний П. і. має особливе значення, оскільки воно дозволяє отримувати інформацію про приховані істотні властивості і зв'язки об'єкта. Воно розглядається як найважливіша умова розвитку діяльності експериментування (термін «експериментування» використовував Ж. Піаже, а слідом за ним і інші автори) і як умова розвитку мислення, в тому числі, так званого експериментального мислення, спрямованого на виявлення причинних зв'язків (англ. - causal-experimental thought). Експериментальне мислення, за класифікацією А. Деметроу (A. Demetriou), є однією з п'яти основних спеціалізованих структур пізнавальної діяльності людини. У експериментуванні (реальному і уявному) найбільш яскраво проявляється саморозвиток дітей, ця діяльність становить ядро ??будь-якого виду дитячої творчості, а взята у всій своїй повноті і універсальності, є загальним способом функціонування психіки (Н.Н. Поддьяков). Інший специфічно людський вид П. і. - Вербальне дослідження (задавання питань), що характеризується стратегіями різного рівня і що грає особливу роль у психічному розвитку дитини (Н. Бабич). На теоретичному рівні більшістю авторів постулюється позитивний зв'язок між рівнями П. і., Інтелекту і творчості (креативності), проте дані емпіричних досліджень суперечливі. Це пояснюється, по-перше, занадто глобальними теоретичними визначеннями даних конструктів і їх недостатньо адекватної операціоналізацією в конкретних дослідженнях. По-друге, і П. і., І інтелект, і креативність володіють складними багатокомпонентними структурами з неоднозначними внутрішніми зв'язками і нелінійної динамікою розвитку. Наприклад, вербальне П. і. негативно корелює з маніпулятивним - К. Інагакі (К. Inagaki); П. і. дітей 6 років більше корелює з їх П. і. в 2 роки, ніж у чотири - X. Келлер (Н. Keller). Це істотно ускладнює виділення системоутворюючих зв'язків і між самими конструктами.

  П. і. вивчається в усіх вікових групах і на різному предметному матеріалі, однак найбільше там, де воно найбільш яскраво виражено - в формуються видах діяльності і нових предметних областях. Практично без обмежень проводяться дослідження на дітях, оскільки у них будь-яка діяльність в будь-якій предметній області знаходиться в стадії формування. П. і. дорослих вивчається переважно у видах діяльності, пов'язаних з оволодінням та управлінням комп'ютеризованими системами. Ці види діяльності відіграють надзвичайно важливу роль в сучасному суспільстві, знаходяться на стадії активного становлення, і їх зручно аналізувати за допомогою строгих моделей.

  Дослідники П. і. (Крім згаданих) - О.В. Запорожець, С.Л. Новосьолова, Д. Берлайн (D. Berlyne), К. Хатт (С. Hurt), Б.Р. Ванденберг (B.R. Vandenberg), Х.Г. Восс (HG Voss), К. Шнейдер (К. Schneider) та ін Сучасні тенденції вивчення П. і. виражаються в аналізі його розвитку протягом всього життєвого циклу, в різних областях діяльності, вивченні впливу особистісних рис, індивідуальних відмінностей і соціальних факторів.

  А.Я. Поддьяков

  Наслідування - проходження якомусь прикладу, зразком. П. зустрічається на різних вікових етапах індивідуального розвитку у людини і у тварин. Незважаючи на зовнішню схожість, за явищами П. у різних вікових груп приховані різні психологічні механізми. У дитячому віці П. рухам і звуків голосу дорослого являє собою спробу встановити перший змістовний контакт. П. в дошкільному віці - шлях проникнення в смислові структури людської діяльності. Воно проходить ряд ступенів: спочатку дитина наслідує найбільш відкритим для нього сторонам і характеристикам дорослої діяльності, що моделюється у грі, і лише поступово починає наслідувати тим сторонам поведінки, які дійсно відображають сенс ситуації. П. в підлітковому віці направлено на зовнішню (а іноді й внутрішню) ідентифікацію підлітком себе з деякою конкретної, значущої для нього особистістю або з узагальненим стереотипом поведінкових і особистісних характеристик. П. у дорослих виступає елементом навчання в деяких видах професійної діяльності (спорт, мистецтво та ін.)

  А.І.Подольскій



  Польове поведінку (у дитячому віці) - сукупність імпульсивних відповідей на стимули навколишнього середовища. Поняття П. п. введено К. Левіним. Воно характеризується переважанням орієнтації суб'єкта на ситуативно значущі об'єкти сприйманого оточення (на відміну від орієнтації на прийняту мета діяльності), низьким рівнем довільності.
 У нормі П. п. спостерігається у дітей раннього віку. У більш пізні вікові періоди воно проявляється або при деяких порушеннях психічної регуляції діяльності, або у вигляді окремих епізодів - в ті моменти, коли суб'єкт не зайнятий якою-небудь змістовної діяльністю.

  А.Л.Венгер



  Прихильність - поняття, розроблене в рамках неопсіхоаналітіческой трактування відносин дитини з матір'ю.

