ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Мухіна В. С.. Дитяча психологія, 1985 - перейти до змісту підручника

Загальна характеристика ігрової діяльності

Ми вже говорили про те, що в ранньому дитинстві виникають і починають розвиватися елементи рольової гри. У рольовій грі діти задовольняють своє прагнення до спільного життя з дорослими і в особливій, ігровій формі відтворюють взаємини і трудову діяльність дорослих людей.

У дошкільному віці гра стає провідним видом діяльності, але не тому, що сучасна дитина, як правило, більшу частину часу проводить у розважають його іграх, - гра викликає якісні зміни у психіці дитини.

Часто говорять, що дитина грає, коли, наприклад, маніпулює предметом або виконує ту чи іншу дію, показане йому дорослим (особливо якщо це дію працюєте не за справжнім предметом, а з іграшкою). Але справжнє ігрове дію буде тільки тоді, коли дитина під однією дією увазі інше, під одним предметом - інший. Ігрова дію носить знаковий (символічний) характер. Саме в грі найбільш яскраво виявляється формується знакова функція свідомості дитини. Її прояв у грі має свої особливості. Ігрові заступники предметів можуть мати з ними значно менше подібність, ніж, наприклад, подібність малюнка з зображуваної дійсністю. Однак ігрові заступники повинні давати можливість діяти з ними так, як з заміщаються предметом. Тому, даючи свою назву обраному предмету-заступнику і приписуючи йому певні властивості, дитина враховує і деякі особливості самого предмета-шместітеля. При виборі предметів-заступників дошкільник виходить з реальних відносин предметів. Він охоче погоджується, наприклад, що полспічкі буде ведмедиком, ціла сірник - ведмедиком-мамою, коробок - постельці для мишутки. Але він ні за що не прийме такого варіанту, де ведмедиком буде коробок, а постіллю - сірник. «Так не буває», - звичайна реакція дитини.

В ігровій діяльності дошкільник як заміщає предмети, а й бере на себе ту чи іншу роль і починає діяти відповідно з цією роллю. Хоча дитина може брати на себе роль коня або страшного звіра, найчастіше він зображує дорослих людей: маму, виховательку, шофера, льотчика. У грі дитині вперше відкриваються відносини, що існують між людьми в процесі їх трудової діяльності, їх права і обов'язки.

Обов'язки по відношенню до оточуючих - це те, що дитина відчуває необхідним виконувати виходячи з ролі, яку він взяв на себе. Інші діти очікують і вимагають, щоб він правильно виконував взяту на себе роль. При виконанні ролі покупателя1, наприклад, дитина осягає, що він не може піти, не сплативши за те, що він вибрав. Роль доктора зобов'язує бути терплячим, але і вимогливим по відношенню до хворого і т. д. Виконуючи обов'язки, дитина отримує права по відношенню-нію до осіб, ролі яких виконують інші учасники гри. Так, покупець має право на те, щоб йому відпускали будь-які наявні на іграшковому прилавку товари, має право на ^ тя щоб з ним поводилися так само, як з іншими покупцями, Доктор має право на поважне і довірче ставлення до своєї персони, має право на то, щоб пацієнти виконували його вказівки.

Роль в сюжетної грі якраз і полягає в тому, щоб виконувати обов'язки, які накладаються роллю, і здійснювати права по відношенню до інших учасників гри.

Сюжет і зміст гри. У рольовій грі діти відображають навколишній їх різноманіття дійсності. Вони відтворюють сцени з сімейного побуту, з трудової діяльності і трудових взаємин дорослих, відображають епохальні події (кос-вів економічні польоти, арктичні експедиції) і т. д. Відбивана в дитячих іграх дійсність стає сюжетом рольової гри. Чим ширше сфера дійсності, з якою стикаються діти, тим ширше і різноманітніше сюжети ігор. Тому, природно,] молодший дошкільник має обмежене число сюжетів, а у старшого дошкільника сюжети ігор надзвичайно різноманітні. Діти п'яти-шести років грають не тільки в гості, в дочки-матері, в дитячий сад, але і в колгосп, в будівництво моста, в запуск космічного корабля.

Поряд із збільшенням різноманітності сюжетів збільшується тривалість ігор. Так, тривалість гри у дітей трьох-чотирьох років становить всього 10-15 хвилин, у чотирьох-, п'ятирічних

1 Тут і далі в назвах ігрових ролей, дій і в назвах ігор лапки опускаються.



Рис. 6.

Зміст гри полягає в безсюжетні дії з предметами



доходить до 40-50 хвилин, а у старших дошкільників ігри можуть тривати кілька годин і навіть протягом декількох днів.

Деякі сюжети дитячих ігор зустрічаються як у молодших, так і у старших дошкільників (дочки-матері, дитячий сад). Але незважаючи на те що існують сюжети, загальні для дітей всіх дошкільних вікових, вони розігруються по-різному: в межах одного і того ж сюжету гра стає більш різноманітною у старших дошкільнят. Кожному віку властиво відтворювати різні сторони дійсності всередині одного і того ж сюжету. Так, одну і ту ж гру в челюскінців можна спостерігати на абсолютно різних щаблях розвитку. Для малюків і цій грі відкривається насамперед сама дія - плавання на криголамі. Сходинкою вище - на перший план виступають зовнішні соціальні відносини і соціальна ієрархія («хто головніший?») Учасників полярної епопеї, правила поведінки капітана, машиніста, радиста і т. д. Нарешті, в центр ставляться внутрішні соціальні відносини - моральні, вищі емоційні моменти . Діти грають у подібні ігри в будь-якому віці, але вони грають у них по-різному.

Таким чином, вказівка ??на сюжет ще не характеризує гру повністю. Поряд з сюжетом треба розрізняти зміст рольової гри. Змістом гри є те, що дитина виділяє як основний момент діяльності дорослих. Діти різних вікових груп при грі з одним і тим же сюжетом вносять в цю гру різний зміст. Так, молодші дошкільнята багаторазово повторюють одні й ті ж дії з одними і тими ж предметами, відтворюючи реальні дії дорослих. Відтворення реальних дій дорослих людей з предметами стає основним змістом гри молодших дошкільнят. Граючи в обід, наприклад, малюки ріжуть хліб, варять кашу, миють посуд, при цьому багато разів відтворюючи одні й ті ж дії. Однак нарізаний хліб до столу лялькам не подається, зварена каша не розкладається на тарілки, посуд миється, коли вона ще чиста, Тут зміст гри зводиться виключно до дій з предметами (рис. 6).

Ігровий сюжет, так само як і ігрова роль, Чаа!, Е все не планується дитиною молодшого дошкільного віку, а виникає залежно від того, який предмет попадеться йому під руки.
Так, якщо у дитини в руках трубка, то він доктор, якщо термометр, то сестра. Основні конфлікти між дітьми виникають через володіння предметом, з яким повинно проводитися дію.! Тому дуже часто на машині їдуть одночасно два шофера, хворого оглядають кілька лікарів, обід готують кілька матерів. Звідси часта зміна ролей, пов'язана з переходом від одного предмета до іншого.

Разом з тим вже у молодших дошкільників у ряді випадковий змістом гри можуть виступати відносини між людьми. I

Експериментатор пропонує Галі бути вихователькою, а вона (експериментатор) і Галочка будуть хлопцями. Галя, посміхаючись: «Так, я буду Ф. С. (так звуть виховательку), а ви будете Галя, добре?» - І, не чекаючи відповіді, Галя дае] розпорядження: «Сядьте за стіл. Ні, раніше руки мити, ось там »- вказує н! стінку. Галочка йде до стіни, експериментатор за нею. Галочка робить рухи, начебто вмивається. Галя: «Сідайте до столу, ось я вже приготувала - булка і чашка, зараз чай розіллємося». Підбирає впали сухе листя близько горщиків з квітами і розкладає по два-три в три купки. Галочка і експериментатор сідають за стіл. Галя серйозно поглядає, потім говорить: «Галя, сиди спокійно. Чи не базікайте за столом ». Підкладає ще пару листочків. Підходить Віля, теж сідає до столу і починає їсти. Галя: «Тепер можете йти спати». Галочка; «. Спершу рот полоскати». Йде до стіни, робить рухи, як би полоще рот. Галя вказує на стільчики: «Ось тут спати». Галочка, Віля і експериментатор сідають. Галя: «Закрийте очі, руки під голову». Віля совається. Галя: «Віля, тихо лежи. Не крутись! »Віля затихає.

Галя: «Це вже поспали. Вставайте. Одягайтеся ». Віля, Галочка, за ними експериментатор начебто надягають черевики, застібають халатики. Сідають за стіл. Галя: «Чай пити». Ставить перед кожним дерев'яний циліндр з будівельно "го матеріалу, з іншого наливає.« Це чай », - пояснює вона. Йде, приносить кілька половинок кульок і роздає їх, кажучи:« Булочки, кожному по булочці ». Посміхається, зустрівшись очима з експериментатором , і знову серйозно: «Віля, не затримуються, швидше!» Експериментатора звуть. Вона каже, що за нею мама прийшла, і йде. (За матеріалами Ф. І. Фрадкіна.)

Молодші дошкільнята відтворюють у грі відносини в оче! обмеженому, вузькому колі сюжетів. Як правило, це пов'язані з безпосередньою практикою самих дітей. Пізньо відтворення відносин людей стає в грі головним моментом. Так, гра у дітей середнього дошкільного віку протікає так. Дії, вироблені дитиною , не повторюються нескінченно, а одна дія змінюється іншим. При цьому дії відбуваються не заради самих дій, а щоб іиразіть певне ставлення до іншої людини у відповідності зі взятої роллю. Ці відносини можуть розігруватися і з лялькою, що отримала певну роль. Наприклад, якщо дитина середнього дошкільного віку грає в обід, то він ріже хліб і подає його до столу. Пропонуючи лялькам, що зображує дітей, кашу, дитина, що узяла на себе роль виховательки чи няньки, стежить, щоб усі діти (ляльки) з'їли всю кашу і не розмовляли між собою під час їжі. Дії, вироблені дошкільником середнього віку, більш згорнуті, ніж у молодших дошкільнят. У сюжетних іграх дошкільнят середнього віку основним змістом стають взаємини між людьми:

У великій кімнаті грають сім дітей. Боря - начальник станції. Він до червоному кашкеті. В руках на палиці дерев'яний кружок. Він відгородив собі стільчиками невеликий простір, пояснюючи: «Це станція, де начальник живе».

Толя, Едик, Люся і Олена - пасажири. Вони поставили стільчики один за іншим і сіли на них.

Льоня. Як же ми без машиніста поїдемо? Я буду машиніст.

Пересів вперед і запихкав, як паровоз.

Галя - буфетниця. Навколо столика вона відгородила стільчиками буфет. На столик поставила коробочку, в яку нарвала папірці - гроші. Поруч на білому папері поклала наламані шматочки печива. «Ось у мене якийсь буфет багатий », - говорить вона.

Варя.« Я буду квитки продавати. Ой, як е ^ то називається?

Експериментатор. Касир.

Варя. Так, так, касир. Мені дайте паперу. (Отримавши папір, рве її на шматочки. ьолее великі кладе в сторону.) Це квитки, а це гроші, здачу давати.

Боря підходить до Льоні: «Коли я тобі це коло передам, ти відразу їдь». Льоня пихкає. Пасажири сидять на місцях.

Раптом Боря, сміючись, каже: «Пасажири без квитків сидять, а поїзду вже їхати пора ».

Пасажири біжать до каси, де, вичікуючи, сидить Варя. Вони простягають Варі папірці, вона дає в обмін квитки. Купивши квитки, пасажири біжать і займають місця. Боря підходить і передає Олені коло. Льоня пихкає, і поїзд їде.

Галя. Коли ж купувати прийдуть?

Боря. Я вже можу йти. Поїзд пішов, і я вільний.

Йде в буфет і просить: «Одне печиво». Галя дає йому один шматочок і вимагає: «А гроші?» Боря біжить до експериментатору і, отримавши шматочок паперу, повертається і купує печиво. З задоволеним видом їсть його.

Варя совається на стільці, поглядає в буфет, але не йде. Потім знову дивиться до буфет і на експериментатора і запитує: «А мені коли за їжею сходити? У мене зараз немає нікого », - як би виправдовується вона. Льоня відгукується:« Ну і чого тобі, йди і все ». Варя поглядає по сторонах і швидко біжить до буфету. Похапцем купує печиво і біжить назад Галя перекладає печиво, але собі не бере. Льоня голосно пихкає і кричить: «Зупинка!» Він і пасажири біжать в буфет. Всі купують печиво і знову повертаються. Боря бере від Льоні коло і потім знову падає йому. Льоня пихкає - поїзд відправляється. Варя йде в буфет. Експериментатор в цей час підходить до каси і серйозно говорить: «Мені до Малаховки (шле, а касир пішов». Варя біжить, не встигнувши отримати печиво: «Я тут, я тут, я на хвилиночку пішла». Дає експериментатору квиток. Боря стоїть біля буфету, купивши і їсть печиво .

Галя. І я хочу їсти, а мені як - купувати чи чого мені?

Боря (зі сміхом). Купувати у себе і платити собі.

Галя см.еется, але бере відразу дві копійки і купує у себе два шматочки! пояснюючи експериментатору, на якого весь час дивиться: «Вони вже раз покупа ^ чи». Так гра триває ще якийсь час. Потім діти йдуть на прогулянку (За матеріалами Д. Б. Ельконіна.)

Розгорнута передача відносин між людьми в грі вчить дитину підкорятися певним правилам. Знайомлячись через гру з громадським життям дорослих, діти все більше долучитися-| ються до розуміння суспільних функцій людей і правші відносин між ними.

Змістом рольової гри у старших дошкільників стає підпорядкування правилам, що випливають з взятої на себе ролі, Діти цього віку надзвичайно прискіпливо ставляться до виконання правил.
Виконуючи в грі правила суспільної поведінки діти спрямовують увагу на те, що «буває». Тому вони сперечаються про те, що буває і що не буває: «Мами так не роблять!»; «Хіба доктор так звертається з хворим? »І т. п.

Таким чином, розвиток сюжету і змісту рольової ігрь відображає все більш глибоке проникнення дитини в життя оточуючих дорослих людей.

  Реальні взаємини дітей в ситуації гри. У гра існують два види взаємин - ігрові та реальні) Ігрові взаємини відображають відносини по сюжет) і ролі. Так, якщо дитина взяв на себе роль Карабаса-Барабаса, тс він буде у відповідності з сюжетом перебільшено злобно відноситися? до дітей, що взяли на себе ролі інших персонажів казки А. Тол стого «Пригоди Буратіно, або Золотий ключик».

  Реальні взаємини - це взаємини дітей партнерів, товаришів, що виконують спільну справу. Вони можуть домовлятися про сюжет, розподіл ролей, обговорюють виникають у ході гри питання і непорозуміння. В ігровій діяльності виникають певні форми спілкування дітей. Ігрг вимагає від дитини таких якостей, як ініціативність, товариський-] ність, здатність координувати свої дії з дій »групи однолітків, щоб встановлювати і підтримувати загально-| ня.

  Елементи спілкування з'являються дуже рано, коли діти ще не вміють будувати розгорнуту сюжетну гру, а грають індивіду-| ально - кожен сам по собі. Зазвичай у цей період розвитку ігрь дитина зосереджений на своїх власних діях і МАЛС звертає уваги на дії іншої дитини. Однак час від часу, переситився власною грою, малюк починає поглядати на те, як грає інший дитина. Інтерес до гри однолітка як раз і призводить до спроб встановлення визна-| лених взаємин. Перші форми взаємовідносин виявляються в прагненні дитини наблизитися до іншому) дитині, грати з ним поруч, у бажанні поступитися частиною місця, знятого для своєї гри, в несміливої ??усмішці, подарованої іншому і момент, коли діти зустрінуться поглядом. Такі легкі контакти ще не змінюють самої істоти гри - кожна дитина грає сам по собі, по можливості дотримуючись «дисципліну відстані».

  На наступному етапі (у три-чотири роки) дитина починає Гюлее інтенсивно спілкуватися зі своїм однолітком. Він активно шукає приводу для спільної діяльності, для встановлення відносин. Тривалість спілкування в цьому випадку залежить від гого, якою мірою дитина опанувала ігровою вживанням предметів, умінням створювати і реалізовувати ігровий задум.

  У період, коли гра полягає лише у виконанні самих »лементарних дій з іграшками (катання машини за мотузочку, пересипання піску з відерця), взаємодія дитини з однолітком носить короткочасний характер. Зміст гри ще не дає підстав для стійкого спілкування. Па цьому етапі діти можуть мінятися іграшками, допомагати один одному; один може кинутися допомогти іншому правильно поставити перевернулася машину, а другий, вірно розуміючи його порив, доброзичливо прийме цю послугу.

  З розвитком ігрових умінь і ускладненням ігрових задумів діти починають вступати в більш тривале спілкування. Сама гра вимагає цього і сприяє цьому. Глибше проникаючи в життя дорослих людей, дитина виявляє, що це життя постійно протікає в суспільстві, у взаємодії з іншими людьми. Мама розмовляє з папою, подає родині обід, стежить за поведінкою дітей за столом. Продавець обслуговує покупців. Доктор лікує біль-пих, йому допомагає сестра і т. д. Прагнення відтворити в грі взаємини дорослих призводить до того, що дитина починає потребувати партнерах, які грали б разом з ним. Звідси виникає необхідність домовитися з іншими дітьми, разом організувати гру, що включає кілька ролей.

  У спільній грі діти вчаться мови спілкування, вчаться узгоджувати свої дії з діями іншого, вчаться взаєморозумінню і взаємодопомоги.

  Об'єднання дітей у спільній грі сприяє подальшому збагаченню і ускладнення змісту ігор. Досвід кожної дитини обмежений. Він знайомий з порівняно вузьким колом дій, виконуваних дорослими. У грі виникає обмін досвідом. Діти переймають один у одного наявні знання, звертаються за допомогою до дорослих. В результаті гри стають цікавішими і різноманітніше. Ускладнення змісту ігор веде, в свою чергу, до ускладнення реальних взаємин, до збільшення кількості учасників гри, до необхідності більш чіткого узгодження їх дій.

  Реальні взаємини дітей можуть виникати з приводу гри, коли діти тільки домовляються між собою, але можуть протікати в прихованому вигляді і в ході самої гри. Реальні взаємини, що виникають з приводу гри, нерідко переносяться потім у взаємини, які визначаються сюжетом гри. У цьому випадку сюжетні відносини стають формою, в якій виявляються реальні взаємини.

  Реальні взаємини між дітьми можуть збігатися з можливою логікою сюжетних відносин. Наприклад, ініціатор гри в літаки і регулювальника, пропонуючи цю гру, сам стає регулювальником. У цьому випадку ініціатор гри і в самій грі по праву ролі отримує можливість керувати іншими дітьми.

  Реальні взаємини між дітьми можуть не відповідати логіці сюжетних відносин. Наприклад, ініціатор гри бере на себе підлеглу роль (він зображує один з літаків цілої ескадрильї) і підпорядковується дитині, що виконує роль регулювальника.

  Ігрові взаємини можуть бути ускладнені реальними, якщо ініціатор гри бере на себе підлеглу роль, але реально продовжує керувати грою.

  З розвитком вміння створювати розгорнутий сюжетний задум, планувати спільну діяльність дитина підходить до необхідності знайти місце серед граючих, налагодити з ними зв'язку, зрозуміти бажання граючих і урівняти з ними свої власні бажання і можливості. При цьому кожна дитина вчиться вести себе відповідно загальної ситуації гри і складу даної групи дітей. Вже при вступі у гру діти виявляють індивідуальні особливості. Один вимогливо кричить: «Я буду головним! Я! »Частина хлопців спокійно прийме це бажання. Однак може знайтися і такий, якого подібна заява не влаштовуватиме. У цьому випадку виникає конфлікт. Дитина, незадоволений розподілом ролей, може категорично відмовитися від участі в грі: «Не буду з вами грати. І все! »Але він може і витіснити претендента на перше місце:« А ну! Ідіть всі сюди! Командувати буду я! »

  Якщо діти не зуміють домовитися між собою, гра розпадеться. Інтерес до гри, бажання брати участь в ній призводять до того, що діти йдуть на взаємні поступки. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Загальна характеристика ігрової діяльності"
  1.  Ігрові технології навчання
      Гра являє собою складний соціо-культурний феномен, якому присвячено безліч філософсько-культурологічних, психолого-акмеологічних та педагогічних досліджень. До теперішнього часу є достатньо опрацьована система класифікації методів активізації навчання, їх визначень і ознак. Розвиток ігрових методів навчання відбувається з урахуванням взаємозв'язку індивідуального
  2.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  3.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  4.  Гігієнічні вимоги до обладнання дитячих установ.
      При всіх типах ДУ передбачається земельну ділянку, у складі якого виділяється зона ігровий території і господарська зона, з розмежуванням відповідних технологічних процесів. Зона ігровий території повинна включати в себе: 1) групові майданчики, індивідуальні для кожної дитячої групи; 2) площа озеленення; 3) загальну фізкультурну майданчик. Ігрові майданчики
  5.  Загальна характеристика роботи
      Загальна характеристика
  6.  Загальна характеристика роботи
      Загальна характеристика
  7.  Загальна характеристика роботи
      Загальна характеристика
  8.  Ігрові методи проведення навчальних занять у вищій військовій школі
      Ігрові методи проведення навчальних занять у вищій військовій
  9.  Загальна характеристика психічних станів
      Загальна характеристика психічних
  10.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В.Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  11.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В. Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  12.  Загальна характеристика педагогічної культури заступника командира частини з виховної роботи
      Загальна характеристика педагогічної культури заступника командира частини з виховної
  13.  Акмеологические технології в процесі навчання
      Акмеологические технології навчання мають на увазі інтенсифікацію процесу навчання, що грунтується на створенні в навчальному процесі психофізіологічних умов для комплексної активізації резервних можливостей особистості учня, які приховані в звичайному житті і недоступні для використання через існуючі психологічних бар'єрів. Однак іноді людина може спонтанно долати їх в
  14.  Акмеологические технології в процесі навчання
      Акмеологические технології навчання мають на увазі інтенсифікацію процесу навчання, що грунтується на створенні в навчальному процесі психофізіологічних умов для комплексної активізації резервних можливостей особистості учня, які приховані в звичайному житті і недоступні для використання через існуючі психологічних бар'єрів. Однак іноді людина може спонтанно долати їх в
  15.  Додаток 1. Таблиці вікового розвитку.
      Психічний розвиток немовляти (0-1 рік). {Foto10} {foto11} Загальна схема вікового розвитку немовляти (від народження до року) {foto12} Загальна схема вікового розвитку дитини раннього віку (від року до трьох років) {foto13} {foto14} Загальна схема вікового розвитку дитини дошкільного віку (від 3 -х до 7 років) {foto15} {foto16} {foto17}
  16.  Реферат. Гігієна праці в хіміко-фармацевтичної промисловості, 2011
      Гігієна праці в хіміко-фармацевтичної промисловості Гігієнічна характеристика основних технологічних процесів Підготовчі операції. Власне процеси отримання лікарських речовин. Заключні операції. Загальна характеристика промислових факторів, що визначають умови праці у виробництві ліків Хімічний фактор. Пил Мікроклімат. Шум Гігієна праці у виробництві
  17.  Гігієна спортивних ігор
      Найбільші фізіологічні зрушення дають футбол, хокей і баскетбол. Основні гігієнічні вимоги до спортивних споруд. Температура повітря в спортивному залі повинна знаходитися в межах +15 ... +16 ° С; відносна вологість повітря - 30-60%; припливно-витяжна вентиляція повинна забезпечувати 2-3-кратний обмін повітря за годину; рівень освітленості вертикальної і горизонтальної площин -
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека