загрузка...
« Попередня Наступна »

Загальна характеристика процесу навчання

Сутність процесу навчання курсантів і слухачів вищих військово-навчальних закладів вивчається дидактикою (теорією навчання) вищої військової школи. Досліджуючи закономірності навчального процесу, вона визначає дидактичні принципи, виявляє ефективні методи, форми, засоби і технології навчання, шляхи їх розвитку та вдосконалення. Вирішуючи названі завдання, дидактика вищої військової школи створює теоретичні моделі навчання, які знаходять своє вираження в методичних системах, використовуваних військовими педагогами в освітньому процесі вузів. Як теоретична основа методик і технологій навчання дидактика визначає загальні вимоги до них, орієнтує педагогів на виявлення та реалізацію специфічних сторін і умов, характерних лише для тих чи інших конкретних навчальних дисциплін. Дидактика вищої військової школи також узагальнює дані методик і технологій навчання, збагачуючи цим свій теоретичний і практичний арсенал.

Зміст навчання курсантів і слухачів військових вузів визначено вимогами держави, що пред'являються до підготовки офіцерських кадрів. Так, наприклад, зміст навчання в Академії ФАПСИ визначається ДОС ВПО, кваліфікаційними вимогами до випускників даного вузу, а також навчальними планами і програмами, реалізованими у вищому військово-навчальному закладі. У зв'язку з цим процес навчання переслідує наступні завдання: забезпечити навчаються системою різнобічних спеціальних знань, виробити необхідні значущі професійні навички та вміння, сформувати високі моральні якості, розвинути інтелектуальні та фізичні здібності, психологічно підготувати їх до майбутньої діяльності за прямим призначенням. У цьому виявляється багатофункціональність навчального процесу у військовому вузі.

За своєю структурою процес навчання являє собою взаємопов'язану діяльність педагога і учнів, тобто двосторонній нерозривний процес викладання і навчання.

У рамках викладання, педагог, викладаючи в систематизованому вигляді навчальний матеріал і показуючи найбільш доцільні прийоми практичної роботи, психологічно готує курсантів і слухачів до сприйняття досліджуваного матеріалу, розвиває у них пізнавальний і професійний інтерес до предмета, удосконалює здібності та вміння самостійно здобувати знання, опановувати професійною майстерністю, аналізує їх роботу і контролює якість засвоєння знань, навичок і вмінь. При вирішенні цього комплексу взаємопов'язаних завдань військовий викладач виступає насамперед як організатора навчально-пізнавальної діяльності учнів. У той же час він реалізує виховні і розвиваючі функції навчання, спрямовані на оволодіння курсантами та слухачами елементами культури розумової та фізичної праці; розвиток інтелектуальних і фізичних якостей; формування основ світогляду і поведінки в суспільстві.

Навчається в процесі навчання активно опановує узагальненими способами навчальних дій і саморозвитку, вирішує поставлені педагогом навчальні завдання на основі зовнішнього контролю і оцінки, які переходять у самооцінку і самоконтроль. Таким чином, вчення являє собою діяльність курсанта (слухача) з присвоєння суспільно-історичного досвіду і формуванню на цій основі індивідуального досвіду шляхом здійснення сукупності навчально-пізнавальних дій.

Про те, як раціонально розподілити обов'язки між педагогом і учнями, дуже мудро і повчально говорив А. Дистервег. Він вважав, що поганий учитель підносить істину, а хороший - вчить її знаходити.

Стрижнем навчання є навчально-пізнавальна діяльність курсантів і слухачів - відображення в їх свідомості досліджуваного матеріалу, творче його осмислення і практичне використання набутих знань для вирішення і навчальних і професійних завдань.

Сутність процесу навчання у військовому вузі полягає в тому, що це цілеспрямований, систематичний, організований процес забезпечення курсантів і слухачів знаннями, навичками і вміннями, що чиниться педагогом при їх свідомому і активної участі.

Навчання слід розуміти не як процес "передачі" готових знань від педагога до навчається, а як широка взаємодія між ними з метою розвитку особистості курсанта (слухача) за допомогою організації засвоєння ним наукових знань і способів діяльності.

Необхідність комплексної реалізації всіх компонентів змісту навчання і спрямованість дидактичного процесу на всебічний творчий саморозвиток особистості студента обумовлюють наступні функції навчання: освітню (озброєння курсантів і слухачів системою спеціальних знань, навичок і вмінь); виховну (формування якостей особистості майбутнього військового фахівця) і розвиваючу (розвиток інтелектуальних і фізичних сил навчаються). Всі названі функції взаємопов'язані і взаємозумовлені. Освітня функція серед них є базовою.

Багатопланова природа навчального процесу та його яскраво виражений соціально-педагогічний характер визначаються дією закономірностей трьох рівнів: соціального, власне педагогічного та індивідуального. Соціальний рівень - це найбільш загальні закони та закономірності суспільного розвитку, що визначають цілі, зміст, організацію і технологію навчання у військовому вузі. Педагогічні закономірності відображають структуру навчання як двосторонній активний процес спільної діяльності викладача і учнів з оволодіння останніми відповідними знаннями, навичками і вміннями, формуванню у них професійно значущих якостей. На індивідуальному рівні проявляються закономірності розвитку курсанта (слухача), який постає як цілісний феномен: індивід, особистість, суб'єкт навчального праці, індивідуальність.

Поряд з названими закономірностями навчального процесу у військовому вузі існують і протиріччя, що визначають сутність взаємодії військового педагога і учнів в умовах його протікання. Слід розрізняти протиріччя випадкові (суб'єктивні), зумовлені слабкою методичної підготовленістю викладачів, поганою організацією навчальних занять, відсутністю матеріального їх забезпечення, і протиріччя об'єктивно необхідні, що виступають як рушійних сил процесу навчання. Перші протиріччя є, по суті, недоліками і усуваються, як правило, організаційними заходами, другі - спільної педагогічною діяльністю педагога і учнів.

Об'єктивно необхідні суперечності процесу навчання за своїм змістом і сфері прояви різноманітні. Основними з них є протиріччя між педагогічним впливом викладача і можливостями що навчаються, між вимогами майбутньої професійної діяльності та можливістю її моделювання на навчальних заняттях та ін Крім основних протиріч існують і протиріччя приватного характеру: між викладанням і вченням, індивідуального та колективного підготовкою, теоретичної та практичної навчальною роботою курсантів і слухачів, їх знаннями та вміннями і т. п. Педагог і навчається спільними зусиллями дозволяють ці протиріччя, але потім на іншій основі вони виникають знову, знову вирішуються й знову виникають. І так продовжується до тих пір, поки здійснюється процес навчання.

Процес навчання у військовому вузі має свою логіку, яка виражається у спільній діяльності викладача і учнів і проявляється в тому, що кожен крок і акт взаємодії між ними обумовлюються їх попередньої спільної роботою, відповідають вимогам здійснення логіки, усвідомлюються як необхідна ланка діяльності, що веде курсантів і слухачів до вершин професійної майстерності. Логіка процесу навчання вимагає від військового педагога і учнів постійного творчості, врахування всіх факторів та обставин, які можуть надати і впливають на процес оволодіння курсантами та слухачами знаннями, навичками й уміннями.

Знання - переважно логічна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, яка фіксується у свідомості або зберігається в матеріалізованої формі. Це продукт пізнання навчаються предметів і явищ дійсності, законів природи і суспільства. Навички - свідомі дії курсантів і слухачів, доведені до автоматизму і не потребують постійного контролю свідомості. Уміння - рівень освоєння дії або діяльності, що дозволяє обучающемуся здійснювати їх усвідомлено і з необхідною якістю.

Навчання є одним з основних компонентів цілісного педагогічного процесу у військовому вузі і тому може розглядатися як його самостійна підсистема. З цієї точки зору структуру дидактичного процесу можна представити як самостійну систему, що включає в себе цілі навчання, його зміст, суб'єктів, технологію, результати педагогічної діяльності військового викладача та навчально-пізнавальної діяльності курсантів та слухачів (рис. 2.1). Технологія навчання відповідним чином визначає особливості планування та діагностування навчального процесу, сукупність форм, методів і засобів навчання, а також форм, видів та методів його контролю, оцінки та корекції. Більш докладно сутність технології навчання буде розглянута в наступному розділі посібника.



Рис. 2.1.

Структурна схема процесу навчання



Діяльність курсантів і слухачів в процесі навчання носить навчально-пізнавальний характер, тому ефективність навчання багато в чому і в цілому визначається вмінням військового педагога організувати цей процес у відповідності з основними закономірностями діяльності його суб'єктів. Для таких цілей в педагогіці вищої військової школи розробляються різноманітні концепції (теорії) навчання, що враховують особливості організації взаємодії викладача і навчаються в різних умовах здійснення навчального процесу у ВНЗ.

Концепція (теорія) навчання розуміється як сукупність узагальнених положень або система поглядів на сутність, зміст, методику та організацію навчального процесу, а також особливості діяльності педагога і учнів в ході його реалізації.

У практиці професійної підготовки майбутніх офіцерів у російських військових вузах активно використовуються різні концепції і теорії навчання, але найбільше застосування знаходять добре зарекомендували себе асоціативно-рефлекторна концепція навчання, теорія поетапного формування розумових дій, проблемного, програмованого і модульного навчання. Розкриємо їх сутність і зміст стосовно особливостей організації навчального процесу у вищих військово-навчальних закладах.