  П. - це поведінка, характерна для раннього дитинства. Воно виражається в тому, що маленькі діти шукають фізичного контакту з іншими людьми (зазвичай близькими дорослими) або намагаються триматися поблизу. П. носить виборчий характер. Вивченню такої форми поведінки присвячена велика література, в якій розглядається, як розвивається це поведінка, при яких умовах воно протікає, які дорослі служать його об'єктом. Досліджуються причини виникнення П., індивідуальні відмінності в її проявах, а також фактори, що визначають ці відмінності. Простежується подібність між прихильністю у дитини і дитинчат тварин. Терміні «П.», початково запропонований для опису поведінки дітей раннього віку, в даний час отримав широке поширення і більш загальне значення. Він вживається для опису поведінки дітей і дорослих, спрямованого на підтримку або відновлення близького емоційного контакту з іншою людиною.

  Н.Н.Авдеева



  Психологічний синдром [грец. syndrome - збіг] - стійкий індивідуальний варіант психічного розвитку дитини (як правило, несприятливий), представлений сукупністю взаємопов'язаних психологічних проявів (симптомів). Розвиток П. с. визначається міжособистісної ситуацією розвитку дитини, тобто системою його відносин з найближчим соціальним оточенням. Структуру П. с. утворюють три основні блоки: 1) психологічний профіль дитини; 2) особливості поведінки і діяльності дитини; 3) реакція соціального оточення на поведінку і діяльність дитини (А.Л. Венгер). Психологічний профіль представлений характеристиками мотиваційно-потребностной сфери, емоційних і когнітивних процесів, суттєвими для розвитку даного П. с. Ці характеристики модифікують поведінку і діяльність дитини, породжуючи ті їх особливості, які і служать зовнішніми проявами П. с. Реакція соціального оточення (батьків, вчителів, однолітків та ін) являє собою сукупність виховних впливів, що визначають розвиток психологічного профілю дитини. Стійкий П. с. утворюється в тих випадках, коли в цій системі замикається позитивний зворотний зв'язок («порочне коло»), тобто коли реакція соціального оточення підтримує і поглиблює ті характеристики психологічного профілю дитини, які і послужили першоджерелом цієї реакції (викликавши породили її форми поведінки і діяльності). Вихідним пунктом для виникнення П. с. може стати будь-який з трьох описаних блоків. У тривало існуючому П. с. не представляється можливим виділити «початкове» або «кінцеве» ланка, в силу кільцевої взаємозв'язку між ними. Корекція несприятливого П. с. досягається завдяки руйнуванню лежить в його основі позитивного зворотного зв'язку («порочного кола»). За характером прогнозу можуть бути виділені П. с. з відносно сприятливим прогнозом, невротизує (тобто призводять до появи неврозів) і пеіхопатізірующіе (що порушує нормальний розвиток особистості).

  А.Л.Венгер



  Сензитивний період [лат. sensus - почуття, відчуття] - період онтогенетичного розвитку, протягом якого організм має підвищену чутливість до певного роду впливів зовнішнього середовища і виявляється, як фізіологічно, так і психологічно, готовий до засвоєння нових форм поведінки і знань. С. п. визначають межі оптимальних термінів розвитку психічних функцій і форм діяльності і, тим самим, визначають оптимальні терміни ефективного навчання. Розвивальне навчання має враховувати послідовність С. п. Найбільш добре відомі такі С. п., як період сензитивності дитини до засвоєння мови (від одного до трьох-п'яти років), період сензитивності до формування соціальної прихильності (перший рік життя). Особливим видом С. п. є критичні сензитивні періоди - короткочасні періоди оптимальної готовності організму до засвоєння специфічних реакцій у відповідь на «ключові подразники», прикладом яких може служити імпринтинг (К. Лоренц). У випадках депривації і дефіциту подразників, адекватних С. ??п., спостерігаються затримка і відставання в розвитку відповідної функції. У вітчизняній психології проблема С. п. розглядається в контексті концепції періодизації психічного розвитку дитини Д.Б. Ельконіна, в основу якої покладено принцип періодичності розвитку мотиваційно-потребової та інтелектуально-пізнавальної сторін особистості в онтогенезі. Періодична зміна провідних ліній розвитку обумовлює особливу чутливість і вибірковість особистості до різного роду змістів діяльності на різних вікових стадіях розвитку: до змісту, який визначає випереджувальний, переважний розвиток структур особистості, або до змісту, який виступає джерелом розвитку інтелектуальних здібностей. Стосовно до поняття «зона найближчого розвитку» (Л. Виготський), С. п. визначають готовність дитини до засвоєння певного змісту навчання і найбільш ефективні форми співпраці та взаємодії в системі «дитина-дорослий» на даній віковій стадії.

  О.А.Карабанова



  Синкретизм (у психології) [грец. synkretismos - з'єднання, об'єднання] - нерозчленованість психічних функцій на ранніх етапах розвитку дитини. С. виявляється в тенденції дитячого мислення пов'язувати між собою різнорідні явища без достатніх на це підстав. Ряд дослідників (Е. Клапаред та ін) відзначав синкретичність дитячого сприйняття, що виражається в нерозчленованій чуттєвого образу об'єкта, у відсутності виділення і співвіднесення його внутрішніх зв'язків і компонентів. Швейцарський психолог Ж.Пиаже відносив С. до основних характеристик дитячого мислення, пояснюючи нездатність дитини до логічного міркування тенденцією замінювати синтез з'єднанням рядоположенность. Беручи зв'язок вражень за зв'язок речей, дитина неусвідомлено і ненаправлено (часто у формі гри або маніпулювання словами) переносить значення слова на ряд лише зовні пов'язаних явищ або об'єктів. С, згідно Л.С. Виготському, має велике значення для розвитку дитячого мислення. Відбираючи в процесі подальшої практики синкретичні зв'язку, що відповідають дійсності, дитина відтворює для себе справжнє значення слова.

