ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Мислення і його розвиток у дитячому віці

Сьогодні у нас на черзі проблема мислення і його розвитку. Ми знову почнемо аналіз проблеми зі схематичного нарису тих теоретичних концепцій, які в додатку до проблеми мислення мають зараз актуальне значення для психології.

Як завжди, на першому місці з історичної точки зору повинна бути поставлена ??спроба асоціативної психології, яка вперше експериментально взялася за вирішення проблеми мислення. Асоціативна психологія натрапила тут на величезні труднощі: з точки зору асоціативного перебігу наших уявлень виявилося надзвичайно складно пояснити цілеспрямований характер мислення. Асоціативний зв'язок уявлень в тому і полягає, що одне подання викликає інше, яке з ним пов'язано по суміжності або часу. Однак звідки виникає в потоці уявлень цілеспрямованість мислення? Чому з цього потоку уявлень виникають такі асоціації, які відносяться до поставленої перед нашим мисленням задачі? Яким чином виникає логічна планування, логічне будова асоціативного потоку уявлень? Чим, нарешті, відрізняється мислення людини при вирішенні певного завдання від простого асоціювання, коли одне слово нанизується слідом за іншим в асоціативний ланцюг? На всі ці питання асоціативна психологія не могла відповісти інакше, як зробивши спробу ввести додаткові поняття, доти в експериментальній психології невідомі.

Перша спроба експериментально пояснити цілеспрямованість і логічно упорядкований хід асоціації в розумовому процесі була зроблена за допомогою введення поняття персевераціі, або персевератівной тенденції. Сутність її в наступному: психологи стали допускати, що в нашій свідомості поряд з асоціативної тенденцією, яка полягає в тому, що кожна вистава, що знаходиться у свідомості, має тенденцію викликати інше, пов'язане з ним, була відзначена інша, як би протилежна їй персевератівной тенденція . Сутність її в тому, що будь-яке уявлення, проникло в свідомість, має тенденцію зміцнитися в цій свідомості, затриматися в ньому, а якщо це подання витісняється іншим, пов'язаним з ним, то виявляється персевератівной тенденція увірватися протягом асоціативного процесу і повернутися до колишніх асоціаціям, як тільки для цього виявиться можливість.

Експериментальні дослідження ряду авторів показали, що така персевератівной тенденція дійсно притаманна нашим уявленням як у вільному перебігу асоціацій, так і в упорядкованому перебігу, коли ми підбираємо їх по якомусь встановленому заздалегідь порядку.

З сполук асоціативної і персевератівной тенденцій психологія того часу і намагалася пояснити процес мислення. Найбільш красномовне вираження ця ідея знайшла у Г. Еббінгаузом, який дав класичне визначення мислення, сказавши, що воно являє собою щось середнє між нав'язливою ідеєю і вихором, скачкою ідей.

Нав'язлива ідея є, як ви знаєте, такий персеверациям у свідомості, від якої людина не може звільнитися. Вона переживається як точка, в яку вперлося свідомість, з якою воно не може бути зрушене довільним зусиллям. Вихор або стрибка ідей означає такий патологічний стан нашої свідомості, яке характеризується зворотним явищем: мислення не може тривало зупинитися на одному пункті, але одна ідея змінюється іншою за зовнішнім співзвучності, за образним подібністю, за випадковим збігом, по зовнішньому враженню, яке вривається в хід цього мислення; в результаті створюється враження скачки ідей, яка, як відомо, виявляється в клінічній картині маніакального збудження. На думку Еббінгаузом, отже, мислення - щось середнє між крайнім вираженням персевератівной тенденції, яка має місце в нав'язливою ідеєю, і крайнім виразом асоціативної тенденції, яка проявляється в стрибку або вихорі ідей.

Приклад, який бере Еббінгауз, надзвичайно простий і грубий і пояснює основні погляди того часу з достатньою наочністю. Уявіть собі, говорить Еббінгауз, людини, яка знаходиться в закритій кімнаті, знаючи, що в будинку пожежа, і шукає кошти врятуватися. Як він буде поводитися? З одного боку, поведінка його буде нагадувати поведінку хворого, який страждає скачкою ідей. Він буде те кидатися від вікна до дверей, то чекати допомоги і, не дочекавшись, знову кидатися. Його думки будуть перестрибувати з одного на інше. Але, з іншого боку, його поведінка буде нагадувати поведінку людини з нав'язливою ідеєю: що б він не робив, є центральне уявлення, яке персеверірует в його свідомості і визначає його протягом ідей, - це думка про те, як би врятуватися з палаючої кімнати. Там, де мислення працює правильно, воно забезпечує деякий стійкий момент, персеверірующее уявлення; в даному випадку цю функціональне завдання виконує те, про що ми думаємо, що є предметом нашого мислення; в цю хвилину воно і є у свідомості персеверірующім поданням, а вся розгортається ланцюг асоціацій, яка проходить у свідомості і з якої ми відбираємо те, що потрібно нашої думки, все це швидкий рух асоціативного ланцюга буде уособлювати іншу, протилежну тенденцію - асоціативну.

З розщеплення цих двох тенденцій Еббінгауз пояснював мислення хворої людини з нав'язливим станом і зі скачкою ідей.

Він вказав, що обидві ці тенденції властиві нормальної свідомості, але знаходяться в розщепленому вигляді в психозі. Розвиток дитини пояснювалося їм таким чином. Дитина в самому ранньому віці виявляє надзвичайно ясну персевератівной тенденцію. Він з надзвичайною стійкістю застряє на цікавому враженні, викликає його невтомно, багато разів підряд; як відомо з низки прикладів, він знову і знову повертається до займає його предмету. Таким чином, персевератівной тенденція, що надає всьому процесу відоме єдність, властива дитині з раннього віку; точно так само властива йому і асоціативна тенденція, тенденція до зміни діяльності, до зміни уявлень. Вся біда в тому, що у дитини тенденції не об'єднані, не співпрацюють один з одним настільки планомірно і злагоджено, щоб в результаті вийшов процес логічного мислення, як це має місце у дорослої людини.

Таким чином, процес розвитку дитячого мислення для асоціативної психології, вірною своїм тенденціям, зводився до того, що елементи, з яких будується функція мислення, - асоціативна і персевератівной тенденції - з самого початку були об'єднані і лише в процесі розвитку виникає об'єднання цих тенденцій, їх цементування, що і складає головну лінію в розвитку дитячого мислення.

Неспроможність цієї точки зору дуже скоро виявилася в експерименті, і була зроблена остання теоретична спроба врятувати основний кістяк асоціативної концепції мислення, яка належить німецькому психологу Н. Аху.