Найбільш поширеною серед названих є асоціативно-рефлекторна концепція навчання. Вона спирається на основні закономірності умовно-рефлекторної діяльності кори головного мозку людини, які найповніше висвітлення знайшли в роботах відомих вітчизняних вчених І. М. Сєченова та І. П. Павлова. Згідно з їх теорії про фізіології вищої нервової діяльності, в корі головного мозку людини постійно йде утворення безлічі нових умовно-рефлекторних зв'язків (асоціацій) між найрізноманітнішими системами подразників і реакцій. Відповідно до даної теорією процес навчання подається як сукупність подразників (навмисних педагогічних впливів) і реакцій (пізнавальних дій навчаються), тому засвоєння знань, формування навичок, умінь і особистісних якостей є нічим іншим, як процесом освіти у свідомості людини різноманітних систем асоціацій, різних за ступенем складності.

Ці положення і були взяті за основу асоціативно-рефлекторної концепції навчання, в розробці якої взяли активну участь видатні вітчизняні вчені та педагоги С. Л. Рубінштейн, Ю. А. Самарін, Ю. К. Бабанський та інші.

Названа концепція навчання передбачає певну логіку (структуру, етапи) процесу пізнання: а) сприйняття навчального матеріалу і усвідомлення пізнавальних завдань; б) осмислення досліджуваного матеріалу, доведене до розуміння його внутрішніх зв'язків і відносин; в) запам'ятовування навчального матеріалу; г) застосування закріпилися знань на практиці.

Центральною ланкою процесу навчання виступає осмислення досліджуваного як активна аналітико-синтетична діяльність курсантів і слухачів в ході вирішення теоретичних і практичних навчальних завдань. Незважаючи на те, що основу даної концепції становить розкриття змісту і послідовності дій навчаються, в ній розроблені і деякі вимоги до діяльності військового педагога.

На етапі сприйняття навчального матеріалу викладачеві важливо стежити, щоб воно грунтувалося на розумінні курсантами та слухачами сутності та змісту досліджуваного, тобто було осмисленим, активним. Необхідно допомогти навчаються переконатися у практичній значущості теоретичних знань для їх майбутньої професійної діяльності, викликати інтерес до них. Часто це досягається поданням навчального матеріалу в проблемному вигляді, із застосуванням засобів наочності.

На етапі осмислення навчального матеріалу необхідно спонукати курсантів і слухачів виділяти в ньому істотне, головне, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, порівнювати і зіставляти досліджувані факти і події і включати їх у вже наявну систему знань. Корисно, коли всі ці розумові дії військовий педагог виконує спільно з учнями, демонструючи тим самим різні прийоми творчої інтелектуальної діяльності.

На етапі запам'ятовування досліджуваного матеріалу важливо дати навчаються хоча б просту установку не тільки на запам'ятовування, а й розуміння. Це істотно підвищує продуктивність засвоєння знань і розвиває логічну пам'ять.

На етапі застосування знань на практиці у навчаються формуються навички та вміння, необхідні психологічні якості. Роль військового педагога полягає в тому, щоб допомогти курсантам і слухачам усвідомити сенс і зміст розучуємо дій, спонукати навчаються виконувати їх з повною напругою розумових і фізичних сил. Іноді в таких випадках деякі курсанти та слухачі утрудняються використовувати наявні знання для вирішення практичних навчальних і професійних завдань, тому викладачеві важливо на заняттях формувати у них вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, показувати прийоми поєднання розумових, сенсорних і моторних дій. Це переконує навчаються в необхідності використання теоретичних знань для ефективної практичної діяльності, підтримує інтерес до теорії та бажання самостійно поповнювати свої знання.

  Продуктивному навчання в світлі даної концепції сприяє виконання ряду педагогічних умов. До них належать формування активного ставлення курсантів і слухачів до навчання, ясне і послідовний виклад навчального матеріалу, активізація пізнавальної діяльності учнів, демонстрація різних прийомів розумових дій та їх закріплення за допомогою вправ.

  Такі основні положення асоціативно-рефлекторної концепції навчання. Її головною перевагою є можливість засвоєння курсантами та слухачами великого обсягу теоретичних знань, які повинні стати базовими для вирішення практичних завдань. Як недолік слід зазначити, що підготовлений в рамках цієї концепції фахівець багато знає, але мало вміє. В останні роки у вищій військовій школі було розроблено цілий ряд активних форм і методів навчання, істотно підвищили ефективність підготовки військових фахівців у рамках цієї концепції.

  У руслі асоціативно-рефлекторної концепції розроблені основи проблемного навчання. Вони являють собою сукупність взаємопов'язаних методів і засобів, що забезпечують можливість творчої участі курсантів та слухачів в процесі засвоєння нових знань, формування творчого мислення і пізнавальних інтересів особистості. Фундаментальні роботи Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшина, М. І. Махмутова та інших вчених, присвячені теорії і практиці проблемного навчання, з'явилися наприкінці 60-х - початку 70-х років.