  Л.А.Карпенко



  Спільна діяльність (у психології розвитку) - діяльність, здійснювана двома або більше учасниками, кожен з яких виконує в ній свою функцію, відмінну від інших. Для психічного розвитку дитини найбільш важлива його С. д. з дорослим. Згідно культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, саме в ній формуються всі специфічно людські психічні процеси. У С. д. з дорослим дитина здатна до виконання тих дій, які самостійно він виконати ще не може. Вони утворюють зону найближчого розвитку дитини, стаючи його індивідуальним надбанням на наступному етапі, завдяки процесу інтеріоризації. Частка участі дитини в його С. д. з дорослим закономірно зростає з віком. Зрештою (після досягнення дорослості) в його індивідуальної активності може повністю відтворюватися зміст цілісної С. д. Таким чином, процес інтеріоризації відноситься не тільки до окремих дій і психічним функціям, але і до діяльності в цілому.



  У кожному віковому періоді може бути виявлено своє основне, характерне для цього періоду вміст С. д. дитини з дорослим (А.Л. Венгер). Воно вироблено культурно-історично і втілює в собі соціальну ситуацію розвитку, специфічну для даного періоду. Зміст С. д. і свої функції в ній можуть не усвідомлюватися не тільки дитиною, але і дорослими учасниками С. д. У період новонародженості це задоволення органічних потреб дитини. Внесок у цю діяльність самого новонародженого зводиться до найпростіших рефлексам (зокрема, смоктальний). У дитячому віці вмістом С. д. дитини з дорослим є безпосередньо-емоційне, а пізніше і ситуативно-ділове (опосередковане предметами) спілкування. У ранньому віці це предметна діяльність. Функція дорослого в ній полягає в завданні зразків предметних дій, які відтворюються дитиною. У дошкільному віці вмістом С. д. стає моделювання «дорослого» світу, що здійснюється в грі, малюванні, конструюванні та т.п. Дорослий, як і в ранньому віці, задає зразки, але тепер вже не окремих дій, а цілісної поведінки. Як правило, він виконує цю функцію неусвідомлено. У молодшому шкільному віці вмістом С. д. є цілеспрямоване систематичне навчання. У цій діяльності дорослий виконує функцію вчителя, а дитина - учня. У підлітковому віці вміст С. д. представлено різними формами соціальної взаємодії окремого індивіда або підліткової групи з дорослими, причому ця взаємодія може носити не тільки позитивний, а й конфліктний характер. Починаючи з юнацького віку, суб'єкт може виконувати в С. д. всі функції дорослого.

  Найважливішу роль у психічному розвитку дитини відіграє також його С. д. з однолітками. Так, Ж. Піаже і його послідовники підкреслювали роль С. д. в інтелектуальному розвитку, формуванні децентрації. Особливо велике значення вони надавали С. д. (і, зокрема, такий її формі як дискусія) в підлітковому віці. У циклі досліджень, проведених під керівництвом Д.Б. Ельконіна, було показано вплив спільної ігрової діяльності дошкільників на їх розумовий і особистісний розвиток. Додаткове підвищення розвиваючого ефекту С. д. було досягнуто завдяки спеціальним формам її організації, коли кожного з дітей спонукали міняти свою позицію, займати позицію свого партнера. Дослідження В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман та ін продемонстрували значення спільної навчальної діяльності школярів для формування у них теоретичного мислення і рефлексії.

  А.Л.Венгер



  Соціальна ситуація розвитку [лат. socialis - громадський] - сутнісна характеристика вікового періоду розвитку, введена Л.С. Виготським. С. с. р. - Це єдине і неповторне, специфічне для даного віку відношення між дитиною і середовищем. С. с. р. визначає весь спосіб життя дитини, її соціальне буття, особливості її свідомості. С. с. р., як відношення між розвиваються суб'єктом і середовищем, визначає: 1) об'єктивне місце дитини в системі соціальних відносин і відповідні очікування і вимоги, пропоновані до нього суспільством (А. Н. Леонтьєв), 2) особливості розуміння дитиною займаної ним соціальної позиції і своїх взаємин з оточуючими людьми; ставлення дитини до своєї позиції в термінах прийняття - неприйняття.

  С. с. р. ставить перед суб'єктом на кожному віковому етапі специфічні завдання розвитку, вирішення яких і становить зміст психічного розвитку в даному віці. Досягнення психічного розвитку дитини поступово приходять у суперечність зі старою С. с. р., що призводить до зламу колишніх та побудові нових відносин із соціальним середовищем, а отже до нової С. с. р. Знову виникле протиріччя між новими, більш високими соціальними очікуваннями та вимогами до дитини і його можливостями дозволяється шляхом випереджаючого розвитку відповідних психологічних здібностей. Таким чином, стрибкоподібне зміна С.с.р. виступає одним з істотних компонентів вікових криз розвитку.

