ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Вибрані психологічні праці, 1989 - перейти до змісту підручника

Нагальні питання психології гри в дошкільному віці

За останні 15 років в нашій психології та педагогіці проведені окремі дослідження з проблеми дитячої гри. Вони стосуються головним чином самих ранніх етапів виникнення гри, питань соціальних відносин у ній дітей, впливу гри на інтелектуальний розвиток. Згадаю лише деякі: по-перше, дослідження С. Л. Новосьолова (1968), присвячені найбільш раннім етапам розвитку передматчеве дій, по-друге, роботи Н. Д. Соколової (1973) про можливість формування рольової гри у розумово відсталих дітей та її вплив на хід їх розвитку, по-третє, публікації Н. Я-Михайленко (1975) про умови формування сюжетної гри на стику раннього та дошкільного періодів, по-четверте, дослідження К. Я. Вольціс (Вазин), в яких з'ясовувалося значення гри для корекції взаємин між дітьми в групах; нарешті, це цикл досліджень, проведених під моїм керівництвом. У цих роботах деякі психологічні механізми гри використовувалися для формування нових, більш високих рівнів інтелектуального розвитку (В. А. Недоспасова (1976), Є. В. Філіпова (1976), В. П. Білоус (1978) і з'ясування можливості формування контролю та самоконтролю в поведінці дітей-дошкільників (Е. А. Бугрименко, 1978).

Звичайно, це не все. Однак, навіть якщо додати до перерахованих та інші роботи, все ж доводиться констатувати, що психолого- педагогічне вивчення дошкільної гри не займає ще в загальному балансі досліджень з проблем дошкільного дитинства гідного місця. Можливо, це визначається тим, що і в повсякденній практиці дошкільного виховання гра все ще не займає місця, яке мало б їй належати, бо рольова гра - провідний тип діяльності дошкільників.

Зовсім недавно, в зв'язку з питанням про можливість коригувати соціальні взаємини між дітьми засобами рольової гри, ми виявили в дитячому саду, де проводилося дослідження, що вихованці середньої і навіть старшої групи не вміють грати і грають дуже мало. Довелося спеціально зайнятися «впровадженням» гри в систему роботи цих груп і формуванням у дітей уміння грати. Справа виявилася складним, але цілком досяжним. Приблизно після двох місяців організованої роботи діти грали, розгортаючи досить складні сюжети, входячи в ролі і дотримуючи всі правила. (Положення, яке ми зафіксували в даному дитячому садку, швидше правило, ніж виняток).

У зв'язку з цим хотілося б нагадати, що А. П. Усова, якою система сучасного дошкільного виховання в нашій країні зобов'язана дуже багатьом, в тому числі введенням так званих обов'язкових занять, зовсім не припускала, що останні витіснять гру з життя вихованців дитячого саду. В одному зі своїх останніх виступів, вказуючи, що вирішальним фактором суспільного виховання дітей виступає саме суспільство дітей, вона говорила: «Досвід суспільного виховання показує, а дослідження підтверджують, що найбільші можливості формування дитячого суспільства забезпечуються ігровою діяльністю. Саме тут найбільш повно активізується їх суспільне життя. Відомо, що в інших формах життя дітей (у заняттях, у праці) йде суспільне життя, але провідна роль тут належить дорослому, тоді як в ігровій діяльності багато що обумовлено активністю самих дітей »(1976).

Повертаючись до питання про недооцінку гри в практиці дошкільного виховання та про недостатність в зв'язку з цим дослідних розробок, необхідно зауважити, що у нас немає жодної лабораторії, яка спеціально займалася б такими дослідженнями, і відсутня центр з координації робіт, що ведуться в різних установах. Це призводить до розкиданості тематики і роздробленості зусиль і без того нечисленного загону працюють з проблем гри. Створення таких лабораторій або груп і координація досліджень - найважливіша організаційна проблема, від вирішення якої багато в чому залежить розробка основних психолого-педагогічних питань дошкільної гри і її «впровадження» в систему дошкільного виховання не тільки в теорії, а й, що особливо важливо, в практику кожного дитячого саду.