Як відомо, Ах виходить у своїх перших дослідженнях, присвячених проблемі мислення, з недостатності пояснення процесів мислення за допомогою цих двох тенденцій - асоціативної і персевератівной. Він показує, що з точки зору однієї тільки асоціації і персевераціі ми не в змозі пояснити розумний характер мислення, бо ми можемо чудово собі уявити, що наявність і стійкості уявлення, і розбігаються від нього в різні сторони асоціативних ланцюгів може аж ніяк не бути пов'язане з осмисленням , розумним характером руху цих асоціативних ланцюгів. Невдачі спроб такого пояснення і привели до того, що дорога експериментів дитячого мислення розбилася на три русла.

Одне русло призводить до сучасного біхевіоризму, воно воскрешає по суті це старе вчення. Це русло представлено теорією Д. Уотсона і його однодумців, які розглядають процес мислення як просту асоціативну зміну первинних рухів, що виявляються або в зародковій, або у відкритій формі; теорія Уотсона довела до кінця цю ідею, з'єднуючи асоціативну і персевератівной тенденції в теорію проб і помилок . У теорії проб і помилок, яка спочатку була висунута для пояснення поведінки тварин у важких ситуаціях, ми знаходимо дійсно найчистіше психологічне вираз такої комбінації асоціативної і персевератівной тенденцій, тому що тварина, діючи методом проб і помилок, поводиться абсолютно так само, як гіпотетичний людина у Еббінгаузом, мислення якої виводиться з комбінації асоціативних і персевератівной тенденцій.

За висловом одного з найбільш великих представників цієї школи, цвях проблеми ассоціатівізма полягає в тому, щоб пояснити, яким чином із механічно діючих тенденцій виникає осмислена, розумна діяльність. Вирішення цієї проблеми, каже він, було подібно вирішенню проблеми з Колумбово яйцем. Потрібно було тільки оголосити, що так звана розумна діяльність при людському мисленні насправді є ілюзією, вона нам тільки здається або видається розумною внаслідок своєї практичної корисності, внаслідок того, що вона призводить до коштовного приспособительному результату, а насправді вона завжди будується за типом проб і помилок, тобто завжди виникає як випадковий результат з сліпої гри асоціативних процесів, що спрямовуються персеверірующім стимулом, який весь час жене ці асоціативні процеси в певному напрямку. Таким чином закінчилося одне з відгалужень, на які розбилася зараз думка психологів.

Інші психологи пішли в протилежному напрямку. У них не вистачило ні мужності, ні достатньої віри в правду асоціативних принципів (які до цього часу захиталися), для того щоб зробити послідовний висновок про те, що з нерозумних елементів може бути побудована модель розумної по суті діяльності. Вони намагалися будь-що-будь зберегти можливість пояснення дійсно розумного характеру людського мислення, не вдаючись при цьому до якимось ідеям, які докорінно зруйнували б основні передумови асоціативної психології. Таким був шлях всієї серії робіт Axa, свого часу що склав цілу епоху у вивченні мислення. Н. Ах вирішив шукати джерело розумного людського мислення, що виникає з сліпої гри механічних тенденцій, у волі. Його перша робота «Вольова діяльність і мислення» з'ясовує їх співвідношення. В експериментальній роботі Ах розкрив вольову діяльність як діяльність, пов'язану з новою тенденцією, і до двох вже існували в експериментальної психології загальновизнаним тенденціям - персевератівной і асоціативної - додав третю - детерминирующую тенденцію. З комбінації трьох тенденцій він намагався вивести розумний характер людського мислення і намітити шлях, протилежний тому, яким пішли біхевіористи. Істота детермінуючою тенденції в тому, що поряд з такими первинними тенденціями, як асоціативна і персевератівной, існує окреме подання, яке володіє детермінуючою силою, тобто здатністю регулювати перебіг асоціативного процесу так, як ми регулюємо його свідомим вольовим зусиллям, коли намагаємося думати розумно і не даємо нашим думкам відволіктися. Така здатність детерминированно-асоціативного уявлення, по Аху, притаманна не всякому поданням, а тільки цільовим, тобто такому, яке в самому собі містить мету діяльності.

Таким чином, вступивши на телеологічну грунт для з'ясування цього явища, Ах намагався протиставити свою теорію, з одного боку, вкрай ідеалістичної, вітаїстичною теорії вюрцбургской школи, яка виходила з первинного телеологического характеру мислення, а з іншого - старої механістичної асоціативної школі. Комбінацією цих трьох тенденцій Ах намагається пояснити найголовніші основи мислення і показати, як з приєднанням телеологически чинного цільового уявлення, що регулює хід сліпої гри асоціативного процесу, виникає розумний характер нашого мислення. Однак це був глухий кут, і теоретичний, і експериментальний, як і той шлях, яким пішла асоціативна психологія. Третій шлях, історично підготовлений всім розвитком психології, що є реакцією на атомістичний характер асоціативної школи, був шляхом відкрито ідеалістичним. Перегляд основного вчення асоціативної школи був проведений так званої вюрцбургской школою, групою психологів - учнів О. Кюльпе. Як відомо, основна ідея учнів Кюльпе, як і основна ідея експериментальних робіт цієї школи, полягала в тому, що мислення було суворо відділене від решти процесів психічної діяльності. У той час як по відношенню до пам'яті і до інших моментів психічної діяльності асоціативні закони визнавалися сохраняющими повну силу, по відношенню до мислення вони оголошувалися безпідставними.

Перше, що зробила вюрцбургская школа (вона добре відома, і тому я можу зупинитися на цьому схематично), наступне: вона підкреслила абстрактний, нечувственного, ненаглядний, потворний характер нашого мислення; вона, як і паризька школа, яка працювала в цьому сенсі з нею заодно, школа, яку очолював А. Біне, показала в ряді досліджень, що стану свідомості, які багаті образами (наприклад, наші сновидіння), бідні думкою і, навпаки, стану, багаті думкою (наприклад, гра великих шахістів в дослідженні Біне), бідні образами. Розвиток цих досліджень показало: тут відбувається переживання, при якому надзвичайно важко вловити небудь подібний, конкретний характер, часто воно відбувається так, що ми навіть не можемо вловити слів, супроводжуючих мислення. Якщо образи й окремі слова і з'являються в нашому переживанні і можуть бути зареєстровані за самоспостереженні, то в процесах мислення вони, швидше, носять випадковий і поверхневий характер, але ніколи не утворюють істотного ядра цих процесів. Догма про потворне і нечувственного характері мислення зробилася вихідним пунктом для вкрай ідеалістичної концепції мислення, що вийшла з вюрцбургской школи. Основна філософія цієї школи полягала в тому, що мислення оголошувалося настільки ж первинної діяльністю, як і відчуття. Ця буквальна формулювання, що належить Кюльпе, стала гаслом всього цього руху.

  На відміну від асоціативної психології психологи цієї школи відмовилися виводити мислення з комбінації більш елементарних тенденцій, властивих нашому свідомості, і говорили, що мислення представляє, з одного боку, зовсім іншу психічну діяльність, чим більш елементарні, нижчі види психічної діяльності, а з іншого боку - що мислення настільки ж первинно, як і відчуття, що мислення, отже, не залежить від досвіду. Таким чином, первинна функція мислення розумілася ними як необхідна психічна передумова свідомості людини.

  Коли мислення стало розглядатися таким способом, то, за висловом Кюльпе, точно за допомогою чарівної палички нерозв'язна для колишніх поколінь психологів завдання раптом відпала сама собою. Адже складність для природничонаукових психологів (і в першу чергу асоціативної школи) полягала в поясненні розумного характеру мислення; тут же характер мислення приймався як щось первинне, спочатку властиве самої цієї діяльності, настільки ж не потребує пояснення, як і здатність людської свідомості відчувати. Тому природно, що цю школу вітав тоді вперше народу і себе до кінця усвідомила псіховіталізм в особі Г. Дріша та інших дослідників, які намагалися показати, ніби психологія, йдучи від вищої форми абстрактного мислення дорослої людини, прокладає шляхи для того, щоб зрозуміти: розумна життєва сила представляє не пізній продукт тривалого розвитку, але є чимось споконвічно закладеним в живої матерії. Допущення наявності розумного живого початку, говорить Дріш, настільки ж необхідно для пояснення розвитку людського мислення, як і для пояснення поведінки якогось черв'яка. Доцільність життя стала розглядатися віталісти в тому ж плані, як і розумна доцільна діяльність, що виявляється у вищих формах людського мислення.

  Такі були три розгалуження експериментальної думки дослідників, які намагалися вирватися з того глухого кута, в який проблема мислення була загнана нескінченними спробами асоціативної психології шляхом різних комбінацій вивести з безглуздою гри асоціативних тенденцій розумний характер, осмислену діяльність людського мислення.

  Я не буду зараз зупинятися ні на більш складних відносинах, що існували між цими окремими школами у вченні про мислення, ні на цілому ряді нових шляхів вирішення цих проблем, які виникали в цей час або значно пізніше. Всякий прекрасно знає, що якщо вюрцбургская школа та сучасні біхевіористи народжені незадоволеністю асоціативної психології, то по відношенню один до одного вони представляли собою протилежні школи і біхевіоризм з'явився певною мірою реакцією на вчення вюрцбургской школи.

  В історії цікавить нас проблеми кілька своєрідне місце займає структурна теорія мислення. У той час як всі щойно згадані розгалуження виникли на противагу асоціативної школі, правильне розуміння гештальттеории стає можливим, якщо взяти до уваги деякі історичні умови її появи. Логічно вона протиставлена ??асоціативної психології. Виникає ілюзія, що вона з'явилася безпосередньо після асоціативної психології. Історично було інакше. Асоціативна психологія породила цілий ряд напрямків, з яких я вказав на три найголовніших. Ці напрямки привели до глухого кута, який проявився в тому, що виникли в максимально чистому, як би розкладеному вигляді віталістична і механістична лінії в теорії мислення. Тільки тоді, коли вони зазнали поразки, коли обидві вони завели експериментальне дослідження в глухий кут, тільки тоді виникає структурна теорія.


  Центральна задача структурної психології - подолання асоціативної психології, але подолання її не шляхом віталістичних і разом з тим не методом механістичного мислення. Найбільш цінний ефект структурної психології - це зроблені нею опису. Структурна психологія спробувала перевести саме дослідження в таку площину, де була б збережена можливість руху наукового дослідження без того, щоб воно негайно вперлося в один з двох тупиків буржуазної думки - механіцизм або віталізм. Вся полеміка, що відноситься сюди, добре викладена у К. Коффки. Докладно зупинятися на цьому я не буду. Скажу тільки, що структурна психологія виявилася найменш продуктивною для вирішення проблеми мислення. Якщо не вважати дослідження М. Вертгеймера «Психологія продуктивного мислення» і роботи А. Гельбах і К. Гольдштейна, що займалися проблемами психопатології, то структурна психологія дала в області мислення тільки одну основну і дуже відому роботу Келера. Ця робота з'явилася свого часу великим кроком в зоопсихології. Вона добре відома, і про неї я говорити не буду.

  Робота Келера, однак, як не дивно, привела до створення своєрідної тенденції в психології, яку найлегше ілюструвати на прикладі концепції мислення в дитячій психології, так близько стоїть до нашої теми. Йдеться про своєрідну біологічної струмені в теорії мислення, досить добре експериментально аранжованої і прагнула в біологічному підході до людського мислення подолати вкрай ідеалістичне погляд вюрцбургской школи.

  Найбільш повне вираження течії, що виникали у зв'язку з цим новим етапом у розвитку теорії мислення, знайшли у другому томі відомого дослідження О. Сальтисону, де ціла частина присвячена співвіднесенню даних келеровскіх дослідів над шимпанзе з даними дослідів над продуктивністю мислення людини, отриманими самим Зельцем. Зазначені течії відображені і в роботах К. Бюлер.

  О. Зельц, як і Бюлер, вийшов з вюрцбургской школи і став на позицію, що сполучає Вюрцбургська школу з адептами структурної психології, знаходячи примирення того й іншого в біологічній концепції мислення.

  У дитячій психології, як відомо, надзвичайно широкий розвиток цих поглядів представлено в роботах Бюлера. Він прямо говорить, що біологічна точка зору і дитинство були рятівним виходом з тієї кризи, яким була охоплена теорія мислення в вюрцбургской школі. Цей вихід і дано в роботах Бюлера, для якого розумова діяльність дитини розглядається насамперед у біологічному плані і являє відсутню ланку між мисленням вищої мавпи і мисленням історично розвиненої людини.

  Таким чином, поміщаючи дитяче мислення між цими двома крайніми ланками і розглядаючи його як перехідну біологічну форму від чисто тварин до чисто людським формам мислення, ці автори намагалися з біологічних особливостей дитини вивести специфічні особливості його мислення.

  Як це не здасться дивним на перший погляд, але мені думається, що до тієї ж історичної гілки (або до тієї ж історичної групі теорій) відноситься і теорія Ж. Піаже, досить відома у нас, для того щоб на ній не зупинятися. Однак про цю теорію неодмінно потрібно згадати не тільки тому, що вона пов'язана з багатющим фактичним матеріалом, який вона внесла в сучасне вчення про дитячий мисленні, але й тому, що деякі питання, порушені у ряді східних навчань тільки в зародковому вигляді, тут сміливо доведені до логічного кінця.

  Ідея співвідношення біологічних і соціальних моментів у розвитку мислення посідає основне місце в цій теорії. Концепція Піаже в цьому відношенні надзвичайно проста. Піаже приймає разом з психоаналізом 3. Фрейда і з прилеглим до нього Е. Блейлером, що первинна ступінь у розвитку мислення дитини - мислення, кероване принципом задоволення, інакше кажучи, що дитина раннього віку мислить з тих же мотивів, за якими він прагне до всякої іншої діяльності, тобто для отримання задоволення. Залежно від цього мислення дитини раннього віку представляється Піаже, як і цим авторам, чисто біологічної діяльністю полуінстінктівного порядку, спрямованої на отримання задоволення.