  Центральними категоріями проблемного навчання є проблемна ситуація, проблема і проблемна задача.

  Проблемна ситуація являє собою пізнавальну труднощі, для подолання якої курсанти та слухачі повинні придбати нові знання або докласти інтелектуальні зусилля. Проблемна ситуація, усвідомлена і прийнята учнями до вирішення, переростає в проблему. Проблема із зазначенням параметрів і умов рішення являє собою проблемну задачу. Остання відрізняється від проблеми тим, що в ній завідомо обмежене поле пошуку рішення.

  Сукупність таких цілеспрямовано сконструйованих завдань і покликана забезпечити основні функції проблемного навчання: творче оволодіння навчальним матеріалом і засвоєння досвіду творчої діяльності.

  Проблемне навчання припускає строго продуману систему проблемних ситуацій, проблем і завдань, відповідних пізнавальним можливостям курсантів і слухачів.

  З цією метою передбачаються різні рівні проблемності:

  - Перший рівень характеризується тим, що викладач сам аналізує проблемну ситуацію, виявляє проблему, формулює завдання і направляє курсантів і слухачів на самостійний пошук шляхів вирішення;

  - При другому рівні військовий педагог разом з учнями аналізує ситуацію і підводить їх до проблеми, а вони самостійно формулюють проблемну задачу і вирішують її;

  - Третій рівень (найвищий), це коли до навчаються доводиться проблемна ситуація, а її аналіз, виявлення проблеми, формулювання завдання і вибір оптимального рішення курсантами та слухачами здійснюються самостійно.

  Основною метою проблемного навчання у військовому вузі є активізація пізнавальної активності курсантів і слухачів. Створення проблемної ситуації в цьому випадку виступає в якості способу досягнення названої мети. У результаті в ході пізнавальної діяльності курсант (слухач) наштовхується, часто зовсім несподівано, на щось незрозуміле і невідоме. У такому випадку процес мислення починається з аналізу проблемної ситуації (що виникла труднощі), з якого народжується формулювання навчальної проблеми (задачі), що підлягає вирішенню. Усвідомлення проблеми означає, що вдалося попередньо відокремити відоме від невідомого. Встановлення зв'язків, відносин між ними дозволяє шукати і знаходити шляхи вирішення навчальної проблеми.

  Важливою ознакою створення проблемної ситуації в навчанні є виникнення труднощі, подолати яку курсант (слухач) може лише власної розумової діяльністю (активністю). При цьому проблемна ситуація повинна бути значимою для учня та по можливості пов'язаної з його інтересами, попереднім досвідом і майбутньої військово-професійною діяльністю.

  Типи проблемних ситуацій, часто виникають у процесі навчання, найбільш повно виділив Т. В. Кудрявцев [44]:

  - Проблемна ситуація створюється тоді, коли виявляється невідповідність між наявною у навчається системою знань і новими вимогами (між старими знаннями і новими фактами, між знаннями більш низького і вищого рівня, між життєвими та науковими знаннями);

  - Проблемні ситуації виникають при необхідності різноманітного вибору з систем наявних знань єдиною необхідної системи, використання якої і може забезпечити правильне рішення запропонованої навчальної проблеми;

  - Проблемні ситуації перед курсантами та слухачами виникають при зіткненні з новими практичними умовами використання вже наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань на практиці;

  - Проблемна ситуація виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом вирішення навчальної проблеми та практичної неосуществимостью або недоцільністю обраного способу, а також між практично досягнутим результатом виконання завдання і відсутністю теоретичного обгрунтування його рішення;

  - Проблемні ситуації при вирішенні технічних завдань виникають, коли між зовнішнім виглядом схематичних зображень і конструктивним оформленням технічного пристрою відсутня пряма відповідність;

  - Проблемна ситуація виникає, якщо існує об'єктивно закладене в принципових схемах протиріччя між статичним характером самих зображень і необхідністю прочитати в них динамічні процеси.

  Педагогічними умовами успішності проблемного навчання у військовому вузі є створення пізнавальних труднощів, відповідних інтелектуальним здібностям курсантів і слухачів; забезпечення їх сукупністю знань з предметного змісту проблемної ситуації; формування в учнів операційних умінь у вирішенні проблемних завдань.

  Все це становить основні положення проблемного навчання, головне достоїнство якого - розвиток творчих потенцій курсантів і слухачів, що виявляються в уміннях мислити логічно, науково, діалектично, які сприяють переходу знань у переконання, формуванню інтересу до наукового знання, появі почуття задоволення і впевненості у своїх силах і здібностях.