  Аналіз С. с. р. дозволяє виділити «найближчі» і «далекі» стосунки дитини до суспільства (Л. С. Виготський), тобто два плану відносин: відносини «дитина - суспільний дорослий», як представник соціальних вимог, норм і громадських смислів діяльності; відносини «дитина - близький дорослий і одноліток», який реалізує індивідуально-особистісні відносини. С. с. р. включає такі сфери взаємин як сім'я, дитячий сад, школа, спілкування з близькими однолітками, неформальні молодіжні організації, додаткові освітні заклади та ін

  О.А.Карабанова



  Соціальні взаємодії і навчання [лат.socialis - громадський] - напрям у психологічній науці, що розглядає процеси та механізми навчання в зв'язку з природою та особливостями соціальних взаємодій. Засноване на розумінні соціальної ситуації як ситуації розвитку, визначальним для якого є самі способи взаємодії. Взаємодії створюють передумови для найближчих досягнень учнів, у зв'язку з чим ефект навчання в системі «вчитель-учень» залежатиме від того, як організована їхня спільна діяльність. В експериментальному плані проблема С. в. і о. представлена ??в дослідженні ефективності парних взаємодій в процесі вирішення завдань («peer interaction»), дослідженні особливостей організації спільно-розподіленої навчальної діяльності в класі («учитель-учень-група учнів»), а також у вивченні впливу на розвиток дітей використання комп'ютерів у груповий роботі. Імпульсом для розробки проблеми співвідношення С.в.і о. послужили ранні роботи Л.С. Виготського, Дж.Г. Міда, Ж. Піаже. Їм, хоча і з різних вихідним міркувань, належить гіпотеза про те, що соціальні взаємодії відіграють вирішальну роль у розвитку мислення. У культурно-історичної теорії Л.С. Виготського соціальна ситуація розглядається як джерело розвитку. За Л.С. Виготському, «всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється двічі, в двох планах, спершу соціальному, потім - психологічному, спершу між людьми як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини як категорія интрапсихическая». Соціальні відносини виступають як генетично соціальні, причому у своїй вихідній формі всяка функція розділена між учасниками. «За всіма вищими функціями і їх відносинами стоять генетично соціальні відносини, реальні відносини, homo duplex (людина подвійний - лат.). Звідси принцип і метод персоніфікації в дослідженні культурного розвитку, тобто поділ функцій між людьми, персоніфікація функцій. Наприклад, довільну увагу: один опановує, другий володіє. Поділ знову того, що злито в одному (порівняй сучасний праця) ».

  С. в. визначають механізм поділу функцій, з одного боку, і спосіб оволодіння ними, з іншого. Так, наприклад, керовані С. в., Які спочатку служать в якості інструментів для соціальної реалізації процесів мислення та комунікації, починають пізніше виконувати роль когнітивної функції саморегуляції і розумового представлення тієї чи іншої інформації. Ці взаємодії активізують ще нерозвинені когнітивні функції, що дозволяє учневі діяти на більш високому когнітивному рівні. Різниця між тим, що учень може робити самостійно (актуальний рівень розвитку) і тим, що він може при відповідному керівництві, називається зоною найближчого розвитку. Причому, «навчання тільки тоді успішно, коли йде попереду розвитку, коли пробуджує і піднімає до життя ті функції, які знаходяться в процесі дозрівання або в зоні найближчого розвитку. Саме таким способом освіта відіграє винятково важливу роль у розвитку ».

  Символічний контекст С. в. становить основу концепції символічного інтеракціонізму Г. Міда. Згідно Миду, становлення людського «Я» відбувається в ситуації спілкування, і інтеріоризація діалогу становить джерело розумової активності. Ситуації навчання - це разом з тим ситуації спільної діяльності. У них формується особистість, в них вона усвідомлює себе, не просто дивлячись у інших, але діючи спільно з ними. Інакше кажучи, для Міда ситуація навчання розкривається як ситуація насамперед взаємодії. Психологічний зміст взаємодій визначений системою символів, в яких закріплюється вся сукупність соціальних відносин, культури, тобто діяльність і поведінку людини в ситуаціях взаємодії в кінцевому рахунку обумовлені символічною інтерпретацією цих ситуацій. Людина постає як істота, що живе у світі символів, включене в знакові ситуації.

  З іншого боку, сенс взаємодії розкривається лише за умови включеності в деяку загальну діяльність, здійснюючи яку індивіди переслідують певні цілі, спільно виконують дії та операції. Звідси природний перехід до аналізу спільної діяльності як сприяння, до способів її розподілу між учасниками, до особливостей обміну діями при вирішенні спільних завдань, до забезпечує її процесам комунікації, взаєморозуміння, рефлексії як особливого уміння оцінювати можливості своєї дії з точки зору планів і програм самої спільної діяльності. Ж. Піаже пов'язує з С.в. процес когнітивного розвитку, а соціалізацію розглядає як необхідна умова переходу егоцентричного мислення дитини до більш зрілим стадіях. Однак, на його думку, така соціалізація можлива вже на досить високому рівні операционального розвитку. «На дооперационального стадіях, що охоплюють період від появи мови приблизно до 7-8 років, структури, властиві формирующемуся мисленню, виключають можливість утворення соціальних відносин кооперації, які одні тільки й можуть привести до побудови логіки» (Piaget, 1947). Кооперація (співробітництво) дозволяє здійснити правильну передачу якого-або поняття, що не може мати місця при асиметричному взаємодії, що виражається у відносинах престижу і авторитету. Для того, щоб якесь поняття було сприйнято адекватно, потрібно, щоб воно було побудовано («сконструйовано») власним дією. В іншому випадку воно залишиться лише думкою, авторитетної позицією іншого (дорослого), що є наслідком дооперационального мислення. У наступних дослідженнях представників Женевської школи намітився перехід до розгляду С. в. як причинного фактора, обуславливающего когнітивний розвиток. Незвідність індивідуального та спільного один до одного і, разом з тим, їх внутрішній зв'язок допускають іншу, ніж це передбачав Ж. Піаже, психологічну функцію С. в., Що забезпечує прискорення або навіть виникнення нових координації, опосредствующих розвиток. Звідси виникає питання про типи взаємодії (обмінів, відносин), що передують кооперації, що підготовляють співробітництво і відповідальних за розвиток операціональних структур, з яких виростає кооперація. Найбільш істотною в контексті проблеми С. в. як джерела когнітивного прогресу слід вважати гіпотезу про соцікогнітівном конфлікті. Відповідно до цієї гіпотези, для взаємодії, що визначає появу нових когнітивних організацій, головним є процес, який викликає конфлікт між ворогуючими Центрация, що вимагає для його дозволу створення систем, що дозволяють координувати ці різні центрации. Теза про конструювання у взаємодії простору міжіндивідуальних координації по-новому розглядає проблему співвідношення С. в. і о. Активна роль самого взаємодії в процесі когнітивних трансформацій виключає пасивну позицію будь-якого з учасників ситуації «учитель-учень» і робить неправомірним вважати механізм наслідування більш розвиненою моделі поведінки в якості основної парадигми навчання. Неправомірним, зокрема, виявляється пояснення прогресу як результату взаємодії з партнером більш високого рівня і регресу як результату взаємодії з партнером більш низького рівня. Це зводить сама взаємодія як основу організації соціальної ситуації, що утворює психологічні рамки зони найближчого розвитку, лише до характеристики середовища, в якій відбувається навчання. Спираючись на конструктивістський і интеракционистский підхід до розвитку, створений Ж. Піаже, і на ті нові гіпотези про розвиток, які в руслі цього підходу сформульовані послідовниками Женевської психологічної школи, було показано, що «розвиток не є простою копією якоїсь моделі, а являє собою активну перебудову випробуваного, при якій будь-яке знання - це постійна конструкція, що несе в собі аспект нової розробки »(Perret-Clermont). Таким чином, принаймні дві обставини, сформульовані Л.С. Виготським, Дж. Мидом і Ж. Піаже, стали наріжним каменем у постановці проблеми С. в. і о. та оформленні відповідного напряму в сучасній і майбутній психології. Насамперед науковим співтовариством була чітко усвідомлена думка, що соціальна взаємодія і розвиток мислення не є змішаними або незалежними процесами, ці процеси не є також зворотними (в сенсі ізоморфними), або навіть рівнозначними, але представляються взаємообумовленими процесами, бо від протікання одного внутрішньо залежить породження і протікання іншого. Витягти користь і отримати ефект від конкретних соціальних взаємодій, тобто реально опинитися в просторі розвитку і зробити крок у власних досягненнях діти можуть тоді, коли цьому буде відповідати актуальний рівень. Але й сам цей актуальний рівень є результатом попередніх С. в. Інша важлива обставина полягає в тому, що зміст поняття «зона найближчого розвитку» передбачає нову парадигму розвитку і відповідно новий підхід до психології вчення-навчання. На зміну уявленню про навчання як природному та індивідуальному процесі, тобто розділяє учасників навчальної ситуації на того, хто вчить і того, хто навчається, виробляється уявлення про навчання як процесі сприяння і спільної діяльності. Причому головним механізмом цього процесу, що робить його культурним і соціально детермінованим є опосередкування власне пізнавальних актів способами взаємодії самих учасників. На перший план у цьому випадку виступає проблема не тільки чому вчити, а й проблема як вчити, тобто проблема організації ефективних спільних форм навчальної діяльності.

  Стиль виховання-стиль взаємин з дитиною в родині, що характеризується ступенем контролю, турботи і опіки, тіснотою емоційних контактів між батьками і дитиною (емоційно теплий - емоційно холодний), характером керівництва поведінкою дитини з боку дорослих (демократичний - авторитарний), кількістю заборон (обмежувальний - попустітельскій) і т.п. Вплив С. в. на розвиток особистості дитини вивчалося багатьма дослідниками, особливо - в руслі теорії соціального навчання. Так, наприклад, було показано, що вкрай несприятливий С. в., Що поєднує емоційну холодність з потуранням. Подібний С. в. з високою ймовірністю призводить до порушень у розвитку особистості і кдевіантному поведінки.

  А.Л.Венгер



  Схема (по Піаже) [грец. schema - образ, вид, форма] - пізнавальна структура, яка належить до класу східних дій, що мають певну послідовність і утворюють міцне взаємозалежне ціле, в якому складові його акти поведінки тісно взаємодіють один з одним. Поняття С. більш вузько, ніж поняття структури; воно не пов'язане в концепції Піаже з конкретними стадіями розвитку інтелекту, тобто не належить до якоїсь однієї стадії, а пронизує всі стадії, від сенсомоторного інтелекту немовляти до формально-операціональних С. ??мислення підлітка. Поняття С. охоплює той загальний характер пізнавальних структур на будь-якій стадії розвитку, який пов'язаний з урахуванням функцій асиміляції і акомодації в пізнанні. Функції асиміляції і акомодації припускають у пізнає суб'єкта деякий квазіпостоянство організації. Саме ця організація (С, структура, далі - угруповання, група) і асимілює («вбирає в себе») нові об'єкти пізнання і дії, аккомодіруясь (пристосовуючись) до їх специфіки. С. створюються і перетворюються в результаті функціонування інтелекту. Їх можна образно розглядати як «структурний осад», що виникає в ході повторних актів асиміляції. Найбільш часто Піаже використовує поняття схеми при описі функціонування інтелекту на сенсомоторної стадії розвитку: С. смоктання у немовляти, С. схоплювання предмета і пр.

  А.Г.Лідере



  Розумові дії - дії людини (від математичних перетворень до оцінки поведінки іншої людини), що виконуються у внутрішньому плані свідомості, без опори на зовнішні засоби, в тому числі чути мова. Цим В. д. відрізняються від інших видів людських дій (наприклад, мовних, фізичних). В. д. можуть бути спрямовані на вирішення як пізнавальних (розумових, мнестичних та ін), так і емоційних завдань. Проблема В. д. отримала свій розвиток в концепції Ж. Піаже стосовно питань про стадіях інтелектуального розвитку, становленні операцій. Різні аспекти генезису В. д. актуалізуються і в зв'язку з проблемою інтеріоризації, коли остання розглядається в якості пояснювального механізму формування конкретних видів У. д. на різних етапах онтогенезу.

  У вітчизняній психології В. д. досліджуються стосовно проблематики загальної, вікової та педагогічної психології (механізми конкретних психічних явищ, вікові можливості дитини, співвідношення навчання і розумового розвитку тощо). Поняття В. д. і закономірності їх формування стали центральним моментом розробленої П.Я.Гальперин поетапного формування В. д. концепції. У даній концепції розкриваються закономірності послідовних етапів, які зазнає людська дія, стаючи розумовою і прибрати ті чи інші первинні або вторинні властивості дії. При цьому зачіпаються фундаментальні процеси, що характеризують як вікове розвиток психіки, так і функціональний генезис психічної діяльності людини: матеріалізація, автоматизація, сімультанізація та ін В. д., як і іншим видам людських дій, властиві дві суттєві особливості, поєднання яких радикально відрізняє У . д. як від дій тварин, так і від дія подібних акцій скоєних «інтелектуальних» машин. Перша особливість - це бінарна структура, що включає в себе орієнтовну (регулюючу, напрямну, контролюючу) і виконавчу частини. Саме характеристики орієнтовною частини і визначають ті чи інші можливості людини (що кваліфікуються психологами як індивідуальні або вікові) у вирішенні конкретних завдань. Друга особливість полягає в опосередкування як У. д., так і всякого іншого людської дії різними психологічними знаряддями - схемами, формулами, знаками, як концентрують в собі адекватний завданню суспільний досвід. Не розглянувши особливостей орієнтування людини в конкретних обставинах або випустивши з уваги специфіку використовуваних ним психологічних знарядь, ми позбавляємося доступу до причин, механізмам реєстрованих характеристик психічної діяльності.

  Розшифровка процесу формування В. д. створює науково-психологічну платформу вдосконалення навчання і цілеспрямованого впливу на хід розумового розвитку дитини. В останні роки результати досліджень з планомірного формування В. д. знаходять все більш широке застосування в дошкільному, шкільному, вузівському, Про-професійний навчанні.

  А.І.Подольскій



  Вчення - процес придбання і закріплення (або зміни готівки) способів діяльності індивіда. Результати У. - елементи індивідуального досвіду (знання, уміння, навички). Будь-яка взаємодія з світом не тільки задовольняє потреби індивіда, а й призводить до більш повного відбиття ним умов діяльності, що і забезпечує вдосконалення способів її здійснення. Таким чином, У. є необхідним компонентом будь-якої діяльності і являє собою процес зміни її суб'єкта, обумовлений її предметним змістом. Цим У. відрізняється від змін діяльності, викликаних фізіологічними властивостями організму (його дозріванням, функціональним станом і т.д.).

  У. являє собою явище, що розвивається: разом зі зміною типу діяльності закономірно змінюються форми В. і його найважливіші характеристики. Ускладнення в ході еволюції діяльності тварин веде до появи у них все більш складних форм і видів У. Проте вони становлять якісно однорідну щабель у його розвитку, оскільки включені в однотипну (пристосувальну) діяльність, яка зумовлює спільність істотних характеристик У. тварин. Так, аналіз та узагальнення умов діяльності можливі тільки відносно безпосередньо впливають подразників, що виконують сигнальну функцію; вироблювані в процесі У. акти поведінки спираються на інстинктивні реакції; однотипним є ставлення У. до його умовно-рефлекторним механізмам: реалізуючи процес У., самі вони незазнають в ньому істотних змін. Таким чином, у тварин У. не змінює типу життєдіяльності індивіда, його функція зводиться до модифікації спадково закріплених способів діяльності у відповідності з конкретними умовами її здійснення.

  Перебудова У. на рівні людини обумовлена ??переходом до трудової діяльності. Способи гарматної продуктивно-перетворювальної діяльності людини не фіксуються механізмами біологічної спадковості і передаються новим поколінням в об'єктивувати формі (через знаряддя і продукти праці, мова і т.д.) - Тим самим У. починає виступати як процес засвоєння індивідом історично сформованих способів діяльності. Оскільки вони об'єктивуються в неявній, згорнутої формі, для засвоєння їх необхідно попередньо розгорнути, забезпечивши специфічне функціонування знарядь, знаків і т.п. Таке розгортання способів діяльності з метою їх засвоєння ін людьми складає сутність навчання, яке є необхідною умовою У. людини (У. тварин може здійснюватися поза навчання). У найбільш повному і «чистому» вигляді закономірності У. проявляються в його формах, включених в навчальну діяльність.

  Універсальним психологічним механізмом людського У. є інтеркорізація (перенесення в ідеальний план) матеріальних дій або їх орієнтовно-контрольних компонентів. У. складає необхідна умова і основний механізм психічного розвитку людини. У процесі У. перебудовуються, формуються реалізують його психологічні механізми, які складають основу виникнення і розвитку здібностей індивіда.

  І.І.Ільясов



  Егоцентризм (у психології розвитку) [лат. ego - я + centrum - центр] - характеристика індивідуальної позиції, властивість мислення і поведінки людини, що полягає в нездатності зрозуміти і враховувати інші точки зору і позиції. У відмінності від егоїзму, термін «Е.» не несе морального навантаження. Поняття Е. розроблялося в рамках гештальт-психології і в школі генетичної епістемології Ж. Піаже.

  Егоцентризм проявляється найбільш яскраво в ранньому дитячому віці і в основному долається до 12-14 років; тенденція до деякого посилення егоцентризму відзначається і в старості. У конкретних дослідженнях розглядаються різні види егоцентризму: 1) пізнавальний Е., що характеризує процеси сприйняття і мислення; 2) моральний Е., який свідчить про нездатність до сприйняття підстав моральних дій і вчинків інших людей; 3) комунікативний Е., спостережуваний при передачі суб'єктом інформації інших людей і що полягає в нехтуванні відмінностями тезаурусів, смислового наповнення понять і т.п.

  Подолання Е. в кожній з цих сфер може здійснюватися відносно незалежно один від одного. Воно здійснюється на основі послідовного розвитку здатності до децентрації і «проникності досвіду». Як зазначав М. Вертхаймер, проблеми для егоцентричного мислення залишаються нерозв'язними, поки суб'єкт зосереджений на своїх бажаннях і потребах; ці проблеми стають вирішуваними тільки в тому випадку, якщо бажання розглядається як частина ситуації і усвідомлюється як об'єктивна структурна складова завдання.

  За Піаже, шлях дитячого розвитку являє собою рух від Е. до більш об'єктивної позиції в пізнанні світу. Піаже розрізняє три основних рівня Е.:

  1) відсутність розрізнення суб'єкта та об'єкта дитиною до 1,5 років; 2) недостатнє розрізнення своєї і іншої точки зору дитиною до 7-8 років, що породжує такі особливості мислення дошкільника як синкретизм, анімізм, артіфіціалізм; 3) віра підлітка в безмежні можливості власного мислення і свою здатність перетворити навколишній світ (llz-14 років).

  К. Н. Поліванова



  Екстеріорізація [лат. exterior - зовнішній, зовнішній] - процес породження зовнішніх дій, висловлювань і т. д. на основі перетворення ряду внутрішніх структур, сформованих шляхом інтеріоризації зовнішньої соціальної діяльності людини.

  Л.А.Радзіховскій 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Загальні поняття та теоретичні проблеми психології розвитку"
  1.  Венгер А.Л. (Ред.). Психологічний лексикон, 2005

  2.  Шикун А.Ф., Шикун А.А., Скотников М.В.. Професійно-психологічна підготовленість до діяльності як психологічна проблема, 2007
      На основі вивчення загальнопсихологічних і військово-теоретичних джерел здійснено психологічний аналіз теоретичних і практичних досліджень сутності і динаміки розвитку психологічної підготовленості до професійної діяльності, розглянуті поняття таких її категорій, як психологічна готовність, стійкість, підготовленість та їх зв'язок зі специфікою тієї чи іншої діяльності.
  3.  Теоретична значимість дослідження
      Систематизовано та проаналізовано накопичений в психології та суміжних областях наукового знання практичний досвід вивчення МПО. Здійснено моделювання МПО в рамках общепсихологических підходів через виділення й обгрунтування основних параметрів цих відносин на основі аналізу існуючих в науковому знанні підходів до проблеми відносин і МПО. Розроблено теорію межпоколенних відносин в
  4.  Маклаков .. Загальні основи військової психології,
      Виникнення і розвиток військової психології. Погляди видатних російських полководців (А. В. Суворова, М. І. Кутузова, П. С. Нахімова, С. О. Макарова, М. І. Драгомирова) на проблеми психологічного забезпечення діяльності військовослужбовців. Розвиток військово-психологічної думки у XX ст. Становлення вітчизняної військової психології. Військова психологія як галузь сучасної науки, її структура і
  5.  Наукова новизна і теоретична значущість
      Вперше виявлено типи розуміння «розуміння-прийняття» і «розуміння-відкидання» маніпуляції. З теоретичних позицій суб'єктно-діяльнісного підходу в психології, в рамках яких підкреслюється активність людини, проаналізовано теоретико-психологічні підстави зв'язку розуміння і поведінки. Вперше проблема розуміння маніпуляції розглянута у зв'язку з макіавеллізмом та іншими рисами
  6.  Теоретичні проблеми психології розвитку
      Теоретичні проблеми психології
  7.  Шпаргалки. Введення в професію, 2011
      Сутність психологічної допомоги людині. Проблема предмета і методу психології. Основні напрямки психології. Поняття «Практична психологічна методика». Різні підстави для класифікації методів практичної психології. Проблема оцінки ефективності психологічної допомоги. Природничонаукова і гуманітарна парадигми в психології. Цілі і завдання психологічної допомоги.
  8.  Дипломна робота. Взаємозв'язок самооцінки та професійної спрямованості студентів-психологів, 2012
      Теоретичний аналіз класичного рівня. Математична обробка експериментальних даних дуже високого рівня Введення Психологічна характеристика професійної спрямованості Теоретичний аналіз проблеми професійної спрямованості в психологічній літературі Співвідношення понять професійна спрямованість, професійне самовизначення і професійна
  9.  Психічний розвиток дитини: вплив середовища
      Соціолог і етнопсихолог М. Мід прагнула показати провідну роль соціокультурних факторів у психічному розвитку дітей. Порівнюючи особливості статевого дозрівання, формування структури самосвідомості, самооцінки у представників різних народностей, вона підкреслювала залежність цих процесів в першу чергу від культурних традицій, особливостей виховання і навчання дітей, домінуючого стилю
  10.  Лекції. Вступ до спеціальності, 2005
      Предмет психології. Її особливості, структура, завдання, методи і основні напрямки розвитку. Поняття психології. Особливості психології як науки. Співвідношення життєвої і наукової психології. Предмет і завдання психології. Структура сучасної психології. Основні методи психології. Становлення психології як науки. Розвиток психології в рамках філософії і природознавства. Антична і
  11.  Предмет, галузі та види психології
      Психологія вивчає психіку у всіх її проявах. Відповідно і предметом психології є психіка. Сучасна психологія розділена на безліч розділів. Такий поділ можна уявити собі у вигляді дерева, у якого є стовбур і багато відгалуження. Це дерево психології. Стовбуром його є загальна психологія, яка вивчає психіку здорової дорослої людини. Загальна
  12.  Теоретична та практична психологія
      В останні десятиліття в нашій країні починає активно розвиватися практична психологія. У чому ж відмінність психології як науки від психології як практичної діяльності? Відповісти на це запитання представляється можливим, якщо звернутися в функціям психології. Функція (від лат. Functio - відправлення, діяльність) - Обов'язок, коло діяльності, робота, призначення. Психологія
  13.  Відповіді до заліку. Введеніe в професію психолог, 2012
      Поняття «професія психолог». Практична психологія та її особливості. Види професійної деят-ти психолога. Особливості професійної підготовки психолога в Росії. Комплекс професійно-психологічних знань, умінь і навичок. Реалізація функцій професійно. діяль-ти. Діяльність психолога в освіті. Психолог в економіці. «Модель фахівця» психолога. Психологія в
  14.  Методологічні проблеми військової психології
      Сьогодні військова психологія «переживає» етап переосмислення своїх основ, взаємин з іншими дисциплінами, галузями психологічного знання. До недавнього часу велика частина психологів, при загальній згоді з тим. що «військова психологія є галузь психологічної науки", проте вважали, що у військовій психології «свій шлях» у пізнанні особистості військовослужбовця, військової
  15.  Лекції. Життєва і наукова практична психологія. Частина 1, 2011
      Види психологічних знань. Класифікація наук. Критерії психології як науки. Місце психології в системі наук. Наука. Основні функції науки. Основні етапи становлення психології як науки. Особливості психологічної науки. Відмінність наукового пізнання від інших видів пізнання. Галузі психології. Співвідношення наукової і життєвої психології. Порівняння наукової і життєвої психології.
  16.  ВСТУП
      Актуальність даного дослідження визначається теоретичною та практичною необхідністю вивчення природи спеціальних здібностей. Психічні механізми формування спеціальних здібностей і вікові закономірності їх становлення є однією з фундаментальних проблем психології розвитку. Принципові питання загальної теорії здібностей розроблені найвизначнішими вітчизняними
  17.  Гріншпун І. Б.. Введення в психологію, 1994
      Загальне уявлення про науку. Наука й інші способи пізнання. Класифікація наук. . Розділ II. Предмет і об'єкт психології. Становлення предмету психології: основні підходи. Донаукова психологія. Напрямки наукової психології в Західній Європі і США Психоаналіз Біхевіоризм Гештальтпсихологія Гуманістична психологія Трансперсональна психологія. Основні напрямки вітчизняної
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...