загрузка...
« Попередня Наступна »

Напрями розвитку вольових дій

У розвитку вольових дій дошкільника можна виділити три взаємопов'язані сторони - це, по-перше, розвиток цілеспрямованості дій, по-друге, встановлення відносини між метою дій та їх мотивом і, по-третє, зростання регулюючої ролі мови у виконанні дій.

Прагнення до мети. Виконання цілеспрямованих дій спостерігається вже в дитячому віці. Коли дитина підповзає, наприклад, до привернула його увагу іграшці, якої він прагне досягти, іграшка виступає метою, на неї спрямована дія. Але така цілеспрямованість ще не робить дію вольовим. Предмет сам ніби притягує дитини, викликає у нього бажання діяти, тоді як для справжнього вольового дії характерна самостійна постановка мети або прийняття мети, поставленої іншою людиною (матір'ю, вихователькою, іншою дитиною). Цілеспрямованість, що йде не ззовні (від предмета), а зсередини (від дитини, його бажань та інтересів), починає складатися в ранньому віці і, як ми знаємо, проявляється більше в постановці цілей, ніж у їх досягненні, доведенні справи до кінця: надто часто зовнішні обставини відволікають дитину, призводять до відмови від мети.

У дошкільному дитинстві поступово формується вміння утримувати виниклу мету. В одному з експериментів дітям від двох до семи років пропонували прокатати по вузькій майданчику м'яч до вказаної риси, злегка підштовхуючи його двома руками. Дітям доводилося йти за м'ячем нахилившись, майже не випускаючи його з рук. Коли дитина проходила половину дороги, назустріч йому пускали красиву іграшкову машину. Велика частина дітей дворічного віку переставала котити м'яч і приймалася грати з машиною. Погравши з нею якийсь час, деякі діти згадували про м'яч і таки доводили його до риси, решта до м'яча більше не поверталися. Завдання виконала лише половина дітей, причому майже всі вони ^ по шляху відволікалися, щоб пограти з машиною. Трирічні діти проявили значно більшу стійкість. До 80 відсотків дітей виконали завдання, а відволікання траплялися у них значно рідше, ніж у дітей раннього віку. Починаючи з п'яти років всі діти доводили м'яч до кінця; відволікання мали місце лише зрідка.

Це завдання було порівняно простим, і мета досягалася швидко. Можливість утримувати мета знаходиться у дошкільнят в прямій залежності від складності завдання і тривалості його виконання. Коли дітям запропонували заповнювати в певному порядку фішками різного кольору 156 клітин шахової дошки, із завданням не впорався жоден чотирирічна дитина; завдання виконала до кінця тільки частина дітей п'яти і шести років. Однак зменшення кількості клітин (до 64) відразу ж зробило завдання доступним і для дітей чотирирічного віку.

Якщо перед дошкільником ставлять мету, що вимагає порівняно складної системи дій, наприклад наклеювати різнокольорові геометричні фігури по певному малюнку, дитина не може виконати завдання до кінця без додаткових нагадувань і вказівок про те, що йому належить робити на кожному наступному етапі. Розчленування завдання на послідовні ланки, нагадування про способи досягнення мети по ходу виконання завдання не тільки допомагають дитині організувати свої дії, але і підвищують загальну цілеспрямованість дій, формують вміння виконувати їх самостійно і послідовно. Організовуючи заняття з дітьми в групах дитячого саду, треба враховувати цю вікову особливість.

Велике значення для формування цілеспрямованості дій мають у дошкільному віці успіхи і невдачі при виконанні завдань. У молодших дошкільників успіх або невдача ще не впливає істотно на подолання труднощів і тривалість збереження мети. Невдача у досягненні мети їх не засмучує. Дітей середнього дошкільного віку невдачі у виконанні діяльності позбавляють стимулу до досягнення мети; якщо ж діяльність успішна, діти намагаються довести роботу до кінця. Так само поводяться і більшість старших дошкільнят, хоча деякі з них починають ставитися до справи по-іншому - прагнуть у що б то не стало подолати труднощі, просять дати їм можливість ще раз випробувати свої сили, наполегливо відмовляються здатися. У дослідженні, де старшим дошкільнятам давали два завдання-головоломки і після перших спроб залишали дітей одних, забезпечивши сховане спостереження, більшість дітей поверталися до успішно вирішеною завданню, і тільки деякі бралися за ту, яка виявилася для них важкою.

У прагненні долати труднощі, що з'являється у частини старших дошкільнят, виявляється новий, більш високий рівень цілеспрямованості, характерний вже для дітей шкільного віку.

У діях, які безпосередньо спрямовуються почуттями і бажаннями дитини, мета і мотив збігаються. Це означає, що прямий результат дії і є те, заради чого воно виконується. Якщо немовля тягнеться до іграшки, то це робиться з інтересу до самій іграшці, заради того, щоб її отримати. Досягнувши мети - схопивши іграшку, дитина тим самим задовольняє наявний у нього мотив. Збіг мотиву і мети характерно і для багатьох дій дітей дошкільного віку. Малюючи, дитина зазвичай керується інтересом до з'являтимуться під його руки зображенням; ладу з кубиків, він виходить з бажання побудувати гарний будинок.

Що виникає в дошкільному дитинстві можливість керувати своєю поведінкою пов'язана з утворенням дій нового типу, мета яких не збігається з мотивом. Той же малюнок дитина може робити для того, щоб отримати похвалу дорослого. Він будує будинок, щоб потім поселити в ньому ляльок. Тепер за прямим результатом дії (отриманням малюнка, конструкції) для дитини вимальовуються його більш віддалені наслідки, які відповідають інтересам і бажанням самої дитини. При цьому можливі два випадки. В одному з них більш віддалений мотив, заради якого виконується дія, поєднується з мотивом, що збігається з метою, - інтересом до самої дії і його результату. Так, дитина малює, щоб його похвалила вихователька, але при цьому йому цікавий і сам процес малювання. Тут додатковий мотив підсилює, зміцнює прямий інтерес до справи, сприяє високій якості його виконання. Другий випадок - набагато більш важкий для дитини, - коли заради отримання більш-менш віддалених привабливих наслідків потрібно виконати дію, яке саме по собі нецікаво, непривабливо. Це і є випадок, що вимагає прояви волі.

У молодших дошкільників виконання дій, мета і мотив яких не збігаються, можливе тільки в умовах, коли саме ця дію нескладно, а мотив не надто віддалений. До таких дій відноситься, наприклад, приготування іграшок для подальшої гри.
трусы женские хлопок


3,10,0. Оле дають завдання протикати дірочки у листку паперу. Після відмови добитися продовження роботи можна було, тільки включивши задану дію в гру. Тепер пропонують Оле, протикаючи дірочки в папірці, зробити простирадло, ковдрочку, щоб потім грати з ними в ляльку. Дівчинка тут же береться за роботу, працює довго, робить, крім того що було запропоновано експериментатором, за своєю ініціативою ще кілька речей для ляльки (подушечку, килимок). (Із спостережень Н. І. Непомнящої.)

В описаному експерименті дитина ясно собі уявляє, як він буде грати з лялькою, укладаючи її на простирадло, вкриваючи ковдрою і т. д. Якщо ж зв'язок мотиву і цілі менш зрозуміла, то обіцянку подальшого задоволення не може спонукати дитину до виконання непривабливого дії. Так, діти не виконують пропозицію дорослого прибрати іграшки, щоб потім на звільненому місці можна було під ** небудь грати.

У молодших дошкільників ще у великій мірі зберігається ситуативність поведінки, вплив на їх дії безпосередньо сприйманого. Це проявляється в тому, що такий важливий для дитини мотив, як отримання нової привабливою іграшки, може змусити його виконати непривабливе дію (розкласти кульки мозаїки по коробочках) тільки у випадку, якщо дитина не бачить цієї іграшки, а представляє її собі за оповіданням дорослого. Досить поставити іграшку перед дитиною, щоб ставлення мотиву і мети для нього зникло. Іграшка, що знаходиться в межах досяжності, настільки поглинає увагу дитини, що він не здатний продовжувати непривабливе дію і намагається отримати бажану річ більш прямим шляхом (наприклад, припрошує дорослого віддати іграшку).

Для дітей молодшого, а часто й середнього дошкільного віку характерно наступне: в умовах, коли потрібно виконати нецікаве справу під впливом якого-небудь більш віддаленого мотиву, діти не просто відмовляються виконувати завдання, а видозмінюють його, перетворюючи в гру і тим самим роблячи для себе цікавим. Коли дитина повинна, наприклад, прибрати іграшки на вимогу дорослого (мотивом при цьому є отримання схвалення), він починає прибирання, але незабаром або заміняє її грою, або вносить в свої дії ігрові моменти.

4,3,0. Вова припиняє прибирання через п'ять хвилин після початку роботи. Експериментатор вимагає довести її до кінця. Вова продовжує прибирати іграшки, но-при цьому виробляє з ними окремі ігрові дії: качає ляльку ваньку-встаньку, а потім кидає в коробку, скрикуючи: «Ось куди він, хитрий, сховався!» Возить машину, всуває її між коробками і заявляє: «Приїхали в гараж»; складаючи коробки, будує вежу.

3,11,0. У Олі окремі ігрові дії з'являються незабаром після початку збирання. Вони цілком визначаються тими предметами, які зустрічаються їй при збиранні: взявши іграшкову гребінець, вона причісується і кладе її в коробку; побачивши ложку й тарілку, спочатку заважає ложкою в тарілці і лише потім прибирає ці іграшки. Потім окремі дії переходять у гру: Оля варить обід, годує ляльку. При нагадуванні вона продовжує прибирання, але весь час вклинюється ігрові моменти. Поступово гра все більше розгортається. Оля йде з експериментального майданчика, щоб взяти інші іграшки; прибирання не продовжує. (Із спостережень Н. І. Непомнящої.)

Значення мотивів. Протягом дошкільного дитинства дитина під впливом виховання поступово опановує умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії, зокрема мотивами суспільного характеру (зробити подарунки для малюків, для мами). Однак якщо діяльність порівняно складна і тривала, то дошкільнята середнього і навіть старшого дошкільного віку, як показали спостереження, пам'ятають про мотив і підпорядковують їй свої дії тільки у присутності дорослого, який запропонував завдання. Якщо дорослий виходить з кімнати, діти починають виконувати дії, що не відповідають завданням, або зовсім перестають їх виконувати. Це пояснюється тим, що дорослий виступає для дітей як представника малюків, мами і т. п., для яких виконується завдання. Надані ж самим собі, вони скоро втрачають мотив, перестають про нього думати. Те, що присутність дорослого має саме таке значення в організації діяльності дітей (він не просто діє своїм авторитетом), виявляється у випадку, коли дорослий йде, замість себе залишаючи одного-двох дітей, що грають роль посильних, які повинні передати підготовлені подарунки малюкам. Присутність посильних дає можливість їх одноліткам утримати мотив і виконати роботу до кінця. Більше того, таке ж значення може придбати і предмет - ящичок, який дорослий, йдучи, залишає на столі, пояснивши дітям, що в цьому ящичку будуть відправлені малюкам виготовлені подарунки.

Таким чином, підпорядкування дії порівняно віддаленим мотивам, встановлення зв'язку між цими мотивами і метою - безпосереднім результатом дії, хоча і виникає в дошкільному віці, але формується ще не повністю, вимагає підкріплення зовнішніми обставинами.

Особливі вимоги до волі дитини пред'являють ситуації, в яких стикаються два мотиви, що діють в різних напрямках. Дитині необхідно зробити вибір між двома можливими рішеннями. У цій ситуації відбувається боротьба мотивів, що закінчується перемогою одного з них.

Знайомлячись з особливостями поведінки дітей раннього віку, ми бачили, що у них можливі внутрішні конфлікти, що виникають через зіткнення протилежних спонук. Але найчастіше дитина діє без свідомого вибору, під впливом більш сильного спонукання. Ситуація вибору дуже важка для дитини раннього віку, і, потрапляючи в неї, він виявляється просто не в змозі прийняти будь-яке рішення. Коли дитині пропонують вибрати з декількох іграшок ту, яка йому більше подобається, він розглядає іграшки, довго вагається, нарешті, бере одну з них. Але якщо тепер малюкові велять піти з обраної іграшкою в іншу кімнату, він відмовляється зробити це, кладе іграшку на місце і починає знову поспішно перебирати всі інші.

Інакше поводяться в ситуації вибору іграшки діти дошкільного віку. Навіть у молодших дошкільнят спостерігається спокійний і діловий підхід до вибору, коливання нетривалі. Діти обгрунтовують свій вибір і беруть те, чого у них в даний момент немає і що вони хотіли б мати. Це показує, що в якійсь мірі дошкільнята вже можуть зважувати свої спонукання, свідомо віддавати перевагу одному з них. Однак таку розсудливість дошкільник виявляє тільки в найпростіших випадках, коли мова йде про вибір між однорідними бажаннями (взяти одну або іншу іграшку).
Значно важче для дитини прийняти розумне рішення в ситуації, де стикаються, з одного боку, моральні норми, правила поведінки, з якими вже знаком дитина, з іншого - ситуативні бажання.

Поведінка дітей в ситуації, де їм забороняли дивитися на привабливий предмет, показує, що молодші дошкільнята нерідко поводяться, як діти раннього віку, - не можуть побороти виниклого у них бажання. Разом з тим значна частина дітей трьох-чотирьох років вже не піддається спокусі. У дітей цього віку під впливом дорослих можуть створюватися наміри вести себе певним чином - не просити про покупку іграшок в магазині, не вимагати місця в тролейбусі, ділитися іграшками з іншими дітьми і т. п. Такі наміри суттєво впливають на поведінку дитини. Ми часто можемо бачити, як маленька дитина пригнічує імпульсивне бажання попросити що-небудь. При цьому він зітхає і відвертається від спокуси.

  Можливості розумного вибору рішення істотно збільшуються до старшого дошкільного віку. Вони грунтуються на що складається у дітей супідрядності мотивів: рішення починає визначатися не більш сильним в даний момент, а більш важливим, значущим мотивом. Це призводить до розвитку самовладання, вміння стримувати ситуативні бажання, почуття і їх прояви, зміцнює волю дитини. Але й у старшого дошкільника-вольові дії, пов'язані з вибором, боротьбою мотивів, далеко не завжди закінчуються рішенням на користь більш значущого мотиву. Це залежить від індивідуальних особливостей дитини і особливостей ситуації, в якій відбувається вибір. Одна з важливих умов, що впливають на рішення дитини, - присутність інших людей, дорослих або однолітків, їх оцінка. Коли дитина залишається один, він набагато рідше стримує свої безпосередні спонукання, ніж перебуваючи в колективі однолітків або в суспільстві дорослих.

  Планування. Виконання вольових дій залежить від мовного планування та регулювання. Саме у словесній "формі дитина формулює для себе, що він має намір робити, обговорює сам з собою можливі рішення при боротьбі мотивів, нагадує собі про те, для чого він виконує дію, і наказує собі домагатися досягнення мети. Мова далеко не відразу набуває в поведінці дитини це регулює значення. Дитина опановує. умінням словесно направляти і регулювати власні дії, застосовуючи до себе самого ті форми управління поведінкою, які раніше до нього застосовували дорослі.

  На початку дошкільного дитинства, хоча дитина вже добре розуміє мову і широко вживає її при спілкуванні з оточуючими, він ще не вміє виконувати за словесною інструкції скільки-складні дії. Вказівки дорослих можуть спонукати його почати дію або припинити його. Що стосується власної мови дитини, то вона в цей період супроводжує дію і виражає його результати, але ще не планує і не регулює дію. Дитина може позначити словами мета дії (намалювати дядька, побудувати будиночок, грати в доктора), проте він ніколи не визначає словесно, як буде виконувати намічене дію.

  Для дитини середнього дошкільного віку мовні вказівки дорослих набувають більш стійке значення. Отримавши інструкцію і зрозумівши її, дитина відразу виконує дію правильно (наприклад, коли потрібно, натискає, коли не потрібно, чи не натискає на кнопочку), не потребуючи окремому вказівці для кожного руху. Власна мова дитини починає застосовуватися для планування дій («Буду малювати ліс. Намалюю багато дерев, а потім зайчика») і для керівництва ними. При цьому дитина, направляючи власні дії, як правило, говорить вголос. Але мовна регуляція власних дій у дітей ще дуже недосконала. Значною мірою цим пояснюються ті труднощі, які відчувають діти, коли їм потрібно самостійно утримувати мотив і мета дії. Зрозуміло й значення зовнішніх засобів, що нагадують дитині про те, що і для чого він робить (наприклад, шухлядки, в якому зроблені подарунки понесуть малюкам).

  Старший дошкільник набуває вміння виконувати порівняно складні мовні інструкції дорослих. При словесному плануванні власних дій він вже в більшості випадків може не вдаватися до гучного мовлення, а складає план і керує своїми діями про себе. Однак у скрутних випадках, що вимагають, наприклад, стримувати сильні бажання, нерідко й шестирічні діти керують собою вголос.

  Питання для повторення четвертого розділу

  1. Які умови розвитку особистості дошкільника?

  2. Якою мірою на розвиток особистості дошкільника впливають оточуючі його дорослі? Які форми впливу дорослих визначають розвиток особистості дошкільника?

  3. Як впливає на розвиток особистості дитини спілкування з однолітками?

  4. Який зміст мотивів поведінки дошкільника?

  5. Що є найважливішим новоутворенням у розвитку особистості дошкільника?

  6. Як розвивається самосвідомість і самооцінка у дошкільника?

  7. Які особливості почуттів дошкільника?

  8. Які основні напрямки розвитку почуттів дошкільника?

  9. Яка специфіка вольових дій дітей дошкільного віку?

  10. Що визначає розвиток волі в дошкільному віці?

  Практичні завдання

  1. Продумайте систему питань, що дозволяє отримати уявлення про самооцінку дошкільника, проведіть бесіду з цікавлять вас дитиною з цих питань. Перевірте шляхом спостереження за вільним поведінкою дитини в групі однолітків. Визначте, якою мірою його самооцінка відповідає його реальній поведінці.

  2. Проведіть бесіду з дошкільнятами про те, «що таке добре і що таке погано». Запишіть у протокол відповіді дітей на ваші питання. Продумайте, як створити конфліктну ситуацію, в якій можна було б перевірити відповідність відповідей дітей реального поведінки.

  3. Поспостерігайте за особливостями почуттів дошкільника. Встановіть, які прихильності має цікавить вас дитина. Перевірте стійкість його прихильностей через два тижні, через місяць. Поспостерігайте за зміною емоціо нальних станів дитини протягом деякого часу. Порівняйте особливості почуттів дитини молодшого, середнього і старшого дошкільного віку.

  4. Продумайте, які можна створити ситуації, що вимагають вольових зусиль дитини. Перевірте на дітях середнього і старшого дошкільного віку, який мотив (індивідуалістичний або коллективистический) дає більший ефект в результатах діяльності. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Напрямки розвитку вольових дій"
  1.  Воля і емоційно-вольова стійкість військовослужбовців
      ВОЛЯ - це процес свідомого дії відповідно до поставленої метою її досягнення при подоланні труднощів різного порядку. Саме за допомогою волі людина організовує діяльність і управляє своєю поведінкою. Воля постійно проявляється в повсякденному житті людини, але особливо яскраво вона проявляється в складних і відповідальних ситуаціях. Як і вся психіка людини, воля - функція
  2.  Лекція. 4. Культура здоров'я особистості
      Здоров'я людини - складна нерівноважна, біологічна, психологічна, соціально-культурна та природно-космічна система відкритого типу. Ідеї ??синергетики при визначенні сутності індивідуального здоров'я. Роль загальнолюдської культури у формуванні ціннісного ставлення до власного здоров'я. Традиційні уявлення про культуру здоров'я як частини загальної культури людини, яка
  3.  Функціональні й емоційні стани: емоції, почуття, вольові процеси
      Функціональні й емоційні стани: емоції, почуття, вольові
  4.  Морально-психологічний стан військовослужбовців: оцінка та шляхи формування
      Морально-психологічний стан - це стан вольової та емоційної сфери особистості військовослужбовця, що виражається у військово-службової та бойової активності, обумовлене її провідними мотивами, серед яких визначальну роль відіграють соціальні, моральні та патріотичні ». Висока МПС характеризується морально осмисленої спрямованістю духовних сил військовослужбовців на вирішення завдань, а
  5.  Питання для самоперевірки
      Здоров'я людини - складна нерівноважна, біологічна, психологічна, соціально-культурна та природно-космічна система відкритого типу. Ідеї ??синергетики при визначенні сутності індивідуального здоров'я. Роль загально-людської культури в формуванню ціннісного ставлення до власного здоров'я. 2. Традиційні уявлення про культуру здоров'я як частини загальної культури людини, яка
  6.  Роль вольових дій у поведінці дошкільника
      Виникнення волі як управління поведінкою. Дошкільний вік є віком виникнення волі як свідомого управління своєю поведінкою, своїми зовнішніми і внутрішніми діями. У дитини в процесі виховання і навчання, під впливом вимог дорослих і однолітків формується можливість підпорядковувати свої дії тієї чи іншої задачі, домагатися досягнення мети, долаючи
  7.  Поняття про психічне здоров'я, його складових
      Психічне та соціальне здоров'я розглядаються як рівноправні статуси комплексного здоров'я людини. Психічне здоров'я - це стан головного мозку, що забезпечує адекватне інтелектуальний, емоційний і свідомо-вольове взаємодія організму з середовищем. Психічне здоров'я характеризується сукупністю психологічних показників емоційно-вольової, розумової та
  8.  Психологічна готовність співробітників до несення служби у спеціальних підрозділів
      Серед компонентів загальної структури психологічної готовності виділяють: мотиваційний, емоційно-вольової, пізнавальний і регуляторний компоненти. Мотиваційний компонент включає в себе глибоке розуміння й усвідомлення державного значення і важливості правоохоронних завдань, виконуваних особовим складом; любов до професії; свідоме прагнення до подолання труднощів.
  9.  «Багатовимірна оцінка основних компонентів психологічної готовності у спортсменів силових єдиноборств з різною успішністю діяльності в екстремальних ситуаціях»
      В 4-му розділі дисертації наведено теоретичні основи та результати багатовимірної математико-статистичної оцінки внеску основних компонентів психологічної готовності спортсменів силових єдиноборств в успішність їх змагальної діяльності в екстремальних ситуаціях. Були розраховані регресійні моделі залежності успішності змагальної діяльності від рівня вираженості основних
  10.  Психологія волі в працях С. Л. Рубінштейна: емпіричне підтвердження теоретичних висновків
      У своїх працях С. Л. Рубінштейн здійснив глибокий теоретичний аналіз проблеми волі. У його роботах розкривається психологічна природа волі, особливості вольового процесу, виділяються вольові якості особистості. Крім того, закладені теоретичні передумови розгляду вольового процесу в єдності з інтелектуальними та емоційними процесами. Так, С. Л. Рубінштейн пише: «Розрізняючи
  11.  Характеристика основних напрямків і шкіл у військовій психології з післявоєнного періоду і до теперішнього часу
      Після Великої Вітчизняної війни розвиток військової психології йшло по різних напрямках, основними з яких були: I. Проблема особистості радянського воїна: а) закономірності прояву і становлення особистості, зміст духовного обличчя воїна, основних його властивостей і особливостей; б) дослідження закономірностей функціонування психологічних процесів у військовослужбовця в
  12.  Розуміння індивідуальності людини як цінності
      Щоб зрозуміти сутність особистості людини треба спробувати відповісти на кілька запитань. - Що хоче людина? Відповідь на це питання розкриє спрямованість особистості - її потреби, мотиви, цілі, інтереси, ідеали, переконання, світогляд, установки - що може людина? Це питання про здібності (загальних і спеціальних, про рівень цих здібностей, талант - що він є? Питання про
  13.  Технології оптимізації емоційної стійкості
      План 1. Напрями акмеологічного супроводу діяльності персоналу. 2.Развитие творчого потенціалу керівників. З.Актівація саморегуляціонной діяльності. 4.Целевие програми оптимізації психічної стійкості. Ключові слова: психічна стійкість, продуктивна саморегуляція психічної стійкості, оптимізація психічної стійкості. - Психічна
  14.  Характеристика основних вольових якостей військовослужбовців та шляхи їх формування
      Говорячи про волю, ми виділили умови її розвитку - необхідність весь час щось долати, боротися з якими то труднощами. У їх подоланні формуються ті якості, які характеризують волю. Таких вольових якостей багато, але розглянемо деякі з них, що мають особливе значення у військовій діяльності. 1. Цілеспрямованість - якість, що виражає здатність воїна підпорядкувати свої вчинки
  15. Э
      Егоцентризм - нездатність військовослужбовця стати на позиції іншого, фіксація на власних цілях, переживаннях при невмінні орієнтуватися на зовнішні впливи та інших людей. Ейдетизму - зорова пам'ять, довго зберігає яскравий образ з усіма деталями сприйнятого. Ейфорія - стан надмірної веселості, зазвичай не має об'єктивних передумов. Екзистенціальна психологія -
  16.  СУТНІСТЬ І СТРУКТУРА ПСИХОЛОГІЇ КОЛЕКТИВУ
      Існування військового колективу, його повсякденне військово-професійне функціонування припускають наявність спільної психічної активності входять до нього людей. Це колективна розумова робота, обмін враженнями і переживаннями, спільне вольова напруга для подолання труднощів і т.д. Цю групову психічну активність, а також її результати прийнято називати
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...