загрузка...
« Попередня Наступна »

Норми агресивної поведінки в контексті культури

Норми, а тим самим типи і частота агресивних форм поведінки задаються культурою. Їх відмінності зафіксовані в цілому ряді досліджень міжкультурних відмінностей [см.: Н.-J. Kornadt, L.W. Eckensberger, W.В. Emminghaus, 1980]. Тому особливо примітним виявляється той факт, що у дітей *, які виховуються в різних культурах, перш ніж вони повністю освоять специфічні социализирующие норми своєї культури, тип і частота агресії збігаються майже повністю. Про це свідчать ретельні спостереження за поведінкою представників шести різних культур, а саме: США, північній Індії, Філіппін, Японії (Окінава), Мексики та Кенії [см.: В.В. Whiting. J.W. Whiting, 1975; W.W. Lambert, 1974]. Так, якщо взяти найбільш часті форми агресії (типу: образити, вдарити), то діти кожної культури у віці від 3 до 11 років демонструють в середньому по 9 агресивних актів на годину. 29% з них становлять безпосередні відповідні реакцію напад протилежного боку. Ця частка залишається однією і тією ж у різних культурах і кілька змінюється лише в залежності від статі, становлячи 33% у хлопчиків і 25% у дівчаток. З віком у всіх культурах відбувається зміна форм агресії: частота простого фізичного нападу зменшується за рахунок зростання більш «соціалізованих» форм, таких, як образу чи боротьба. Ці зміни відображені на рис. 8.3, де представлені дані для обох статей і трьох послідовних вікових періодів. Примітно, що у всіх культурах ровесники і молодші діти піддаються агресії значно частіше, ніж старші за віком діти; крім того, чим молодші діти, тим швидше жертва нападу, плачу чи відчуваючи себе зачепленої, в свою чергу звернеться до агресії. Ламберт [W.W. Lambert, 1974] пояснює це як зрушення агресії на беззахисну жертву:

«Ще одна тенденція, виразно виявляється у всіх культурах, полягає в своєрідному сильному зсуві агресії на дітей, особливо на маленьких. Воно виражається в тому, що значно більша частина ударів, отриманих з боку старших, прощається, а набагато більша частка ударів з боку молодших за віком підлягає помсти »[р. 451].

Поряд із загальними для всіх культур моментами кожна з них володіє своїми специфічними нормами і критеріями оцінок агресивних дій, визначальними, що забороняється, що дозволяється, а що й заохочується. Частина заборонних норм зібрана в кримінальних кодексах. Наприклад, вбивство з низинних спонукань суворо карається, а вбивство в ході самозахисту, навпаки, може не каратися зовсім. На відміну від заборонених дозволені або навіть позитивно оцінювані форми агресії кодифіковані слабо; прикладом можуть служити прояви агресивності в певних видах спорту [Н. Gabler, 1976] або ж образлива їдкість «вбивчих дотепів».

Крім того, агресія може різним чином оплачуватися. Так, Басс говорить про існування в капіталістичному суспільстві рясної і вельми знаменної оплати за агресію у вигляді грошей, престижу і соціального статусу [А.Н. Buss, 1971, р. 7, 17]. У процесі вростання в свою культуру дитині доводиться в цьому відношенні багато чому вчитися, у зв'язку з чим вирішальне значення специфічних культурних норм і стандартів поведінки може бути прояснена насамперед аналізом з позицій психології розвитку [S. Feshbach, 1974].

Розглянемо як приклад ряд що відносяться до західної культури результатів, які розкривають поступове переплетення агресії і моральних норм в процесі розвитку дитини. Спочатку наведемо деякі описові дані, потім на відміну від звичайних теорій соціалізації, у всьому бачать результат безпосередніх виховних впливів, розглянемо вплив когнітивного розвитку на прийняття моральних стандартів і, нарешті, на прикладі такого когнітивно складного явища, як самовиправдання після здійснення агресивного акта, звернемося до властивої моральним нормам функції регуляції поведінки.

У перші роки життя агресія виявляється майже виключно в імпульсивних нападах впертості, протягом яких не піддається впливам ззовні [FL Goodenough, 1931; L. Kemmler, 1957]. Причиною цих нападів виступає головним чином блокування в результаті застосовуваних до суб'єкта виховних впливів наміченої ним діяльності. На передній план все активніше висуваються конфлікти з ровесниками, передусім з'являються, пізніше знову відступаючи, сварки, пов'язані з володінням речами, їх частка становить у півторарічних дітей 78%, проте вже у 5-річних - лише 38% [Н.
трусы женские хлопок
С. Dawe, 1934; W.W. Hartup, 1974]. У цей же період розвитку зростає (з 3 до 15%) кількість випадків використання фізичного насильства. Якщо у молодших дітей блокування активності викликає головним чином інструментальну агресію, то у старших до неї все більше домішується ворожа агресія, адресована даній людині особисто. (Як ми побачимо, це передбачає сформованість когнітивної здатності приписувати порушнику спокою злі наміри.) Вплив ровесників навряд чи можна переоцінити [GR Ratterson, R.A. Littman, W. Bricker, 1967]. Надто агресивні діти, почавши відвідувати дитячий сад, стають стриманішими, оскільки дуже скоро стикаються з сильною відповідною агресією; діти ж, агресивність яких нижче середнього рівня, стають агресивнішими по мірі того, як починають розуміти, що швидка відповідна агресія може позбавити їх від подальших атак . Той, хто навчився на напад відразу ж відповідати тим же, буде не тільки залишений у спокої, але й надалі буде викликати меншу агресивність [WW Lambert, 1974]. Разом з тим Паттерсон і його колеги [G. К. Patterson et al., 1967] виявили, що близько 80% всіх агресивних актів приводять до успіху; якщо це так, то перебування в дитячому садку забезпечує виключно сильне підкріплення інструментальної агресії.

У проведених досі дослідженнях соціалізації агресивність і її індивідуальні відмінності розглядалися виключно як безпосередній продукт батьківського виховання. Так, Бандура і Уолтерс [A. Bandura, R.Н. Walters, 1959] відзначають, що отцями занадто агресивних і опинилися у виправних установах підлітків з відносно благополучних сімей середнього класу є люди, що не терплять проявів агресії вдома, але, незважаючи на це, за його межами заохочують і навіть підбурюють своїх дітей провокувати інших і нападати на них і позитивно підкріплюють такого роду поведінка. Батьки можуть також самі служити зразком агресивності. Так, С. і Е. Глюки встановили, що у підлітків з відхиленнями в поведінці батьки в минулому з відносно високою ймовірністю мали судимість [S. Glueck, Е. Glueck, 1950; див. також: L.В. Silver, С. С. Dublin, R. S. Lourie, 1969].

Такого роду социализирующее вплив навчення в результаті підкріплення і наслідування зразком необхідно розглядати в контексті когнітивного розвитку дитини, тобто у зв'язку з тим обставиною, що він все в більшій мірі стає здатним конструювати моральні правила поведінки і керуватися ними. Таким чином, агресія і моральні норми зримо переплітаються між собою. Фундаментальне правило, яке при цьому засвоюється, полягає в необхідності, піддавшись агресії, відповісти сумірною агресією. Ця норма відплати за агресію пропорційної відповідною агресією (lex talionis *) відповідає нормі взаємності у випадку діяльності допомоги. Одна агресія компенсує іншу, і в результаті обидва суб'єкта виявляються «квити». Вина скупається і завдяки цьому ніби змивається; виведені з рівноваги соціальні відносини знову приходять в норму. Вкоріненість в людині норми відплати стає очевидною при зіставленні її старозавітної формулювання в третій книзі Масовий з новозавітним вимогою нагірній проповіді відмовитися від відплати ворогам і полюбити їх.

Старий заповіт: «Хто зробить ваду своєму ближньому, як повинно зробити те ж, що він зробив. Перелом за перелом, око за око, зуб за зуб; як він зробив пошкодження на тілі людини, так і йому має зробити »[Левит, 24, 19-20].

Новий заповіт: «Ви чули, що сказано: Око за око, і зуб за зуб. А я кажу вам не противитись злому. Але хто вдарить тебе в праву щоку твою, підстав йому й другу »[Єв. від Матв., 5, 38-39].

Норма відплати (і спокути), подолана, втім, в сучасному кримінальному праві, безсумнівно властива логіці розгортання моральних норм і спочатку не вимагає підкріплення з боку батьків і вихователів. Вона є, по Піаже [J. Piaget, 1930], характерною особливістю так званої гетерономной стадії розвитку морального судження, стадії, зазначеної поданням про непорушність правил, вірність яким людина повинна зберігати за всіх обставин. Для що на цьому рівні розвитку дітей (за шестістадійной шкалою Колберга [L. Kohlberg, 1969] це друга і третя стадії) покарання носить спокутний, що знімає проступок характер і відновлює порушене проступком рівновагу соціальних зв'язків.
Хоча до більш високих, неагресивних форм зрівнює справедливості тут ще далеко, все ж у порівнянні з імпульсивної агресією більш маленьких дітей зроблено помітний крок вперед. Піддаючись покаранням за свої провини - не в останню чергу всередині кола однолітків - діти засвоюють, як людина сама повинна карати, коли проступки здійснюють інші. У відповідь заподіяння страждань своєму кривдникові і сам вид його страждань редукують виникає у суб'єкта гнів і задовольняють його потребу в агресії. На користь цього говорить і та обставина, що людина, що неодноразово піддавався покаранням, сам стає агресивнішим - цей взаємозв'язок фіксувалася не один раз [S. Feshbach, 1970].

Стандарти поведінки морального характеру в релевантних агресії ситуаціях можна надалі безпосередньо спостерігати у поведінці дорослих. Навіть якщо діти і не втілюють відразу побачені зразки в дію, вони їх, як правило, засвоюють. Прикладом цього може служити наступний експеримент Бандури [A. Bandura, 1965]. Дітям показали фільм, герой якого проявляв вербальну агресію незвичайним для них чином. Далі він в одному випадку карався, в іншому - винагороджувався, в третьому - його поведінка не викликала жодної реакції. Після цього дітей ставили в ситуацію, яка надає можливість відтворити спостерігалося ними поведінку. У тих випадках, коли кінообразец заохочувався, наслідування мало місце частіше, ніж тоді, коли він карався. Потім побачене у фільмі поведінку дітям запропонували відтворити можливо більш точно і обіцяли нагородити їх за це. І діти, які перед цим утримувалися від повторення агресивної поведінки зразка з власного почину (мабуть, в силу переважної гальмування агресивності), на цей раз отримали максимальні показники, що може служити ознакою достатньої усвоенности і включеності в репертуар потенційних дій даної форми поведінки. Слід також відзначити, що хлопчики проявили більшу готовність слідувати агресивному зразком, ніж дівчата. Результати цього експерименту наведено на рис. 1.



Рис.1.

Наслідування агресивним діям зразка залежно від наслідків цих дії для зразка і від винагороди за наслідування

[A. Bandura. 1965, р. 592



Під впливом зразків і в процесі самопізнання підростаючий дитина починає засвоювати (у межах, визначених рівнем розвитку його когнітивних здібностей) обов'язкові для нього правила поведінки морального характеру. Засвоєння тих чи інших правил може виражатися також в індивідуальних відмінностях агресивності та її розвитку, наприклад, якщо дитині особливо наполегливо навіюється необхідність суворого дотримання норми відплати. Однак поки неясно, якою мірою коріння індивідуальних відмінностей мотиву агресії визначаються саме цим.

Норма відплати вимагає, щоб відповідна агресія (покарання) була точно отмерена. Занадто мала реакція незадовільна, оскільки не дозволяє ворожості повністю реалізуватися. Надто сильна створює почуття провини і перетворює караючого в об'єкт для (відповідного) нападу [Е. Walster, Е. Berscheid, G.W. Walster, 1973]. У кожному конкретному випадку доводиться ретельно зважувати доречність відповідного агресивної дії. Щоб така дія справляло бажаний ефект на караємо, його доречність повинна визнаватися ще й цим останнім, що передбачає такий рівень когнітивного розвитку карає, який дозволив би йому поставити себе на місце іншого і поглянути на події його очима (прийняття ролі). Одним з найважливіших аспектів виступає тут оцінка намірів, що стояли за агресивною поведінкою іншої людини; вона являє собою атрибутивний процес, що є фундаментом будь-якої реакції на агресію на більш пізніх вікових ступенях, 7-річна дитина навряд чи враховує ту обставину, навмисно завадив йому (змусив його страждати) інша людина або ж мимоволі. Але вже у 9-річних дітей ненавмисна агресія збуджує явно меншу відповідну агресію, ніж навмисна [DW Shantz, D.A. Voydanoff, 1973].
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Норми агресивної поведінки в контексті культури "
  1. Репродуктивне здоров'я
    Для опису характеристик репродуктивного здоров'я чоловіків і жінок скористаємося матеріалами Г.Л. Апанасенко і Л.А. Попової (2000). На біологічному рівні функціонування у людини є два завдання - вижити і відтворити собі подібних. Реалізація першого завдання пов'язана з такими поняттями, як адаптація, адаптаційний потенціал, рівень індивідуального фізичного і соматичного
  2. Проблема норми і аномалії в розвитку і поведінці людини (або введення в психологічну теорію відносності).
      У попередньому розділі було з'ясовано, що психологічне дослідження особистості та її розвитку здійснюється на практиці в наукових поняттях, значення кожного з яких визначається тимчасовими компромісами між різними групами вчених. Один і той же термін в тлумаченні різних психологів, що належать до різних шкіл, може тлумачитися по-різному, особливо гостро ця проблема стоїть в
  3.  Аутопсихологічна компетентність у структурі особистості професіонала
      Як фактор успішної професіоналізації аутопсихологічна компетентність забезпечує концентрацію індивідуального досвіду під вирішення професійних завдань. Оптимізація внутрішніх можливостей відбувається в процесі самопреобразующей діяльності, включеної в контекст вирішення професійних завдань. Суб'єкт професійної діяльності опановує своїми індивідуальними й особистісними
  4.  Акмеологические аспекти формування культури здоров'я
      Здоров'я є одним з феноменів, найбільш гостро визначають специфіку сучасного стану суспільства в його русі до історично нового стану. Проблеми здоров'я досліджують вчені багатьох спеціальностей: лікарі, організатори охорони здоров'я, педагоги, філософи, гігієністи, екологи, соціологи, генетики, фізіологи і т.д. (Р.І. Айзман, Г.Л. Апанасенко, І.І. Брехман, Е.Н. Вайнер, П.П.
  5.  Актуальність проблеми дослідження
      Злочинність серед неповнолітніх пов'язана як з соціальними проблемами, так і з проблемами формування особистості, що носять глибоко індивідуальний характер. У зв'язку з цим пошук психолого-акмеологічних інновацій, націлених на розвиток підлітком аттітюдов до систематичної роботи над собою, рефлексивного ставлення до власної особистості, формування передумов самоактуалізації
  6.  Термінологічний словник
      Психологія, як будь-яка галузь знань, має свою специфічну термінологію і людині, що входить у світ професійної психології, важливо вміти її правильно розуміти. Труднощі в засвоєнні психологічної лексики пов'язані з трьома обставинами. 1. Багато психологічні поняття використовуються в нашій повсякденній мові. При цьому вони досить багатозначні. У науковій психологічній літературі
  7.  Область базових знань психолога
      Сучасний фахівець в міру свого навчання знайомиться з підходами як мінімум 5-7 напрямків. Зі свого досвіду навчання можу перерахувати наступні:? Психоаналіз? Теорія об'єктних відносин (напрям сучасного психоаналізу)? Гештальт-терапія? Тілесно-орієнтована терапія? Психодрама? НЛП? Біхевіоризм - психологія поведінки? Транзактний аналіз та ін
  8.  Пол (гендерна приналежність) і сексуальність
      Так само як голод і спрага, сексуальне бажання є дуже потужним мотивом. Однак між сексуальним мотивом і мотивами, пов'язаними з температурою тіла, спрагою і голодом, існують важливі відмінності. Секс є соціальним мотивом: він, як правило, передбачає участь іншої людини, тоді як мотиви виживання стосуються тільки біологічної особини. Крім того, такі мотиви, як голод і спрага,
  9.  Інтуїтивні теорії соціальної поведінки
      Всі ми психологи. Намагаючись зрозуміти інших, ми, подібно неформальним вченим, створюємо власні інтуїтивні теорії соціальної поведінки. При цьому ми зустрічаємося з тими ж основними завданнями, що й представники формальної науки (Nisbett & Ross, 1980). По-перше, ми збираємо дані («Мій друг Кріс вважає, що жінки повинні мати право на аборт»; «У Лі Ямурі найвищі показники в тесті по
  10.  Вимоги до обов'язкового мінімуму змісту навчальних програм і компетенціями з дисциплін
      Зміст навчальної програми дисципліни за кожному циклу представляється в укрупнених дидактичних одиницях (або навчальних модулях), а вимоги до компетенцій з дисципліни в знаннях і уміннях. Цикл соціально-гуманітарних дисциплін Історія Білорусі Концептуальні основи вітчизняної історії. Цивілізаційну спадщину Стародавнього світу і середньовіччя в історії Білорусі.
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...