  На початку 50-х років відомими вітчизняними вченими П. Я. Гальперіним, Н. Ф. Тализіної та іншими була розроблена теорія поетапного формування розумових дій. Її автори встановили, що знання, навички та вміння не можуть бути ні засвоєні, ні збережені поза діяльності (дій) людини. У ході практичної діяльності у людини формується орієнтовна основа як система уявлень про мету, план і засоби здійснення майбутнього або виконуваної дії, тобто для безпомилкового виконання якої-небудь дії людина повинна знати, що при цьому відбудеться і на яких аспектах відбувається слід зосередити увагу, щоб не випустити бажані зміни під контролю. Ці положення і лягли в основу теорії навчання як поетапного формування розумових дій. Відповідно до теорії, навчання будується відповідно до орієнтовної основою виконання дії (ООД), яке має бути засвоєно навчаються. При цьому цикл засвоєння складається з декількох етапів.

  - На першому етапі курсанти та слухачі попередньо знайомляться з дією (за інструкцією, опису, візуально), в результаті в їх свідомості формується орієнтовна основа його виконання. Це свого роду система вказівок, як виконати розучують дію;

  - На другому етапі курсанти та слухачі виконують реальні дії на тренажерах, макетах або іншої навчальної техніці. Це етап матеріалізованого дії, коли завдання виконуються у зовнішній матеріальної розгорнутій формі. Навчаються в цей час здійснюють контроль за виконанням кожної вхідної в дію операції;

  - На третьому етапі - внешнеречевой - курсанти та слухачі проговорюють вголос ті дії, які освоюються. При цьому відбувається їх подальше узагальнення, скорочення і автоматизація. Тому необхідність в ООД (інструкції) відпадає, так як її роль виконує зовнішня мова навчається;

  - На четвертому етапі дія проговорюється про себе. Доведено, що в процесі внутрішнього мовлення узагальнення і згортання дії йде найбільш інтенсивно;

  - Процес засвоєння завершується п'ятий етапом (розумовою), тобто переходом дії у внутрішній план, при якому характерні скорочення і автоматизація дії до такої міри, що курсант (слухач) здатний подумки відтворити його в згорнутому вигляді, точніше, в промови про себе .

  Така загальна схема формування розумових дій. Управління процесом навчання, відповідно до даної теорії, відбувається шляхом зміни вищеназваних етапів і здійснення різних видів контролю з боку викладача. Центральною ланкою організації навчання у відповідності з теорією поетапного формування розумових дій є розробка схем орієнтовних основ їх виконання.

  Основними педагогічними умовами продуктивного навчання відповідно до цієї теорії є розробка докладних методик навчання, недопущення методичних помилок, строгий контроль педагогів за діями курсантів і слухачів, утримання їх від слідування шляхом "проб і помилок". Сильною стороною теорії є скорочення часу формування навичок і вмінь за рахунок показу навчаються зразкового виконання розучуємо дій; досягнення високої автоматизації виконуваних дій у зв'язку з їх алгоритмізацією; забезпечення доступного контролю якості виконання як дії в цілому, так і його окремих операцій; можливість оперативної корекції методик навчання з метою їх оптимізації. Слабкою - істотне обмеження можливостей засвоєння теоретичних знань; складність розробки методичного забезпечення (докладні орієнтування із зазначенням суворій послідовності виконуваних операцій); формування у курсантів та слухачів стереотипних розумових і моторних дій на шкоду розвитку їх творчого потенціалу.

  У 60-ті роки XX століття працями Б. Ф. Скіннера, Н. А. Краудер, Л. Н. Ланди та інших було покладено початок активної розробки концепції програмованого навчання. Це навчання, в процесі якого здійснюється індивідуальне засвоєння курсантами та слухачами програмованого навчального матеріалу за допомогою навчальної пристрої (навчальна машина, ЕОМ або програмований підручник). Сутність програмованого навчання полягає в поділі навчального матеріалу на певні взаємопов'язані "дози" і їх послідовне пред'явлення курсантам і слухачам. Перехід до вивчення наступних доз матеріалу здійснюється тільки після засвоєння попередніх. При цьому кожному що навчається надається можливість здійснення навчання відповідно до його індивідуальними здібностями (темп навчання, рівень навченості та ін.)

  Основний засіб реалізації програмованого навчання у військовому вузі - спеціально розроблена навчальна програма. Вона складається з послідовних кроків, кожен з яких представляє собою мікроетап оволодіння курсантами та слухачами певної одиниці знань або дій. Кожен крок програми зазвичай включає три кадри: інформаційний, в якому даються необхідні відомості про вивчений знанні або дії; контрольний у формі завдання для самостійного виконання; керуючий, в якому навчається перевіряє своє рішення завдання і на основі результатів перевірки отримує вказівку про перехід до наступного кроку . Таким чином передбачається логічно і психологічно обгрунтована, порівняно жорстка послідовність дій курсантів і слухачів. Залежно від характеру кроків програми можуть бути лінійними, розгалуженими і змішаними.

  Гідність програмованого навчання - індивідуалізація навчального процесу; поєднання індивідуальних і колективних форм діяльності курсантів та слухачів; більша їх самостійність і активність наявність продуктивної зворотного зв'язку між військовим викладачем і учнями. В даний час в руслі цієї теорії йде активна розробка інформаційних технологій навчання із застосуванням ЕОМ.

  Концепція модульного навчання (Т. І. Шамова, П. Юцявичене та інші), що знайшла широке застосування у вищій військовій школі, заснована на парадигмі, суть якої полягає в тому, що курсант (слухач) має вчитися сам, а педагог зобов'язаний здійснювати управління його вченням: мотивувати, організовувати, координувати, консультувати і контролювати.

  На думку Є. Н. Шиянова та І. Б. Котової [73], модульне навчання інтегрує в собі багато прогресивні ідеї, затребувані з інших педагогічних концепцій і теорій. Так, зокрема, з концепції програмованого навчання модульне навчання запозичує ідеї активності студента, що реалізується в процесі чітких дій, здійснюваних у певній логіці; постійного підкріплення своїх дій на основі самоконтролю; індивідуалізованого темпу навчально-пізнавальної діяльності. З теорії поетапного формування розумових дій використовується ідея орієнтовної основи діяльності. Кібернетичний підхід до організації навчального процесу збагатив модульне навчання ідеєю гнучкого управління діяльністю курсантів і слухачів, а психологічна теорія - ідеєю рефлексії навчаються. Основи теорії та практики диференціації, оптимізації, проблемності навчання також знайшли своє відображення в принципах і правилах побудови модульного навчання, відборі методів і форм його здійснення у вищій військовій школі.

  Найбільш грунтовно концепція модульного навчання розкрита в роботах П. Юцявичене [99]. На її думку, сутність даного навчання полягає в тому, що учить самостійно (або з певною допомогою) досягає дидактичних цілей в процесі освоєння модуля. Під навчальним модулем в цьому випадку розуміється система високого рівня цілісності, що представляє собою цільової функціональний вузол, в якому об'єднані навчальний зміст і технологію оволодіння ним курсанта (слухача). У модуль входять цільовий план дій, банк інформації, методичне керівництво для навчається по досягненню дидактичних цілей. Таким чином, модуль - це свого роду програма навчання, індивідуалізована за змістом, методами навчання, рівнем самостійності і темпу його освоєння курсантами та слухачами.

  Зміст навчальної дисципліни в умовах модульного навчання представлено в закінчених самостійних інформаційних блоках. Засвоєння кожного з них здійснюється відповідно до дидактичною метою, яка містить у собі вказівку не тільки на необхідний обсяг досліджуваної інформації, а й на рівень її засвоєння. Кожен навчається отримує від військового педагога в письмовій формі методичні рекомендації, як найбільш доцільно вивчати навчальний матеріал, де взяти необхідні джерела, що містять його.

  В умовах реалізації модульного навчання змінюються форми взаємодії військового педагога з курсантами та слухачами. Воно відбувається через освоєння чергових модулів і носить явно виражений суб'кт-суб'єктний характер. Навчається самостійно вчиться целеполаганию, планування своєї навчально-пізнавальної діяльності, її організації, а також виробляє самоконтроль і самооцінку досягнутих результатів. Це дає йому можливість усвідомити себе в навчальному процесі, самому визначити рівень освоєння знань і видів діяльності, побачити наявні прогалини. Педагог зі свого боку здійснює управління пізнавальною діяльністю курсанта (слухача) як через модулі, так і безпосередньо, організовуючи її контроль і корекцію. Враховуючи, що модулі, як правило, представляються у друкованій формі, для військового педагога легко вирішуються проблеми індивідуалізації навчання (індивідуальні консультації, дозована індивідуальна допомога та ін.)

  Поряд з цим використання модульного навчання у вищій військовій школі передбачає знання педагогом цілого ряду правил, які забезпечують управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів:

  - Перед кожним модулем доцільно проводити вхідний контроль знань і умінь учнів, щоб мати інформацію про рівень їх готовності до вивчення наступного модуля;

  - У разі необхідності організовувати відповідну корекцію знань і умінь курсантів і слухачів;

  - Обов'язково передбачати поточний і проміжний контроль наприкінці вивчення кожного навчального елемента у вигляді самоконтролю, контролю з боку викладача, звірки з зразком і т. д.;

  - Після завершення роботи з модулем обов'язково здійснювати підсумковий (вихідний) контроль.

  Мета поточного та проміжного контролю - виявлення прогалин у засвоєнні та їх своєчасне усунення, а підсумковий (вихідний) контроль показує загальний рівень освоєння модуля. При корекції в модулі повинна бути передбачена можливість для повторного освоєння його змісту.

  Поряд з описаним існує й інший підхід до організації модульного навчання у військовому вузі, наприклад, як поділ змісту навчальної дисципліни на модулі відповідно до спільністю цілей і завдань, що вирішуються військовим педагогом у навчальному процесі. Для цього ряд тем або навіть розділів об'єднується в окремий модуль, що дозволяє викладачеві, по-перше, представити відібране зміст дисципліни у вигляді самостійної дидактичної системи, що передбачає використання для її вивчення конкретних форм, методів, засобів навчання та контролю, по-друге, відслідковувати порядок освоєння курсантами та слухачами цільних самостійних блоків навчальних одиниць. Цей підхід більш докладно буде представлений в шостому розділі посібника.

  На жаль, рамки посібника не дають можливість описати всі існуючі сьогодні в педагогіці концепції навчання. В даний час поряд з названими в російській вищій військовій школі широке застосування знаходять теорії колективного взаємонавчання, контекстного, разноуровневого, адаптивного навчання та інші. Всі вони мають свої особливості, переваги і недоліки, проте основу будь-який з них становить навчально-пізнавальна діяльність курсантів і слухачів. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Загальна характеристика процесу навчання"
  1.  II триместр вагітності (період сістемогенеза, або середній плодовий)
      6.3.1. Загальні положення У I триместрі вагітності всі органи плоду і екстраембріональние структури повністю сформовані. З II триместру вагітності починається період інтенсивного росту плода і плаценти, які залежать від МПК і вмісту в крові матері необхідних поживних речовин. Тому харчування матері має важливе значення в попередженні затримки внутрішньоутробного розвитку
  2.  ЦУКРОВИЙ ДІАБЕТ
      Деніел У. Фостер (Daniel W. foster) Цукровий діабет - найбільш поширене з важких метаболічних захворювань. Точне число хворих визначити досить важко через розбіжність критеріїв діагностики, але, по всій ймовірності, воно становить близько 1%. Хвороба характеризується метаболічними порушеннями, віддаленими ускладненнями, такими як поразка очей, нирок, нервів і
  3.  ЕПІЛЕПСІЯ І судомних станів
      М. А. Діхтер (М. A. Dichter) Епілепсії - це розлади, що характеризуються хронічними, рецидивуючими пароксизмальними порушеннями функцій ЦНС, обумовлені змінами електричної активності мозку. Це група поширених неврологічних розладів; хворіють особи будь-якого віку; за наявними даними, ними страждають 0,5 - 2% населення. Кожен епізод неврологічної дисфункції
  4.  АНОМАЛІЇ РОЗВИТКУ ТА ВРОДЖЕНІ ПОРОКИ НЕРВОВОЇ СИСТЕМИ
      Дж.Р.ДеЛонг, Р. Д. Адамі (С. R. DeLong, RDAdams) У цій главі йтиметься про хвороби, обумовлених ушкодженнями або вадами розвитку нервової системи, що виникли в процесі її формування, але надають несприятливий вплив і у дорослих осіб. В результаті виникають труднощі в питаннях їх діагностики та лікування хворих, з якими мають справу общепрактікующіе лікарі та
  5. В
      + + + Вагіна штучна (лат. vagina - піхва), прилад для отримання сперми від виробників сільськогосподарських тварин. Метод застосування В. і. заснований на використанні подразників статевого члена, замінюють природні подразники піхви самки, для нормального прояви рефлексу еякуляції. Такими подразниками в В. і. служать певна температура (40-42 {{?}} C) її стінок,
  6. И
      + + + Голкотерапія, акупунктура, чжень-цзю-терапія, метод лікування уколами за допомогою голок. Сутність І. полягає в рефлекторному впливі на функції органів з лікувальною метою різними за силою, характером і тривалості уколами. Кожна точка уколу пов'язана каналами (лініями) з певним органом. У тварин таких каналів 14 (рис. 1). Для І. користуються спеціальними голками (рис. 2).
  7. О
      + + + Обволікаючі засоби, см. Слизові кошти. + + + Знешкодження м'яса, см. Умовно придатне м'ясо. + + + Знезараження води, звільнення води від мікроорганізмів, патогенних для тварин і людини. Методи О. в.: Хлорування, кип'ятіння, озонування, знезараження ультрафіолетовими променями, ультразвуком, струмами високої частоти і ін Найчастіше застосовують хлорування води, використовуючи
  8. П
      + + + Падевий токсикоз бджіл незаразна хвороба, що виникає при харчуванні бджіл (падевим медом і супроводжується загибеллю дорослих бджіл, личинок, а в зимовий час і бджолиних сімей. Токсичність падевого меду залежить від наявності в ньому неперетравних вуглеводів, алкалоїдів, глікозидів, сапонінів, дубильних речовин, мінеральних солей і токсинів, що виділяються бактеріями і грибами. Потрапляючи в середню
  9. Ф
      + + + Фавус (Favus) тварин, парша, «білий гребінь», інфекційна хвороба птахів, рідше ссавців, що характеризується ураженням шкіри, пір'я, волосся, кігтів, внутрішніх органів. У СРСР зустрічається рідко. Збудники Ф. - недосконалі гриби роду Achorion. Ф. птахів викликається грибом A. gallinae (Trichophyton gallinae). A. quinckeanum (T. quinckeanum) - збудник Ф. мишоподібних гризунів,
  10.  Наземного транспортування ТВАРИН
      Преамбула: справжні рекомендації застосовуються по відношенню до живих домашнім тваринам: великій рогатій худобі, буйволам, верблюдам, вівцям, козам, свиням, птахам і непарнокопитних. Вони можуть також використовуватися і для інших категорій домашніх тварин (оленячі, інші верблюжі, безкілевих птиця). Дикі і полуодомашненние тварини потребують окремих умов. Стаття 7.3.1.
  11.  ОЦІНКА ВЕТЕРИНАРНИХ СЛУЖБ
      Стаття 3.2.1. Загальні положення 1. Оцінка Ветеринарних служб є важливою частиною будь-якої процедури аналізу ризику, яку на законній підставі проводить країна, встановлюючи свої національні правила санітарного / / зоосанітарного контролю обов'язкові для ведення міжнародної торгівлі тваринами, тваринницькою продукцією, генетичним
  12.  Ведення пацієнта
      Мета лікування: уповільнення прогредиентности перебігу хвороби, формування синдромів дихальної недостатності і легеневого серця, збереження задовільної якості життя пацієнта. Завдання: - купірування невідкладних станів; - купірування загострення; - відновлення бронхіальної прохідності; - корекція дихальної, легенево-серцевої недостатності. Невідкладні стани
  13.  Схема акту санітарно-епідеміологічного обстеження підприємств громадського харчування
      Акт санітарного обстеження складається за певною схемою: 1. Загальні відомості. Найменування, номер і адресу підприємства, відомча належність підприємства (форма власності), тип підприємства, місце розташування (окремо або вбудованих), навколишні об'єкти. 2. Потужність підприємства: проектна та фактична, кількість посадкових місць і число відпускаються за день страв,
  14.  ІСТОРІЯ КОМУНАЛЬНОЇ ГІГІЄНИ
      Комунальна гігієна як самостійна галузь гігієнічної науки, основа практичної діяльності установ санітарно-епідеміологічної служби, предмет викладання юридично є порівняно молодою дисципліною. Разом з тим, можна стверджувати, що її поява пов'язана з народженням першої людини на землі, першого житла, поселення. Вона виникла і розвивалася, виходячи з
  15.  Очищення стічних вод
      Походження, властивості і склад господарсько-побутових стічних вод. Важливим, небезпечним і майже повсюдним (за наявності каналізації) джерел забруднення водойм є неочищені або недостатньо очищені господарсько-побутові стічні води. Вони утворюються в населених пунктах при використанні питної води для фізіологічних потреб, побутової та господарської діяльності людини. Кількість
  16.  Соціальні аспекти здоров'я та здорового способу життя
      У зв'язку зі своїми цілями і завданнями валеологія має особливе соціальне значення, оскільки найважливішою функцією держави є турбота про своїх громадян. Якщо Л. Фейєрбах вважав, що «людина, включаючи сюди і природу як базис людини, - єдиний, універсальний і вищий предмет філософії», то можна сказати, що вищим «предметом» держави має бути добробут людини. В ряду
  17.  Чи здорові наші діти?
      Кожного з нас запитай, ніж обумовлено здоров'я людини і тим більше здоров'я дітей? І абсолютна більшість відповість - рівнем життя і благополуччям родини. І не треба навіть перераховувати інші значущі фактори, які відіграють важливе значення в стані здоров'я. Головним чинником здоров'я на даному, дуже непростому життєвому етапі є матеріальна сторона! А раз ми одностайні - підтвердимо це
  18.  Поняття про здоров'я, хвороби, станіпередхвороби. Проблема норми і аномалії
      Здоров'я - це абсолютна і неминуща життєва цінність, що займає одну з верхніх щаблів в ієрархічній драбині цінностей всього людства. Здоров'я є тим ресурсом, від ступеня володіння яким залежить рівень задоволення практично всіх потреб людини. Воно, виступаючи в якості основи активної, творчої та повноцінного життя, бере участь у формуванні інтересів і
  19.  Поняття про стрес-реакції або адаптаційний синдром. Діагностика та профілактика стресових станів
      Провідна ідея .. Стрес-реакція (стрес) є одним з захисно-пристосувальних механізмів організму людини, що виробилися в процесі еволюції як засіб збереження життя в постійно мінливих умовах проживання. Дозований фізичний стрес - це спосіб досягнення резистентності (стійкості) організму при дії на нього пошкоджуючих факторів Навчальна мета. На основі
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...