Питання, поставлене А. П. Усовой про значення рольової гри для формування дитячого суспільства, а тим самим і для формування у дошкільнят колективізму, і до теперішнього часу досліджений недостатньо . Разом з тим це центральне питання для педагогічного використання гри. Він тісно пов'язаний з природою гри. Остання - діяльність, в якій діти, беручи на себе ролі дорослих, моделюють ті відносини, в які вступають дорослі в дійсного життя, і насамперед при здійсненні своїх основних суспільних, трудових функцій. Практичне моделювання відносин - єдино доступне для дітей засіб орієнтації в задачах, мотивах і моральних правилах, які реалізують дорослі люди у своїй діяльності.

Для здійснення такої складної діяльності, що носить колективний характер, необхідна певна самоорганізація. Слід домовитися про загальний, всіх цікавить сюжеті; розподілити між собою ролі; умовитися про значення втягуються в гру предметів; розподілити предмети відповідно до взятих ролями; при здійсненні задуму гри підкоритися правилам, укладеним у взятих на себе ролях і у відносинах, визначених сюжетом гри; контролювати свою поведінку і поведінку своїх товаришів по грі.

Організаційна робота, яку діти здійснюють до початку гри і в її процесі, є колективна діяльність, що об'єднує учасників єдиним сюжетом і спільним його втіленням. Саме ця сторона ігрової діяльності, що здійснюється самими дітьми, і створює своєрідне дитяче суспільство.

А. П. Усова була права, коли вказувала на можливості формування дитячого суспільства в ігровій діяльності. І справа тут не тільки в тому, що в її організації іншої стає функція дорослого, а в зміні змісту самої організаційно-ділової активності дітей. Ні в якій іншій діяльності немає, та й не може бути такого поділу функцій між дітьми і такого узгодження між ними, як при реалізації ігрового задуму.

З жалем доводиться констатувати, що організаційна сторона ігрової діяльності зовсім не піддавалася вивченню. Є підстави припускати, що в міру розвитку сюжетів гри, їх насичення широкими відносинами між людьми ускладнюється і організаційна сторона діяльності , займаючи все більше місце у здійсненні ігрового задуму.

Л. С. Виготський вказував на те, що основною тракт розвитку гри йде від ігор з розгорнутою ігровий ситуацією і прихованим у ній правилом до ігор з відкритим правилом і згорнутої ігровий ситуацією. Це положення досить експериментально підтверджено і залишається вірним. Однак у зв'язку з виділенням у грі організаційно-діловий боку є підстави висунути ще одне. Розвиток сюжетів неминуче буде розгортати організаційну сторону ігрової діяльності, що починає займати все більше місця і часу, вступаючи в протиріччя з власне розігруванням сюжету. Останнє через це приймає все більш згорнутий характер і виступає у вигляді скорочених і узагальнених смислових образотворчих дій. В щодо складної за сюжетом грі дитині раз у раз доводиться переходити від організаційно-ділових відносин зі своїми партнерами до власне ігровим, весь час змінюючи свою позицію. Постійна зміна позиції не поодинокий акт. У зв'язку з цим грає група дітей виступає як колектив, який здійснює єдиний для всіх задум. Можливо, що розвиток організаційно-діловий сторони гри - один з найважливіших аспектів формування коллективистических рис особистості і тим самим ще один шлях, подготавливающий дитини-дошкільника до шкільного навчання.

Перш ніж перейти до викладу результатів досліджень, в яких висвітлюються деякі сторони значення гри для психічного розвитку, необхідно зробити одне суттєве зауваження. В цілому ряді педагогічних досліджень підкреслюється чисто дидактичне значення гри, тобто значення гри для придбання нових уявлень чи формування нових умінь і навичок. З нашої точки зору, чисто дидактичне значення гри дуже обмежена. Припустимо, звичайно, і це часто робиться, використовувати гру і в чисто дидактичних цілях, але тоді (як свідчать спостереження) її специфічні функції відходять на другий план. Можна організувати гру в магазин з метою навчити дітей користуватися вагами: використовувати реальні ваги та гирі, на яких діти, виконуючи функції продавців і покупців, по черзі будуть відмірювати і зважувати ті чи інші предмети. У подібних іграх діти швидше за все навчаться і зважувати, і відмірювати, і навіть рахувати гроші і давати здачу. Однак у центрі їхньої діяльності будуть знаходитися операції з вагами, рахунок тощо, а відносини між людьми, в які вони вступають у процесі купівлі-продажу, відсунута на другий план.

У такій ситуації рідко спостерігаються уважне ставлення продавців до покупців і ввічливість покупців з продавцями. Адже зміст рольової гри полягає саме в цьому. Рольова гра не вправу якої приватної функції. Дитина, розігруючи роль шофера, доктора, продавця і т. п., не набуває при цьому будь-яких навичок. Він не навчається ні користуванню справжнім шприцом, ні управлінню справжнім автомобілем, ні зважуванню товарів.

Перший цикл досліджень ми присвятили з'ясуванню впливу гри на інтелектуальний розвиток дітей в дошкільному віці.
Ми виходили з пропозиції, що інтелектуальний розвиток в цей період визначається не виникнення нового типу операцій та їх систем, як вважає Ж-Піаже, а можливістю зміни позиції дитини щодо навколишнього його дійсності. Ж. Піаже надавав велике значення при переході від дооперационального мислення, типового для дошкільнят, до конкретних операцій, характерним для 7 - 8-річних, подолання так званої центру-ції, тобто бачення світу тільки зі своєї безпосередньої точки зору і неможливості враховувати точку зору інших осіб на ті ж явища і предмети. Ж. Піаже вказував, що подолання центрации знаходиться в прямій залежності від розвитку операцій як Інтер-ризовать дій, що володіють оборотністю.

Ми ж припустили, що у дітей спочатку формується можливість децентралізації і на її основі виникає нова система операцій як засобів вирішення виникаючих при цьому нових завдань. Вивчаючи рольову гру, настільки типову для дітей дошкільного віку, ми помітили, що взяття дитиною на себе ролі іншої людини вже передбачає відому децентрацію, тобто бачення предметів, що втягуються в гру, і дії з ними у відповідності не з безпосереднім ставленням, а з узятою на себе роллю і при узгодженні точок зору своєї та інших граючих дітей. Так виникла гіпотеза, що гра в її розгорнутій формі містить у собі необхідність децент-рації, яка досягається відносно легко завдяки тому, що при цьому діють не інтелектуальні механізми, а включаються емоційні моменти.

Модель подолання центрации реалізувала в своєму дослідженні В. А. Недоспасова. Автор застосувала добре відому задачу А. Біне «Про трьох братів», при первісному вирішенні якої діти середньої і старшої груп дитячих садів проявляли ясні симптоми центрации, перебуваючи на дооператорной стадії розвитку інтелекту (за критеріями Ж. Піаже).

Перед дітьми ставилися чотири ляльки, що представляють собою чотирьох братів однієї сім'ї. Дитина послідовно в чисто умовному плані ототожнювався з кожною з ляльок і щоразу з нової позиції визначав, які ляльки - його брати. Потім ляльки замінялися кольоровими гуртками, і дитина, умовно стаючи однією з ляльок, обводив кольоровим олівцем своїх братів, кожен раз інших, залежно від того, позицію якої ляльки-кружка він умовно займав. Нарешті, визначення братів здійснювалося в чисто вербальному плані. Але це, як показали контрольні експерименти, не приводило до остаточного подолання центрации. Правильно називаючи братів з кожною з умовно займаних позицій, діти все ж не могли, перебуваючи умовно на який- або позиції, визначати братів інших ляльок, з якими вони себе в даний момент не ототожнювали. Це феномен В. А. Недопасова назвала послідовними Центрация.

Надалі дитина, умовно ототожнюючи себе з однією з ляльок, повинен був визначити не своїх братів, а братів-небудь інший ляльки. Експериментатор говорив дитині: «Тепер ти, Петя (Катя). Я знаю, хто тепер твої брати (сестри). А от скажи мені, хто браття Саші (Маші) ? А хто браття Колі (Люди)? і т. д. Дитина послідовно займав позицію кожної з ляльок і вів міркування не від свого умовного особи, а з позиції іншої ляльки. Після того як така робота проводилася з ляльками в умовно-графічному - з кольоровими гуртками, заміщати ляльок-братів (сестер),-і в чисто вербальному планах, експериментатор просив дитину помінятися з ним місцями і дитина-експериментатор пропонував для вирішення дорослому аналогічні завдання. Діти з великою охотою приймали роль експериментатора і вели за нього всю «гру ». Експериментатор допускав всілякі помилки, а дитина-експериментатор виправляв їх, вказуючи правильне рішення. Виконання функції експериментатора служило показником сформований-ності, як ми її назвали, умовно-динамічної позиції і симптомом подолання центрации. Потім дітям було запропоновано всі завдання Ж. Піаже , за допомогою яких визначається наявність центрации, а також завдання, спеціально сконструйовані В. А. Недоспа-совою. Всі діти, у яких була сформована умовно-динамічна позиція, відносно легко вирішували запропоновані контрольні завдання, показуючи інтелектуальний рівень конкретних операцій, властивий більш старшого віку .

Таким чином, В. А. Недоспасова встановила, що формування у дітей дошкільного віку умовно-динамічної позиції - аналога рольової поведінки - призводить до можливості значно легшого і раннього виникнення інтелектуальних операцій, які в умовах стихійного формування проявляються значно пізніше. Так як умовна позиція служить однією з найхарактерніших особливостей рольової гри, то є всі підстави думати, що рольова гра має істотне значення для всього ходу інтелектуального розвитку дошкільників.

  В. А. Недоспасова формувала умовно-динамічну позицію без одночасного спеціального розвитку будь-якої логічної операції. Вивченню психологічних передумов формування власне логічних операцій у дітей дошкільного віку присвячена експериментальна робота Е. В. Філіппової. Як об'єкт формування було обрано дію класифікації, що включає в себе кілька логічних операцій над класами. За даними дослідників женевської школи, операції над класами показові для переходу на операційний рівень інтелекту, рівень конкретних операцій.

  Є. В. Філіппова припустила, що саме з'єднання формувань умовно-динамічної позиції з операцією включення класів повинно призводити до оволодіння цією чисто логічною операцією вже в дошкільному віці. Поєднання стало можливим завдяки особливому методичного прийому. На столі розташовувалися три ляльки, перед якими лежали вирізані з картону геометричні

  фігури, що представляють у своїй сукупності три класи фігур, наприклад великі, зелені, трикутні. Кожен клас фігур належав одній з ляльок. Ляльки мали зібрати за зразком будинок, що складався з розкладених перед ними геометричних фігур. Так як при цьому необхідна для споруди геометрична фігурка могла належати одній, двох або трьох лялькам, то, перш ніж узяти фігурку, треба було запитати дозволу у її «господаря». Таким чином, приналежність класів та їх перетинів як би персоніфікувалася, закріплюючись за певними ляльками.

  Дитина ототожнював себе з однією з ляльок і повинен був з її позиції викладати з фігурок будиночок, визначаючи, кому належить потрібна для цього фігурка, і питаючи дозволу у її «господаря». Фігурка могла належати тільки тій особі, з яким ототожнював себе дитина, іноді її господарем була ще одна лялька, а траплялося фігуркою володіли відразу три особи і треба було у кожного попросити дозволу на її використання. Дитина послідовно ототожнював себе з усіма ляльками, стаючи господарем щоразу іншого класу фігурок і питаючи дозволу у нових «господарів» інших класів фігур. Після того як дії освоювалися в матеріальному плані, діти переходили до дій в умовно-графічному плані, при якому ляльки зображувалися кольоровими кружечками, а класи фігур - умовними значками. Нарешті, випробовувані приступали до дій в чисто вербальному плані, при якому перед дитиною не було ні ляльок, ні реальних фігурок. Дорослий домовляються з дитиною, що є три хлопчика (Коля, Петя, Міша) і кожному з них належить певний клас фігур, і дитина, діючи за кожного з них, визначав, в чисто словесному плані, кого з хлопчиків треба запитати, якщо йому потрібна певна фігурка. Після освоєння дії в чисто вербальному плані дитина і експериментатор мінялися ролями.

  На першому етапі експерименту формувалися умовно-динамічна позиція і вміння визначати приналежність предмета одночасно декількох класах.

  На другому етапі створювалися умови для освоєння уміння визначати клас предметів, що належать певній особі, на основі знання класів предметів, що належать іншим, умовно допущеним в ситуації особам, або на основі знання приналежності пересічних класів. На столі перед трьома ляльками, названими умовними іменами, знаходилися розкладені в безладді геометричні фігурки. І з самого початку не було відомо, який клас фігурок належить кожної з ляльок. Дитина ототожнював себе з однією з ляльок і повинен був визначати належали йому та іншим, допущеним в ситуації, дітям класи фігур. Експериментатор звертався до дитини: «У одного хлопчика всі сині фігурки, в іншого - все трикутні, у третього - всі маленькі. Ти, Петя, ти не знаєш, які твої фігурки. Але ти знаєш, що з Дімою у тебе загальні маленькі сині круги, а з Колею - великі сині трикутники. Які всі твої? »Або:« Ти, Петя. У Колі з Дімою маленькі червоні трикутники. Які все у тебе? »

  Як і на попередньому етапі, експеримент проходив спочатку в матеріальному плані, потім в умовно-графічному і, нарешті, в чисто вербальному. У самому кінці діти мінялися ролями з експериментатором і ставили перед ним завдання, стежачи за правильністю їх вирішення.

  Оскільки на другому етапі експерименту класи предметів весь час переходили від одного «власника» до іншого, тобто приналежність предметів певним особам була жорстко фіксована, то у дітей формувалося розуміння «умовності» приналежності класу певній особі. Щоразу для визначення цілого класу фігур необхідно було враховувати всі три ознаки класифікації, що й призводило до подальшого розвитку розуміння дітьми мультиплікативних відносин.


  На третьому етапі дітей навчали орієнтуватися при класифікації не на окремі ознаки предметів або їх сукупність, а на їх співвідношення і на підставі цього судити про приналежність їх до того чи іншого класу. Дитині пропонувалися коробочки, які можна було класифікувати за кольором, наприклад, червоні і сині. У кожній коробочці лежав кубик, колір якого або збігався, або не збігався із забарвленням коробочки. Таким чином можна було скласти ще два класи: а) клас коробочок, колір яких збігався з кольором кубика, лежачого всередині (червоні коробочки з червоними кубиками і сині з синіми), і б) клас коробочок, колір яких не збігався з кольором кубика, що лежав всередині коробки.

  У завдання вводилися чотири ляльки, кожна з яких (за домовленістю з дитиною) ставала «господарем» одного з класів коробок. Дитина умовно ототожнювався послідовно з кожної з ляльок і зі свого умовної позиції визначав, кому належать інші класи. Після цього експериментатор перекладав кубики в коробочках таким чином, що співвідношення їх квітів змінювалося, і, отже, коробочка повинна була переходити до нового «господаря», а тим самим і в інший клас.

  Визначаючи, до кого і за яких умов перейде коробочка, дитина змушений був орієнтуватися не на абсолютні ознаки предметів, а на співвідношення кольорів. Нове співвідношення тягло за собою зміну, по-перше, обсягу класу, а по-друге, приналежності класу тій чи іншій особі. Спочатку експериментатор сам зраджував співвідношення кольору коробочки і кубика, а потім ця процедура передавалася дитині. Як і на двох попередніх етапах дитина діяв спочатку в матеріальному плані, а потім переходив до дій в умовно-графічному і чисто словесному планах.

  У самому кінці формування дитина і експериментатор мінялися ролями і дитина, взявши на себе функції експериментатора, вів експеримент, контролюючи правильність дій і відповідей експериментатора. Весь процес формування займав в середньому 15 сеансів тривалістю 15-20 хв кожен.

  По закінченні були проведені контрольні досліди, в яких дітям пропонувалися різноманітні завдання: на мультипликативную класифікацію, включення класів, узгодження кванторів «все» і «деякі», збереження безперервних і дискретних величин, центру-цію. Всі випробовувані, за дуже невеликими винятками, вирішили запропоновані завдання, не тільки показуючи рівень конкретних операцій, а й розмірковуючи в чисто вербальному плані, наближаючись до формальних словесно-логічним міркуванням.

  За даними Є. В. Філіппової, для переходу від дооперационального-го рівня розвитку інтелекту до операциональному істотне значення має прийняття дитиною умовно-динамічної позиції, при якій він, залишаючись самим собою, діє відповідно з умовними позиціями і мінливими ознаками предметів. Обидва ці механізми характерні для рольової гри, в якій дитина діє у відповідності зі взятої на себе роллю і з умовно прийнятими значеннями предметів.

  Істотні доповнення до з'ясування значення умовності для переходу з одного рівня розвитку інтелекту на більш високі внесли дослідження В. П. Білоус. В одній із серій експерименту вона з'ясовувала значення умовності ознак об'єктів, з якими діє дитина, для переходу від конкретно-предметного до чисто вербальному планом рішення. В. П. Білоус формувала у дошкільнят операцію сериации об'єктів за величиною, що вимагає одночасної орієнтації на відношення «більше і менше». Перекладаючи формування на основі умовно-динамічної позиції, при якій дитина виробляв сериацию з позиції іншої особи, і починаючи серіірованіе предметів з будь-якого члена ряду, В. П. Білоус запропонувала дітям, добре справляється з конкретними об'єктами, аналогічне завдання, але тільки з умовою провести його в чисто вербальному плані. Це були завдання типу: «Марина менше Тані, Марина більше Галі. Хто з дівчаток найбільша? »З'ясувалося, що діти, легко справляються з сериации конкретних предметів, не можуть вирішувати завдання, задані вербально.

  Формування було продовжено. Перед дитиною поміщали кілька ляльок, у кожної з яких була матрьошка певної висоти. Дитина послідовно ототожнював себе з ними, виробляв сериацию всіх матрьошок, всякий раз починаючи побудова ряду з матрьошки, яка належала йому в умовно прийнятої позиції. Потім випробовуваного просили діяти з матрьошками або смужками паперу не відповідно до їх реальними величинами, а з умовно доданими за домовленістю з дорослим. Так, якщо у ляльки, з якою ототожнював себе дитина, була найменша матрьошка, то з ним домовлялися, що вона буде найбільша або більше тієї, яка є у другий ляльки, але менше тієї, яка є у третій, і т. д . Таким чином, дитина будував серіальний ряд,

  орієнтуючись не на дійсну, а на умовну величину об'єкта. Побудований дитиною серіальний ряд перебував у суперечності з реально видимої картиною. Найбільша матрьошка або смужка паперу опинялася в середині ряду і т. п. Дитина доводив правильність побудови ряду, посилаючись при цьому на умовність доданих предмету ознак.

  Після того як операція сериации з умовними ознаками, що знаходяться у відомому протиріччі з реально видимим полем, була сформована, дітям, які брали участь у цьому експерименті, були запропоновані для вирішення завдання з вербальними передумовами. І все відносно легко впоралися з вирішенням цих завдань. Це і дало підставу В. П. Білоус припускати, що суттєвою передумовою переходу до чисто вербальним формам інтелектуальних дій виступає оперування з умовними ознаками.

  У всіх дослідженнях цього циклу з'ясовувалося значення дій з умовно-динамічної позиції і з умовними ознаками для переходу дитини від одного етапу розвитку інтелектуальних операцій на інший, більш високий, включаючи вербальні форми, близькі до так званих формально-логічним операціям. Звичайно, це була не власне рольова гра, а лише її модель, у якій спеціально виділялися і формувалися дії, вироблені в умовній позиції і з умовними ознаками предметів. Проте отримані результати досить переконливо свідчать про значення гри у загальному інтелектуальному розвитку дитини, при переході від дій з конкретними предметами до дій в «поле значень». Було б дуже цікаво піддати спеціальному дослідженню значення гри в тій її реальній формі, яка існує в цьому віці, шляхом формування більш високих і розгорнутих форм і порівняльного вивчення рівнів інтелектуального розвитку у дітей з різним рівнем ігрової діяльності.

  Коротко зупинимося на ще одному циклі досліджень, який тільки початий нами і стосується значення гри для розвитку довільної поведінки. Добре відомі дослідження А. В. Запорожця, 3. В. Мануйленко та інших, присвячені цьому питанню. Їхні роботи свідчать, що гра має істотне значення для розвитку довільних форм дій і поведінки, завдяки орієнтації на зразок дії, що міститься у взятій на себе дитиною ролі, тобто прихованого контролю. Такий контроль здійснюється у двох формах: по-перше, у формі зовнішнього контролю з боку грають один за одним і, по-друге, в слабо зовні вираженою, формі своєрідного самоконтролю.

  Е. А. Бугрименко зробила дослідження, спрямоване на прояв і посилення прихованих елементів самоконтролю і контролю в грі, формування їх засобами гри і з'ясування можливості перенесення на звичайні дії (в реальній ситуації при вирішенні практичних завдань). Е. А. Бугрименко виходила з припущення, що розвитку дій контролю і самоконтролю формуються спочатку

  як соціальні функції, необхідні для здійснення діяльності, тобто діти повинні перш освоїти сенс дій і лише потім вони зможуть опанувати їх операційно-технічним складом. Вона організувала гру, в яку вводилася спеціальна функція контролера у формі особливої ??ролі. Попередні результати показали, що формування функції контролю робить істотний вплив на дії самоконтролю, який на початкових етапах носить характер зовні опосередкованого і лише поступово набуває форму внутрішнього.

  Я згадую про ці, ще не закінчених дослідженнях тільки тому, що їх продовження може пролити світло на одну з найважливіших функцій гри у розвитку дитини дошкільного віку.

  Безумовно, перерахованими питаннями далеко не вичерпується коло проблем, які чекають свого експериментального дослідження. Так, найважливіше значення для розуміння функції рольової гри у розвитку має з'ясування її значення для розвитку потреб-ної сфери, для виникнення нових потреб, які в грі формуються. Дуже суттєва і розробка питання про місце гри у формуванні розумового плану дій. Нарешті, слід було б прояснити питання про подібність і відмінності ігрових та неігрових типів діяльності. Не можна обійти, звичайно, і проблеми готовності дітей дошкільного віку до подальшого навчання в школі і тієї функції, яку при цьому може виконати рольова гра. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Нагальні питання психології гри в дошкільному віці"
  1.  Предмет і завдання дисципліни
      Педіатрія - наука про здоровий і хвору дитину. Вона охоплює фізіологію, диететику, гігієну, патологію та лікування дитини від народження і до настання статевої зрілості. Сучасна педіатрія приділяє особливо велику увагу питанням профілактики захворювань, питань гігієни дітей та підлітків. Дошкільна гігієна як наука вивчає вплив факторів зовнішнього середовища на розвиток і стан
  2.  Шпаргалки. Основи гігієни та педіатрії дітей дошкільного віку, 2010
      Підходить для студентів педагогічних ВНЗ. Типи дошкільних установ, гігієнічні вимоги до обладнання дитячих установ, нервово-психічний розвиток
  3.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  4.  Шестирічні діти. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ До ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  5.  Шестирічні діти. психологічна готовність до шкільного навчання
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Проте зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  6.  РОЗВИТОК УВАГИ, ПАМ'ЯТІ І уяви у віці
      Увага, пам'ять і уява в дошкільному віці мають схожість у розвитку. Якщо вже в ранньому дитинстві виділяються особливі форми орієнтовних дій, які можна визначити як дії сприйняття і мислення, а в дошкільному віці такі дії безперервно ускладнюються і удосконалюються, то увагу, пам'ять і уява довгий час не набувають самостійності. Дитина не
  7.  Розвиток ролі в грі
      Однією з істотних завдань при дослідженні рольової гри є з'ясування питання про психологічних передумови, що лежать в основі взяття на себе дитиною ролі, і розвитку змісту ролі, виконуваної дитиною в грі. Поряд з цим важливим є і з'ясування зміни ставлення дитини до виконуваної в грі ролі. Ці питання були предметом наших досліджень. Ми вже вказували, що
  8.  Режим дня дітей раннього та дошкільного віку
      Розклад має велике значення, як з психологічної, так і з фізіологічної точки зору. Маленькі діти дуже легко звикають до певного розпорядку дня. Якщо їх годують, укладають спати, йдуть на прогулянки в один і той же час, то ніяких труднощів не виникає - вони не вередують і зберігають протягом дня спокійне і рівне настрій. У приблизний розпорядок дня можна внести
  9.  Список літератури
      Анісімова Н.Л., Солнцева Л.І. Модель кабінету практичного психолога в дошкільному закладі для дітей з порушенням зору / / Дефектологія, 1996 - № 6 Лютий. Марцинковская Т.Д. Дитяча практична психологія: підручник. - Москва: Гардаріки, - 2000. 3. Попова М.В. Психологія як навчальний предмет в школі: Навчальний метод. посібник. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2000. 4. Психологічне забезпечення
  10.  Розвиток уваги
      Увага дитини на початку дошкільного віку відображає його інтереси стосовно навколишніх предметів і виконуваних з ними дій. Дитина зосереджений тільки до тих пір. поки інтерес не згасне. Поява нового предмета негайно ж викликає переключення уваги на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються одним і тим же ділом. Протягом дошкільного віку у зв'язку з
  11.  Висновок
      На сьогоднішній день, на жаль, можливості освітніх установ найчастіше не можуть повною мірою задовольнити ідеальні вимоги до робочого місця психолога в системі психологічної служби освіти. Якщо виходити з вимог до психологічну службу в освіті, то кабінет психолога повинен складатися з декількох кімнат, що мають різну функціональну навантаження. Як правило, в
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека