загрузка...
« Попередня Наступна »

Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей

У нашій країні завершений перехід до загальної середньої освіти. Розпочата інтенсифікація навчально-виховної роботи, підвищення її якості у всіх ланках системи народної освіти висувають підвищені вимоги до контролю за результатами навчання і виховання. Контролю не тільки з точки зору виконання навчальної програми, а й, що не менш важливо, з точки зору всебічного розвитку дітей і підлітків.

Вирішення цих важливих питань неможливо без розробки спеціальної діагностики, спрямованої на контроль за ходом їх психологічного розвитку. Однак необхідно мати на увазі, що, чим раніше буде починатися підготовка до шкільного навчання, тим у більшого числа дітей будуть виявлятися недоліки, пов'язані з попередньою історією розвитку. Отже, контроль за процесами розвитку повинен бути особливо ретельним, для того щоб виправлення відхилень у розвитку починалося можливо раніше.

У сучасній діагностиці найбільш розроблені розділи, що стосуються проблеми відбору дітей з відхиленнями у психічному розвитку. Це пов'язано з необхідністю навчання і виховання їх у спеціальних школах. У не меншому мірою сказане стосується й до проблем диференціальної діагностики різних психічних і нервових захворювань або, нарешті, до вирішення спеціальних завдань профвідбору. Проте наявні для цих цілей системи не можуть використовуватися для контролю за процесами нормального розвитку, хоча успішно застосовуються для вирішення зазначених спеціальних завдань.

В радянської дитячої психології встановлено, що кожен віковий період характеризується певною соціальною ситуацією розвитку, тобто специфічним ставленням дитини до дійсності, насамперед до соціальної дійсності, активним взаємовідношенням з певними її сторонами; провідним типом діяльності, в якому здійснюється інтенсивне оволодіння дитиною цими сторонами дійсності; основними новоутвореннями, що виникають на даній основі і характеризують загальну організацію свідомості до кінця кожного періоду, що приводить до розпаду соціальної ситуації розвитку та виникнення нового типу діяльності.

При такому розумінні процесу психічного розвитку його діагностика повинна будуватися на зовсім інших принципах. Насамперед, зміст діагностованих сторін психічного розвитку в кожному окремому віковому періоді має відображати рівень сформованості та прогноз подальшого розвитку провідного типу діяльності, її основних структурних компонентів і рівень сформованості та прогноз розвитку основних новоутворень в розумовому та мотиваційному розвитку. Точкою відліку для визначення розвитку в кожен даний момент виступає рівень, який досягається до кінця періоду в оптимальних умовах навчання і виховання. Таким чином, для кожного вікового періоду повинна існувати своя особлива по змісту система діагностованих сторін психічного розвитку: одна - для дошкільного періоду розвитку, інша - для молодшого шкільного віку і, нарешті, третя - для підліткового періоду розвитку.

Так, для діагностики розвитку дошкільного віку має бути встановлений рівень сформованості ігрової діяльності - її основних структурних компонентів (використання перенесення значень з одного предмета на інший, співвідношення ролі і правила, рівень підпорядкування відкритого правилу гри) і деяких сторін психічного розвитку (наочно-образне мислення, загальні пізнавальні мотиви, співвідношення зорового і смислового поля, використання символічних засобів, розвиток загальних уявлень).

Для молодшого шкільного віку вміст діагностованих сторін розвитку має бути іншим. У нього слід включити діагностику рівнів сформованості: навчальної діяльності - її основних структурних компонентів (виделенность навчальних дій і ступінь їх сформованості, рівень розвитку дій контролю та оцінки) та основних новоутворень (виделенность

способів, загальних для вирішення певного типу завдань, і їх усвідомлення, рівень розвитку розумового або внутрішнього плану дій, безпосередньо не накладаються на зовнішні дії, рівень розвитку узагальнень і понять).

Для діагностики психічного розвитку в перехідні періоди (від дошкільного до шкільного віку) в схему потрібно включати дані як по новоутворенню дошкільного віку, так і за початковими формами діяльності наступного періоду, а також про прояв та рівня розвитку симптомів, що характеризують наступ перехідного періоду. Для даного перехідного періоду це втрата безпосередності в соціальних відносинах, узагальнень переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю.

Слід звернути увагу, що така діагностика будується на основі не штучно виділених окремих психічних процесів або функцій (сприйняття, увага, пам'ять), а певних одиниць діяльності. Це створює значно більшу конкретність діагностики, а головне - можливість намічати способи корекційно-педагогічної роботи за виявленні відставання тих чи інших сторін розвитку.

Зміст діагностики в окремі вікові періоди спирається як на свою основу на фундаментальні теоретичні та експериментальні дослідження з вікової дитячої психології. Наприклад, навчальна діяльність і її провідні компоненти були виділені в фундаментальних дослідженнях, присвячених її формуванню у спеціально створених експериментальних умовах (В. В. Давидов, В. В. Рєпкін та їх співробітники). Очевидно, це зміст діагностики визначається ступенем проникнення в процеси психічного розвитку, характерною для справжнього моменту розвитку дитячої психології. У ході більш глибокого розкриття процесів психічного розвитку це зміст змінюється і уточнюється.

Таким чином, рівень розвитку діагностичних систем - залежна змінна від рівня фундаментальних теоретичних і експериментальних досліджень в області вікової дитячої психології, від теорії розвитку психіки в тому чи іншому періоді, від теорії переходів від одного періоду до іншого . Одночасно практика діагностичної роботи, побудованої на такій основі, буде збагачувати теорію, вказувати на нерозробленість певних її питань. Теорія психічного розвитку та практика діагностики розвитку повинні бути пов'язані один з одним як ланки одного ланцюга.

Десятиліттями що залишається незмінною практика діагностики, представлена ??в таких системах, як у А. Біне і Д. Векслера, свідчить про їх відриві від наукових уявлень про процеси психічного розвитку дітей. З усіх зарубіжних систем діагностики з певними уявленнями про психічний розвиток пов'язані тільки система діагностики, розроблена

психологічною школою Ж. Піаже, і система прожективних методик, яка спирається на психоаналітичні теорії в їх різних варіаціях. Ці системи динамічні, вони змінюються в міру розвитку підстав, на яких побудовані.

Особливо стоїть питання про співвідношення діагностики у власному розумінні слова з порівняльними дослідженнями процесу психічного розвитку при різному змісті і методах організації навчання, тобто при рішенні загальної проблеми навчання і психічного розвитку. Під діагностикою у власному розумінні слова слід розуміти таку діагностику, в центрі якої знаходиться насамперед окремий дитина - його рівень розвитку, труднощі, прогноз та корекційно-педагогічні заходи. Порівняльно-діагностичні дослідження мають іншу задачу. У них критерії розвитку використовуються для з'ясування ефективності нових змістів навчання, організаційних форм і методів. Ці дослідження мають також практичну спрямованість - з'ясування оптимальних умов для розвитку дітей - формування провідної діяльності і пов'язаних з нею основних новоутворень.

Незважаючи на відмінність вирішуваних завдань, обидва ці типи досліджень органічно пов'язані один з одним. Жодне діагностичне засіб не може бути прийнято на озброєння для цілей діагностики щодо окремої дитини, якщо воно не пройшло перевірки в порівняльному дослідженні на масовому матеріалі, якщо не доведена його диференціюються сила, його чутливість до змін, пов'язаних як з віковим розвитком (з переходом за ступенями навчання з класу в клас в школі або від однієї вікової групи до іншої в умовах дитячого садка), так і з умовами навчання і виховання. Тільки такі методичні засоби діагностики, які мають досить достовірними коефіцієнтами відмінностей, можуть включатися в якості конкретних методик для цілей діагностики індивідуального розвитку.

Таким чином, порівняльні дослідження - важливе джерело методичних прийомів діагностики індивідуального розвитку. Однак тільки ті кошти індивідуальної діагностики, які пройшли випробування в порівняльному дослідженні, можуть включатися до системи діагностики, спрямованої на з'ясування відхилень в індивідуальному розвитку. Взаємозв'язки між цими двома типами діагностичної роботи виступають в конкретній формі взаємин між фундаментальними дослідженнями та практичної діагностикою. Незважаючи на відмінність конкретних завдань, між порівняльними дослідженнями і роботою над створенням діагностичних систем існує глибока органічний зв'язок. Можна було б навести багато прикладів плідності саме таких взаємин, але ми не будемо на них зупинятися. Зазначимо лише, що, на жаль, ці два типи роботи іноді не пов'язані організаційно, нескоординовані.

Одна з найбільш важливих і специфічних проблем діагностики, спрямованої на вивчення особливостей розвитку окремої дитини, - прогноз подальшого розвитку. Власне, без можливостей прогнозу діагностика втрачає свій основний сенс. У зарубіжних системах діагностики ця проблема вирішувалася однозначно: прогноз визначається готівковим, досягнутим до даного моменту рівнем розвитку. Постулировалось положення, що наявний рівень однозначно визначає розвиток на найближчий період.

В одній з робіт з проблеми навчання і розвитку, проведеної школою Ж. Піаже (Б. Инельдер, 1974), був зроблений висновок, що тільки те навчання призводить до розвитку, яке орієнтується на досягнутий дитиною до даного моменту рівень. Це положення, висунуте Піаже, піддавалося критиці в радянській психології Л. С. Виготським при розробці ним теорії навчання та розвитку. Він запропонував нове рішення цього питання, вказуючи, що визначальне значення для розвитку може мати тільки те навчання, яке орієнтується не на вже завершені цикли розвитку, а на ті процеси, які ще тільки починають розвиватися.

Л. С. Виготський піддавав критиці існували в його час методи діагностики, вказуючи, що вони визначають вже досягнутий рівень психічного розвитку, що реалізується у самовільному вирішенні дитиною пропонованих йому завдань. Ця критика в значній мірі відноситься і до сучасними методиками діагностичного дослідження. Л. С. Виготським було висунуто положення про необхідність дворівневої діагностики, тобто що виявляє рівень, як він називав, «актуального» розвитку і рівень «зони найближчого розвитку». Останній може бути визначений як рівень можливих досягнень дитини у співпраці з дорослим.

Це подання у Л. С. Виготського органічно пов'язане з його поглядами на основну закономірність виникнення і розвитку всіх вищих психічних процесів: кожна психічна функція з'являється у розвитку двічі - перший раз як интерпсихическая і другий - як интрапсихическая . Саме з дослідженням «зони найближчого розвитку» Л. С. Виготський пов'язував можливості прогнозування. Нам видається це положення правильним. К. жаль, сам Л. С. Виготський не залишив достатньо розроблених методик дослідження «зони найближчого розвитку». У цій області належить ще велика робота. Вона нами тільки розпочато.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей "
  1. Психоневрологічні порушення у дітей, їх профілактика
    Основні питання: 1. Основні прояви нервово-психічних порушень. 2. Поняття про психопатії, їх види, причини, ознаки, профілактика. 3.Неврози і невротичні стани у дітей і
  2. Напрями профес.дея-ти практіч.псіхолога
    Основними напрямками діяльності практичного психолога в установі системи освіти, передбачені «Положенням про психологічної службі освіти »є: Психопрофілактична робота передбачає діяльність по: o розробки, апробації та впровадження розвиваючих програм для дітей різного віку з урахуванням завдань кожного вікового етапу; o контролю за дотримання
  3. Особливості лікування дітей
    Кожна з описаних нами форм терапії, ймовірно, коли-небудь використовувалася при лікуванні дітей і підлітків, які страждають психічними розладами. Дослідження з оцінки ефективності психологічних і біологічних форм терапії в більшості випадків показують, що стан дітей і підлітків, що пройшли терапію, поліпшується в порівнянні з тими, хто не проходить терапію (Weisz et al., 1995).
  4. Психологія як особлива педагогічна практика
    Основні види діяльності практичного психолога в освіті: психологічне просвітництво, профілактика, консультування, діагностика, корекція та розвиток дитини). Необхідність в психологічному освіті пов'язана з тим, що в суспільстві існує дефіцит психологічних знань, у учасників освітнього процесу часто відсутня психологічна культура. Практичний психолог
  5. Питання психічного розвитку в епоху Відродження
    Проти схоластичних і авторитарних, які не враховують інтереси і індивідуальні прагнення дітей, підходів до їхнього виховання, виступили вчені-гуманісти в епоху Відродження, прагнучи відновити основи класичної освіти, розвинути у вихователів інтерес до особистості дитини. Велика увага приділялася і розробці нових принципів навчання, провідними з яких стали наочність і
  6.  Нозоспеціфіческіе психічні розлади
      В результаті детермінованою генералізації патогенетичних механізмів психічної травми наростає специфічна дефіцітарная симптоматика. На даному патологічному рівні психічні розлади вже не тільки синдромальну, а й нозологически структуруються і укладаються в рамки загальновідомих нозологічних форм зі своєрідним патопластіческім обрамленням їх клінічної картини. До
  7.  Шпаргалки. Основи гігієни та педіатрії дітей дошкільного віку, 2010
      Підходить для студентів педагогічних ВНЗ. Типи дошкільних установ, гігієнічні вимоги до обладнання дитячих установ, нервово-психічний розвиток
  8.  Про діагностику вікового розвитку
      Строго кажучи, питання про діагностику розвитку був вперше сформульований Л.С.Виготським і фактично залишається сьогодні в тому ж вигляді. І не тому, що він втратив свою актуальність. Колосальний практичний сенс полягає в тому, щоб ми мали можливість ставити діагноз психічного розвитку дитини. Тим самим з'являлася б реальна основа для проведення роботи з формування психічного здоров'я
  9.  ЛІТЕРАТУРА
      Барашнев Ю. І., Бахарєв В. А., Новиков П. В. Діагностика та лікування вроджених і спадкових захворювань у дітей (путівник з клінічної генетики). - М.: «Тріада-Х», 2004. - 560 с. 3. Ворсанова С. Г., Юров І. Ю., Соловйов І. В., Юров Ю. Б. Молекулярна цитогенетика в діагностиці хромосомних і генних хвороб у дітей / / Ріс.
  10.  Корекція нервово-психічних порушень у дітей
      Як правило, з такими дітьми проводяться лікувально-оздоровчі та психолого-педагогічні заходи. Безперервність лікувально-корекційного процесу забезпечується наступністю у роботі різних служб та установ, в яких перебуває дитина (пологові будинки, спеціалізовані лікарні, дитячі садки, будинки, школи-інтернати та ін.) Комплексна лікувально-корекційна робота включає
  11.  Нервово-психічний розвиток дітей.
      Головний Психогигиеническое фактор у вихованні дітей - ставлення до них. Кожна дитина краще розвивається, успішніше долає ті чи інші негативні тенденції у своєму стані, якщо він отримує достатньо уваги, розуміння і ласки з боку дорослого. При спілкуванні з дитиною, при організації його життєдіяльності обов'язково повинні враховуватися індивідуальні особливості.
  12.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  13.  Поняття про психічне і соціальному здоров'я
      Основні питання: 1. Поняття про психічне здоров'я, його складових. 2. Шляхи формування психічного здоров'я. 1. Поняття про соціальне здоров'я. Стрес як фактор ризику для
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...