  Цю думку дитини Блейлер називає аутистической думкою, Піаже називає по-різному - то ненаправленной (на відміну від логічної, спрямованої, думки дитини більш зрілого віку), то сновідних, оскільки вона знаходить більш яскраве вираження в сновидіннях, зокрема в сновидіннях дитини. У всякому разі, в якості вихідної точки Піаже бере ту ж аутистичного думка, про яку він дуже образно говорить, що вона не стільки думка в нашому розумінні, скільки вільно витає мрія. Однак у процесі розвитку дитини відбувається його постійне зіткнення з соціальним середовищем, яка вимагає пристосованим до способу мислення дорослих людей. Тут дитина навчається мови, який диктує суворе розчленування думки. Мова вимагає оформлення соціалізації думки. Поведінка дитини в середовищі вимагає від нього розуміння думки інших, відповіді на цю думку, повідомлення власної думки.

  З усіх цих способів спілкування виникає той процес, який Піаже образно називає процесом соціалізації дитячої думки. Процес соціалізації дитячої думки нагадує в його зображенні процес «соціалізації приватної власності». Дитяче мислення як щось, що належить дитині, що становить «його особисту власність» як відомої біологічної особини, витісняється, заміщається формами мислення, які дитині нав'язані навколишнім середовищем. Перехідну, або змішану, форму між цією аутистической, сновідних думкою дитини і соціалізованої, логічного думкою людини, яка втратила характер «особистої власності», тому що вона здійснюється у формах і поняттях, логічно контрольованих, займає, за Піаже, егоцентризм дитячої думки - ця перехідна ступінь від дитячої думки до соціалізованої і логічної думки дорослої людини. Такий підхід Піаже до основних питань мислення.

  Якщо спробувати зробити деякі загальні висновки з побіжного і схематичного розгляду найголовніших теоретичних позицій, що склалися в психології мислення, то, мені здається, що, чи не наважуючись на занадто великі узагальнення історичного і теоретичного характеру, можна з переконливістю констатувати: ці течії в кінцевому рахунку концентруються навколо однієї великої проблеми, яка була поставлена ??перед психологією в роки розквіту асоціативної школи, на якій, по суті кажучи, зазнали катастрофи всі ці напрямки та з різного дозволу якої беруть початок всі ці різноманітні школи. Я маю на увазі проблему думки, того, як пояснити виникнення розумного, осмисленого характеру думки, наявності сенсу в тій діяльності, яка переважно є діяльністю, спрямованою на встановлення сенсу речей. Проблема сенсу, проблема розумного характеру мислення в кінцевому рахунку і є центральною для цілого ряду напрямків, якими б чужими один одному вони не здавалися; більше того, вони саме тому й чужі один одному, що виходять часто з діаметрально протилежних спроб вирішити цю проблему, але і споріднені один одному тому, що всі прагнуть зібратися в одну точку, щоб, виходячи з цієї точки, дозволити основну проблему.

  Як же, виходячи з положень цих шкіл, зрозуміти виникнення розумної, доцільною розумової діяльності в ряду інших психічних функцій?

  Як відомо, неможливість вирішити цю проблему, з одного боку, продиктувала вюрцбургской школі відкрите ідеалістичне рух у бік Платона і його ідей. Це сформулював, визначаючи свій шлях, сам Кюльпе. З іншого боку, неможливість вирішити цю проблему привела бихевиористов до твердження, що розумність - ілюзія, що осмислений характер цієї діяльності просто об'єктивно корисний пристосувальний результат в сутності нерозумних спроб і помилок.

  Спроба так чи інакше вирішити питання про походження сенсу пронизує і всю роботу Піаже. Як він пише, ним керує ряд окремих положень, взятих ним від Е. Клапареда. Дивним протиріччям називає Піаже те, що мислення дитини в один і той же час і розумно, і нерозумно.

  Всякий знає з найпростішого зіткнення з дітьми, що мислення дитини дійсно двояко в цьому відношенні. Але оскільки, продовжує Піаже, характер мислення двойствен, одні зосереджували свою увагу на нерозумному характері мислення і ставили завдання довести, що дитяче мислення нерозумно, що дитина мислить нелогічних, що там, де ми очікували б у дитини логічну операцію, насправді виступає операція алогічне. Але, каже він, дитина з перших же моментів, як тільки формується у нього мислення, володіє всім хоча і неразвернутим, але цілком закінченим апаратом мислення.

  Як відомо, К. Бюлеру належить ідея, що мислення в готовому вигляді міститься вже в найпростіших формах інтелектуального життя дитини. Ми бачимо, говорить він, що в перші 3 роки життя основний шлях розвитку логічного мислення завершується і немає ні одного такого принципово нового кроку в області мислення, який робить дитина за все подальше життя і який не містився б вже в інвентарі мислення трирічної дитини.

  Таким чином, одні на перший план висували апологію дитячого мислення, зближували його з мисленням дорослої людини і робили спроби абсолютизувати логічний характер дитячого мислення в ранньому віці; інші, навпаки, намагалися довести дурість дитини, довести, що дитина не здатна до нашого мислення. Завданням Піаже було охопити обидва цих суперечливих аспекту мислення, так як вони дані спостерігачеві одночасно, і постаратися показати, як дитяче мислення поєднує в собі риси логіки і алогізму. Для цього, каже він, немає кращої гіпотези, ніж шукати джерело цих протиріч у двох різних ключах, що пробиваються із землі в різних місцях.

  Логічне початок мислення Піаже виводить з соціального життя дитини, алогічний характер дитячого мислення - з первинної аутистической дитячої думки. Таким чином, картина дитячого мислення на кожній новій віковій ступені пояснюється тим, що в ній в різних пропорціях змішано логічне, яке, за Піаже, завжди соціалізуватися і йде ззовні, з алогічний, властивим самій дитині. Ця ідея, говорить дослідник, єдино шлях, що залишився для психології, щоб врятувати саме мислення. Вона визначає і науковий метод його роботи, що виводить проблему з глухого кута біхевіоризму. Для останнього саме мислення перетворювалося на діяльність, про яку Уотсон говорив, що вона принципово нічим не відрізняється ні від гри в лаун-теніс, ні від плавання.

  У цій неможливості підійти до вивчення походження розумних, осмислених форм мислення і складається той тупик, до якого прийшла сучасна буржуазна психологія.

  Дозвольте мені в другій частині лекції, як ми зазвичай робимо, перейти від загального розгляду теоретичних питань до викладу фактичного матеріалу і спроб вирішення тієї проблеми, яка стоїть в центрі всіх шляхів дослідження. Ця проблема може мати, мені думається, центральне значення для сучасних досліджень дитячого мислення. Це проблема сенсу, або розумності, дитячої мови.

  Звідки і як виникає розумний характер дитячого мислення? Ця проблема, як ми бачили, центральна для теоретичних концепцій, які я торкався до цих пір.

  Конкретно, я думаю, краще зупинитися на одному вузькому аспекті проблеми, тому що ні одне питання дитячої психології зараз не є настільки великим і багатим за змістом, важко що вичерпується в коротких лекціях, як цей; тому доцільно зосередити увагу на чомусь одному, що може представляти центральне значення для ряду проблем.

  Ця сторона насамперед зводиться до проблеми мислення і мовлення та їх взаєминам у дитячому віці. Справа в тому, що проблема сенсу, розумності дитячої мови також у кінцевому рахунку впиралася у всіх зазначених напрямках в проблему мислення й мови. Як ми знаємо, вюрцбургская школа бачила доказ первинності мислення в немовному характері мислення. Одне з основних положень вюрцбурзького вчення про мислення те, що слова відіграють роль зовнішнього шати для думки і можуть служити більш-менш надійним її передавачем, але ніколи не мають істотного значення ні для структури процесів мислення, ні для його функціонування.

  Навпаки, в бихевиористской школі, як відомо, була тенденція протилежного характеру, що виражається в тезі: мислення - це і є мова, бо, бажаючи витравити з мислення все, що не вкладається в рамки навичок, дослідник природно приходить до того, що розглядає мовну діяльність як мислення в цілому, як діяльність, яка не тільки представляє мовну форму мислення, не тільки утворює відому сторону мислення, а й вичерпує його в цілому.

  Питання про ставлення мови і мислення стоїть в центрі тих психологічних фактів, до яких ми звернемося. Ми розглянемо це на прикладах, пов'язаних з розвитком дитячого мовлення. Відомо, що в розвитку мови, в оволодінні зовнішньою стороною мови дитина йде від окремих слів до фрази і від фрази простий до фрази складною, до поєднання фраз і пропозицій; настільки ж ясно і настільки ж давно було відкрито, що в оволодінні семіческой (смисловий) стороною мови дитина йде зворотним шляхом.

  В опануванні зовнішньою стороною мови дитина спочатку вимовляє слово, потім пропозицію з 2 слів, потім з 3-4 слів, з простої фрази поступово розвивається складна фраза, і тільки через кілька років дитина опановує складним пропозицією, головними і підрядними частинами і ланцюгом цих пропозицій, складових більш-менш зв'язну розповідь. Дитина йде, таким чином, здавалося б, підтверджуючи основні положення асоціативної психології, від частини до цілого. Коли в дитячій психології панувала догма про те, що смислова сторона мови - це зліпок з зовнішнього боку, психологи робили ряд помилкових висновків. Зокрема, сюди відноситься фігурує у всіх підручниках положення, яке, мені здається, зараз атакується більш ніж інше яке-небудь положення старої психології, саме положення про те, що і в розвитку уявлень про зовнішньої дійсності дитина йде тим же шляхом, яким він іде в розвитку мови. Як мова дитини починається з окремих слів, імен іменників, що позначають окремі конкретні предмети, так само, вважали деякі дослідники, зокрема В. Штерн, і сприйняття дійсності починається з сприйняття окремих предметів. Це знаменита субстанціональна, або предметна, стадія, зазначена у Штерна і в інших авторів. Паралельно з тим, як у зовнішній стороні мовлення дитини з'являється двухсловной пропозицію, вводиться присудок і дитина опановує дієсловом, в сприйнятті з'являється дію, слідом за ним якість, відношення, інакше кажучи, спостерігається повний паралелізм між розвитком розумного уявлення дитини про навколишню дійсність і оволодінням зовнішньої стороною мови. Для того щоб не спрощувати цю теорію, я повинен сказати, що вже Штерну було відомо, коли він вперше формулював цю ідею, що хронологічного паралелізму тут не існує, тобто всі ці стадії у розвитку дитячої вистави, дитячої апперцепції, як каже Штерн , не збігаються хронологічно з відповідними стадіями у розвитку зовнішньої сторони дитячого мовлення, наприклад, коли дитина знаходиться на стадії ізольованих слів, він стоїть на предметній стадії і в сприйнятті. Факти показали, що предметна стадія в сприйнятті триває значно довше. Те ж саме відноситься і до стадії дії, коли дитина починає вимовляти двухсловние пропозиції. І тут відбувається хронологічний розрив у зовнішній стороні мови і смисловий діяльності дитини. Однак Штерн і ряд інших дослідників вважали: при хронологічному розриві існує логічно повну відповідність, як він висловлюється, між просуванням дитини в оволодінні логічною структурою мови і в оволодінні дитиною зовнішньою стороною мови.

  Ж. Піаже використовував це положення, показавши, що при цьому розкривається у проблемі мови і мислення. Адже мова як основне джерело соціалізації думки є для Піаже головним фактором, за допомогою якого в нашу думка вносяться логічні закони, властивості, що дозволяють дитині спілкуватися з іншими. Навпаки, все пов'язане з алогічний джерелом власної дитячої думки - це думка несловесна, несмислового.

  Таким чином, у всіх цих теоріях проблема осмисленості, розумного характеру мислення в кінцевому рахунку в якості центрального практичного питання ставить питання про відношення мислення й мови. Я не буду зупинятися на тих матеріалах і міркуваннях з цього питання, які зле, чи добре чи, але досить широко і розлого викладені в ряді робіт, в тому числі і росіян.

  Я ставлю це питання поза обговоренням і зосереджу увагу лише на тих вузлових пунктах, де сенс мислення, його розумний характер зв'язується з промовою, інакше кажучи, на тих пунктах, де, як каже Піаже, найтонший волосок відокремлює логічне від алогічного в дитячому мисленні. Ця проблема в сучасному експериментальному дослідженні як психології дорослої людини, так і психології дитини стала займати все більш і більш центральне місце. Я не знайшов кращої можливості привести в короткому викладі цю проблему, ніж сумарно зупинитися на висновках з відповідних робіт.

  Найголовніший підсумок робіт - встановлення того, що мовне мислення - це складне утворення неоднорідного характеру. Вся осмислена мова у функціонально розвиненому вигляді має дві сторони, які повинні чітко відрізнятися експериментаторами. Це те, що прийнято називати в сучасних дослідженнях фазіческой стороною мови, маючи на увазі її вербальну бік, те, що пов'язане з зовнішньою стороною мови, і семіческой (або семантичною) стороною мови, т.
 е. смисловою стороною, яка полягає в наповненні змістом того, що ми говоримо, у витягу сенсу з того, що ми бачимо, чуємо, читаємо.

  Ставлення цих сторін зазвичай формулювалося у негативній формі. Дослідниками було встановлено і на ряді фактів підтверджено, що фазических і семіческая, тобто вербальна і смислова, сторони мови не з'являються відразу в готовому вигляді і в розвитку не йдуть одна паралельно іншій, не є зліпком одна іншій.

  Візьмемо простий приклад, на якому дослідники часто ілюструють свої ідеї. Піаже використовував цей приклад для того, щоб показати: логічні щаблі, по яких проходить розумне мислення дитини, плетуться в хвості його мовного розвитку. Важко, каже Піаже, знайти більш разюча доказ того факту, що саме мова впроваджує логічні категорії в мислення дитини. Не будь промови, дитина ніколи не прийшов би до логіки. Повний замикання дитини всередині себе ніколи, на думку Піаже, що не пробило б і легчайшей проломи в стіні алогізму, який оточує дитяче мислення.

  Однак дослідження показали, що найтрагічніше у цьому питанні, як встановлено тими ж авторами, зокрема Штерном, наступне: все нам відоме про смисловому розвитку дитячої мови суперечить цій тезі. І психологічно просто незрозуміло, як Штерн, такий сильний мислитель в області психології, і інші не помітили зіяющего протиріччя між окремими частинами своєї системи. Зокрема, найцікавіше з того, що минулого року говорив Штерн в Москві, ставилося до його психологічної сповіді про те, як для нього протягом десятків років залишалася непоміченою така проста думка, яка тепер здається йому настільки ж очевидною «як письмовий прилад на столі ».

  Суть полягає в тому, що смислова сторона першого дитячого слова не іменник, а однослівне пропозицію, думка, яку добре описав сам Штерн. Вже звідси ясно, що дитина, яка вимовляє окремі слова, насправді у смислову сторону слова вкладає не пізнання предмета (як дорослий), а ціле, зазвичай дуже складне, пропозиція або ланцюг пропозицій. Якщо дитяче однослівне пропозицію перевести на нашу мову, то нам потрібно ціла фраза. Як показав А. Валлон, потрібно вжити розгорнуту фразу, що складається з ряду пропозицій, для того щоб в думки дорослого дати еквівалент простого, однословного пропозиції дитини. Перевага досліджень цих авторів над роботами Штерна виникає з того, що Штерн був лише спостерігачем своїх власних дітей, у той час як Валлон та інші підійшли до проблеми експериментально і стали з'ясовувати, що ховається за значенням першого дитячого слова. Так вийшов перший висновок, який є відправним пунктом і який я міг би сформулювати: у той час як при оволодінні зовнішньою стороною мови дитина йде від одного слова до фрази і від простої фрази до поєднання фраз, при оволодінні змістом він іде від поєднання фраз до виділення окремої фрази і від окремої фрази до виділення поєднання слів і лише в кінці - до виділення окремих слів.

  Виявилося, що шляхи розвитку семіческой і фазіческой сторін дитячої мови не тільки не представляють собою дзеркального зліпка, а у відомому відношенні звернемо один одному.

  Я обіцяв не називати стосуються сюди окремих експериментальних досліджень, але не можу мимохідь й вказати значення проблеми в цілому, яка стала нам ясна тільки зараз. В експериментальному дослідженні розвитку смислової сторони дитячої мови, як вона проявляється в досвіді з описом картинки, ми могли встановити, що всі намічені стадії предметності, дії і т. д. є, по суті кажучи, не стадіями, по яких тече процес розвитку дитячого розумного сприйняття дійсності, а ступенями, по яких проходить розвиток мови. Простежуючи процес розвитку діяльності драматизації, ми зуміли показати, що там розвиток йде зворотним шляхом, і дитина, що стоїть на фазі називання предметів, в дії передає зміст в цілому. Аналогічні досліди, пророблені на підставі вказівок А. Балона, Люїса та інших, показали, що, коли дитина поставлений в необхідність систематизувати значення свого першого слова, він у цій ситуації передає значення зв'язно і аж ніяк не вказує на який-небудь окремий предмет.

  А не усвідомлюючи цього, Піаже в абсолютно іншому дослідженні по суті теж надзвичайно близько підійшов до цього предмету, але витлумачив його з тієї ж точки зору, як тлумачив раніше. Він вказував, що категорії дитячого мислення йдуть паралельно розвитку мовлення, але тільки проходять ці щаблі пізніше, що вони плетуться в обозі; він показав, що дитина раніше опановує мовними синтаксичними структурами на зразок «тому що», «так як», «незважаючи на» , «хоча», «якби», «після того як» і т. д., тобто опановує складними мовними структурами, призначення яких передати причинні, просторові, тимчасові, умовні, противопоставительного та інші залежності і взаємини між думками, задовго до того, як в його мисленні диференціюються ці складні зв'язки. Піаже наводить цей факт на доказ своєї улюбленої думки, що логіка впроваджується в дитини ззовні разом з промовою, що дитина, опановуючи зовнішньої промовою і не опановуючи відповідними формами мислення, ще перебуває на езопової щаблі мислення. Однак (ставлячи це в контекст того, про що йде мова) Піаже говорить про те, що і в часовому відношенні моменти оволодіння мовним вираженням складного пропозиції і моменти оволодіння синтезом і логічним вираженням в цих синтаксичних формах не збігаються. Вся подальша робота Піаже показала, що вони не тільки хронологічно не збігаються, як стверджує Піаже, але вони не збігаються і з точки зору структури. Інакше кажучи, послідовність в оволодінні логічними структурами, які для нас виражаються в синтаксичної формі мови, з одного боку, і послідовність у розвитку цих синтаксичних форм мовлення, з іншого, не тільки не збігаються в часі, але і за структурою йдуть протилежними шляхами. Згадайте, що розвиток дитячого мовлення йде від слова до фрази, в той час як розвиток сенсу в дитячих висловлюваннях йде від цілої фрази до окремих слів.

  Якби ми звернулися до іншої галузі сучасного експериментального дослідження, то побачили б, що у функціонуванні розвиненою людської думки, як воно видається кожному з нас, самі процеси мислення і мови не збігаються один з одним. У негативній частині ця теза відомий давно, але експериментаторам він став доступний буквально кілька років тому. Що ж показують ці дослідження? Вони показують те, що, строго кажучи, в психологічному та лінгвістичному аналізі в загальній формі було встановлено й раніше, але що експериментально вдалося створити, проаналізувати і розкрити в причинному зв'язку і залежності тільки недавно.

  Якщо ми розглянемо будь-яку граматичну, синтаксичну форму, будь мовленнєвий пропозицію, то побачимо, що граматична форма цієї пропозиції не збігається з відповідним смисловим єдністю, яке виражається в даній формі.

  Найпростіше міркування йде з області найпростішого аналізу мовних форм. Скажімо, якщо в шкільній граматиці старого часу вчили, що іменник є назва предмета, то з логічної точки зору ми знаємо, що іменник - одна з граматичних форм - фактично позначає різні граматичні категорії, наприклад, слово «хата» є іменником, назвою предмета , слово «білизна» аналогічно слову «хата» по граматичної стороні, але слово «білизна» - це назва якості, як «боротьба», «ходьба» - назви дії. В результаті неспівпадання логічного значення з граматичною формою і виникла в граматиці боротьба між школами, по-різному підходили до необхідності розрізняти мовні форми, їх долю і типи, смислове наповнення цих форм. Порівняльні дослідження Першиц вираження думки на різних мовах, в яких існують різні граматичні форми, наприклад французькою та російською мовами (у французькій мові існує кілька видів минулого часу і два види майбутнього часу, а в російській мові - тільки одна форма майбутнього часу), показали , що й тут семантичне наповнення фраз, тобто смислове наповнення, мовна сторона не збігаються за структурою. Зокрема, наведу останній із прикладів цього ряду - приклад з дослідів, які були поставлені у зв'язку з пропозицією Пешковского, що займався психологічним аналізом російського синтаксису. Ці досліди показали, що в різних психологічних ситуаціях різна за психологічною природою думка знаходить одну і ту ж мовну формулювання, що психологічно підмет і присудок ніколи не збігаються безпосередньо з граматичним присудком і підметом і що хід думки часто буває зворотним ходу побудови відповідної фрази.

  Всі ці факти, взяті разом, доповнені експериментальними спостереженнями і дослідженнями над патологічним матеріалом, тобто над різними формами порушення, розлади мови і мислення, привели дослідників до переконання: фазических і смислова боку мовного мислення, будучи найтіснішим чином пов'язаними між собою і уявляючи , по суті кажучи, два моменти єдиної, дуже складної діяльності, проте не збігаються один з одним. Ці сторони неоднорідні за психічної природі і мають своєрідні криві розвитку, зі співвідношення яких тільки й може бути правильно пояснено стан розвитку дитячої мови і дитячого мислення на кожній даному ступені. Інакше кажучи, ні старе уявлення, що смислова сторона мови - це просте відображення зовнішньої мовної структури, ні те уявлення, на якому наполягав Піаже, що смислова структура і категорії плетуться в хвості за мовним розвитком, не підтвердилися експериментально - обидва виявилися суперечать експериментальним даним.

  Виникає питання про позитивному значенні цього факту: як же в світлі нових експериментальних даних можна з позитивної сторони охарактеризувати відносини, що існують між словом і його значенням, між мовною діяльністю і людським мисленням?

  Я можу зупинитися тільки на двох центральних моментах, які характеризують цю проблему з позитивного боку, щоб дати схематичне уявлення про направлення окремих робіт.

  Перший момент полягає знову в коротко формулируемом тезі, що представляє як би згущений підсумок ряду розрізнених досліджень різних авторів, яких я не маю можливості називати окремо. Цей підсумок можна сформулювати так: значення дитячих слів розвиваються. Інакше кажучи, із засвоєнням значення якого-небудь слова ще не закінчується робота над цим словом. Тому, хоча зовні створюється ілюзія, ніби дитина вже розуміє звернені до нього слова і сам осмислено вживає ці слова так, що ми можемо його зрозуміти, хоча зовні створюється враження, що дитина досягла у розвитку значення слів того ж самого, що й ми, проте експериментальний аналіз показує: це тільки перший крок до розвитку значення дитячих слів.

  Розвитку значення дитячих слів, тобто з'ясуванню тієї сходи, із ступенів якій будується семантична сторона дитячої мови, присвячений ряд досліджень. Їх я зараз маю на увазі. Зокрема, в сучасній дитячій психології запропоновані конкретні схеми, що характеризують ту чи іншу сторону в розвитку значень дитячих слів. Жодна з цих спроб не може розглядатися не тільки як остаточне, але навіть як скільки попереднє рішення питання, а проте ж усі разом вони дають багатий матеріал для того, щоб представити грандіозну складність розвитку сенсу дитячих слів, дитячого знання.

  Первинне наближення розкриває перед дослідником факт надзвичайної складності, з якою навряд чи може впоратися сучасна експериментальна думка, якщо тільки не зрозуміти тієї труднощі, яка необхідна, щоб описати виникаючі тут процеси. Висновки, які робляться з цього положення, мають істотне значення для дитячої психології і для з'ясування всієї проблеми мислення в двох відносинах.

  Старе уявлення про те, що розвиток дитячого мовлення, або, як висловлюється Штерн, основна робота з розвитку дитячого мовлення закінчується в 5 років, коли дитина опанувала лексиконом, граматикою і синтаксисом рідної мови, неправильно: виявляється, не головна, а лише попередня робота закінчується до 5 років. Вік, який розглядали відносно мовного розвитку як період, що не вносить нічого нового, - перший шкільний вік - який розглядали як період лише подальшого кількісного зростання дитячих уявлень і подальшого уточнення елементів та їх зв'язків всередині даного подання, цей вік тепер висувається на перше місце за багатству і складності процесів, що відбуваються у розвитку дитячого слова.

  Методичне значення цих досліджень полягає в тому, що вони навчили психологів складного і важкого мистецтву вивчення, як висловлюється О. Зельц, прихованих процесів розвитку значення слів. Справді, ось перед вами дитина, у якого ви спостерігаєте розвиток мови. Ви констатуєте за допомогою простого спостереження, що він переходить від простого слова до вживання трьох слів, цілих фраз, але, коли ви хочете констатувати, яким шляхом іде знання дитини, ви повинні звернутися до розтину таких процесів, які не дані в безпосередньому спостереженні і які утворюють, за висловом Сальтисону, прихований процес розвитку. Його і повинна вивчати психологія.

  Психологія в значній мірі уточнила свою методику, але, мабуть, основне значення цих досліджень полягає в тому, що вона дозволила дати попередній, але все ж конкретний, побудований на експериментальних дослідженнях відповідь на одну з центральних проблем сучасного вчення про психічних функціях дитини, про що я говорив багато разів побіжно, - пролити світло на проблему системних відносин і зв'язків між окремими психічними функціями дитини в їх розвитку.

  Відомо, що психологія завжди виходила з цього положення як з постулату. Завжди передбачалося, що всі психічні функції діють спільно, що вони один з одним пов'язані, а проте ніколи не досліджувалася природа зв'язків, то, як функції пов'язані між собою і що в них змінюється залежно від цього зв'язку. Більше того, передбачалося, що зв'язок залишається незмінною на всьому протязі дитячого розвитку. Потім ряд досліджень показав, що це припущення невірно, і постулат зробився проблемою, тобто заздалегідь покладене без критики допущення стало предметом реального дослідження.

  Ми з вами в аналізі сприйняття і пам'яті підійшли до таких проблем сучасного експериментального дослідження цих функцій, які (проблеми) виявилися нерозв'язними поза того, щоб привернути до пояснення їх долі розвиток міжфункціональних зв'язків і відносин. У попередніх лекціях нам довелося побіжно зачіпати проблему системи психічних функцій. Це дозволило висунути гіпотезу, що здається мені не тільки плідної, але у даному разі служить точкою опори для цілого ряду досліджень; вона якраз виходить з гіпотези дитячого мислення в тому плані, про який я говорю. Сутність гіпотези полягає в тому, що вся система відносин функцій один з одним визначається в основному панівної на даному ступені розвитку формою мислення. Інакше кажучи, ми можемо стверджувати: залежно від того, якою мірою досяг дитина у розвитку значення слів, знаходяться всі основні системи його психічних функцій. Чи будемо ми мати справу з осмисленням, ортоскопіческім або синкретическим сприйняттям - все це залежить від ступені розвитку значення дитячих слів.

  Таким чином, центральним для всієї структури свідомості і для всієї системи діяльності психічних функцій є розвиток мислення. З цим тісно пов'язана й ідея інтелектуалізації всіх інших функцій, тобто зміни їх залежно від того, що мислення приводить на певному щаблі до осмислювання цих функцій, що дитина починає розумно ставитися до своєї психічної діяльності. Залежно від цього цілий ряд функцій, які діяли автоматично, починають діяти свідомо, логічно. Ця ідея психологічного дослідження представляється мені точкою опори, від якої бере початок цілий ряд досліджень, які проводять практичну перевірку цієї гіпотези. Ще більш широке значення полягає в тому, що звідси робляться спроби (і в цьому, мені здається, значення цієї ідеї для педагогіки) показати: ступінь розвитку дитячої думки, ступінь розвитку її категорій є психологічною передумовою розгортання певної системи усвідомленої або неусвідомленої дитячої думки.

  Так само як і основні формальні ступені, по яких йде побудова особистості дитини, ці ступені пов'язані безпосередньо зі ступенем розвитку його мислення, бо залежно від того, в якій системі знань реалізується весь зовнішній і внутрішній досвід дитини, стоїть і те, яким психічним апаратом розчленовується, аналізується, зв'язується, обробляється його зовнішній і внутрішній досвід. Зокрема, одна з центральних проблем, що стоять перед нашою психологією, проблема психологічного освітлення, з одного боку, шляхів, які приводять дитину до політехнічному вихованню, а з іншого - шляхів, за якими діє політехнічна виховання, що з'єднує практичну діяльність дитини із засвоєнням наукових знань . Ця проблема, мені здається, ні в одній з розгорнутих дитячою психологією глав не знаходить такої близької точки дотику, від якої відкриваються шляхи для реального, конкретного дослідження, як у вченні про залежність всієї діяльності дитини і всього його мислення від зовнішньої дійсності, залежності її від розвитку смислової сторони дитячого мовлення. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Мислення і його розвиток у дитячому віці"
  1.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.
  2.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 років)
      Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.
  3.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  4.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (I-IV класи школи). Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща
  5.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  6.  Примітки
      1 Дивіться також подальше дослідження взаємини між важкою дитячої втратою і думками про самогубство у Адама (1973). 2 Статистичні дані щодо зустрічальності втрати батька в дитинстві у депресивних дорослих часто були суперечливими, і я спростив первісну версію цього параграфа, щоб привести його в згоду з поточним мисленням. Саме останнє і
  7.  Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці
      Дослідження розвитку наукових понять в дитячому
  8.  Інтелектуальний розвиток в молодості
      У молодості триває інтелектуальний розвиток. Молоді люди проявляють високу здатність до засвоєння нового, до напруженої інтелектуальної діяльності. Володіння способами навчальної та розумової діяльності забезпечує високу продуктивність в освоєнні складних форм теоретичного свідомості та діяльності - філософії, науки, права, мистецтва і т.д. Багато відкриття в науці відбуваються
  9.  Періодизація психічного розвитку, розроблена Д. Б. Ельконіна
      В основу періодизації психічного розвитку дитинства Д. Б. Ельконін взяв обгрунтовані Л. С. Виготським критерії - соціальну ситуацію розвитку і психічне новоутворення, а також провідну діяльність, виділену А.Н. Леонтьєвим, як механізм розвитку. Етапи психічного розвитку визначені наступні. I. Дитячий вік (до 1 р.): - соціальна ситуація розвитку - батьки; -
  10.  Типи дошкільних установ
      Дитячий дошкільний заклад - надає педагогічні та медичні послуги з виховання, навчання, догляду та нагляду за дітьми від 2 місяців до 6 (7) років, а також методичну допомогу батькам або особам, їх заміщує, на основі затверджених програм виховання і навчання. Типи дошкільних установ 1) дитячий садок комбінованого виду з пріоритетним здійсненням одного або
  11.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  12.  Контрольна робота. Інфекційні захворювання дитячого віку, 2009
      Контрольна робота з анатомії, перераховані дитячі інфекційні захворювання (дифтерія, кашлюк, кір, краснуха, скарлатина, вітряна віспа, паротит, вірусний геппатіт, туберкульоз, ГРВІ: аденовірусні інфекції, грип та парагрип). Характеристика кожного захворювання, збудники, ускладнення, протікання,
  13.  Постановка питань, визначення кола завдань, уточнення предмета дитячої психології
      Серед психологів, активно займалися проблемами дитячого розвитку в перші десятиліття XX в., Найбільш відомі А. Біне, Е. Мейман, Д. Селлі, Е. Клапаред, В. Штерн, А. Гезелл і деякі інші1. Англійський вчений Дж. Селлі розглядав становлення психіки людини з позицій асоціативного підходу. Він виділяв розум, почуття і волю як основні складові психіки. Значення його робіт
  14.  Молодший шкільний вік
      Це важливий період дитинства, провідною в якому стає навчальна діяльність. З моменту вступу дитини до школи вона починає опосредствовать всю систему його відносин. Один з її парадоксів полягає в наступному: будучи громадської за своїм змістом, змістом і формою, вона разом з тим здійснюється суто індивідуально, а її продукти є продукти індивідуального засвоєння. У процесі
  15.  Психофізіологічні закономірності розвитку АК
      Психофізичні закономірності АК засновані на дії функціональної асиметрії півкуль (ФАП) і відображають взаємозв'язок рівня розвитку АК і типу ФАП. Виходячи з відмінностей в типі мислення, здатності до навчання, рівні тривожності, необхідно підбирати стратегії і технології розвитку АК. Так, для правопівкульних людей доцільно навчання різним видам АК із застосуванням образного мислення, для
  16.  ПСИХОЛОГІЯ РАННЬОГО ДИТИНСТВА
      Раннє дитинство в житті дитини займає досить своєрідне становище. У порівнянні з дитинством в цьому віці кілька знижуються темпи збільшення ваги і росту тіла, але при цьому значно удосконалюється безліч навичок і вмінь. Дивовижні результати психічного розвитку в цьому віці. Це впевнена ходьба і розгорнута предметна діяльність, досить розвинена мова і предметне
  17.  Боулбі Джон. Створення і руйнування емоційних зв'язків, 2004

  18.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Олександрівський Ю.А. Прикордонні психічні розлади. - М.; Ростов н / Д, 1997. 2. Анохін П. К. Системні механізми вищої нервової діяльності / / Вибрані праці. - М., 1979. 3. Бадалян Л. О., Таболин В. А., Велипіщев Ю.Є. Спадкові хвороби у дітей. - М., 1971. 4. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожска Н.М. Керівництво з неврології раннього віку. - Київ, 1980.
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека