ГоловнаПсихологіяАкмеологія
« Попередня Наступна »
Н.В. Козлова. Психолого-акмеологическое знання в системі вищої професійної освіти, 2007 - перейти до змісту підручника

Моделі компетенцій

У європейській практиці професійної освіти розрізняють чотири моделі компетенцій (МК1 - МК4) (Models of competence). Кожна з чотирьох моделей компетенції (МК1-МК4) веде до різних підходів до планування, організації та надання вищої професійної освіти, і, особливо, до оцінки і визнанням досягнень студента та оцінці можливостей його працевлаштування на ринку праці.

Модель компетенції, заснована на параметрах особистості (МК1) лежить в основі підходів (насамперед в освіті), що додають особливого значення розвитку моральних, духовних і особистих якостей людини. Вона призводить до висновку, що кожній людині «природою уготовано» своє місце в житті і в професійній сфері. Наприклад, припущення, згідно з яким, щоб стати по-перевазі дослідником, потрібно мати адекватні академічні здібності, виділяє параметр «академічні здібності» як основу компетенції, що відноситься до дослідницької діяльності. Процеси освіти і навчання в цьому випадку будуть пов'язані з виявленням тих, хто володіє даними якістю, і «відсівом» переорієнтацією тих, хто їм не володіє. Використовувані освітні програми, навчальні плани і моделі оцінки будуть націлені на відбір і заохочення тих, хто володіє академічними здібностями. Перша модель багато в чому впливає на традиційне вищу освіту і на традиційні підходи до підготовки керівних кадрів, хоча, на думку В.І. Байденко, реальні докази того, що певні параметри особистості визначають схильність людини до визначеної компетенції, надзвичайно мізерні.

Модель компетенції рішення задач (МК2) донедавна була превалюючою при підготовці, скажімо, інженерів-прикладників в більшості західних країн, особливо в «доведенні» їх на робочому місці і розвитку умінь, необхідних для здійснення трудової діяльності на конкретному робочому місці. Вона звертає особливу увагу на освоєння людиною стандартних (алгорітмізірованних) процедур і операцій (за допомогою вивчення процесу праці, методів роботи та ін.) В основу освітньої програми покладено аналіз завдань і процесів, а також оцінка труднощів, з якими може стикатися людина при освоєнні завдань, які потрібно вирішувати на робочому місці. Освітня програма і методи оцінки дозволяють людині освоювати чітко певний набір умінь, практикуватися в їх використанні і здійснювати діяльність на їх базі, а також вирішувати конкретні завдання. Сильна сторона цього підходу в тому, що він дозволяє різко скоротити час навчання виконанню конкретних завдань, пов'язаних з даним робочим місцем. А слабка - в тому, що освітня програма може стати надто вузькою. Освоюючи тільки обмежений набір навчань і знань, людина може зіткнутися з труднощами в майбутньому при необхідності адаптації до змін методів і форм праці або технологій і зможе запропонувати на ринку праці лише обмежений набір умінь (компетенцій).

Модель компетенції для продуктивної діяльності (МК3) підкреслює важливість досягнення результатів і є досить поширеним підходом до компетенції в спеціальностях і професіях, де діяльність вимірюється за результатами, наприклад, продажі, управління проектом або виробництвом. Освітня програма заснована на оцінці мотивації і стратегій, що використовуються для досягнення цілей. Оцінка заснована на тому, що люди роблять, а не на тому, що вони знають, а також на ефективності досягнення цілей, а не довговічності результатів. Освіта та навчання, з цієї точки зору, багато в чому розраховане на здатність учнів вчитися самостійно. Безсумнівним достоїнством цього підходу є те, що надає можливості для більш швидкого досягнення своїх цілей. Особливе значення надається прагматичному підходу до змісту освітньої програми, а не новомодним ідеям і стратегіям, як це часто буває. В результаті люди можуть отримати великі, але поверхневі знання у своїй професійній області і володіти деякими дуже добре розвиненими навичками (компетенціями), але їм може не діставати інших, необхідних для адаптації до змін або для зміни місць роботи, спеціальності або професії.

Згідно моделі управління діяльністю (МК4), діяльність є функцією соціального контексту людини, в якому існує якийсь порядок вимог і очікувань щодо людини на робочому місці, які можуть бути взаємоузгоджені. Освітні програми та навчальні плани засновані на аналізі та узгодженні важливих очікувань, які люди повинні виправдати при виконанні своїх трудових обов'язків. Такі очікування «базуються» на вимогах, пропонованих роботодавцями, характер виконуваної роботи, моделях взаємодії з іншими, законодавчій основі, що має відношення до виконуваної діяльності, і на інших соціальних факторах. Відповідно з цією точкою зору, увага приділяється як широтою охоплення, так і глибині змісту навчальних планів і програм, з тим, щоб люди могли відповідати повного набору вимог, що пред'являються при наймі на роботу, незалежно від того, де вони будуть працювати.

Очевидно, що модель компетентності студентів та випускників має інтегрувати в собі ідеї всіх чотирьох моделей. Причому, моделі МК1 і МК4 будуть пов'язані з формуванням ключових компетенцій, а МК2 і МК3 - зі спеціальними компетенціями.

Модель компетентності фахівця з вищою освітою Ю.Г. Татура на основі моделі компетентності вирішує конкретне завдання - описати за допомогою компетентнісного підходу результат підготовки фахівця з вищою професійною освітою. Основні особливості способу молодого фахівця вузу (результат вищої освіти) сформульовані їм таким чином:

По-перше, від нього вимагається не просто готовність до успішної діяльності, а готовність до діяльності в сучасних умовах динамічних змін як в світі технологій, так і в суспільному житті. Спеціаліст з вищою освітою має бути готовий до створення нового (наприклад, конкурентоспроможної продукції) у сфері своєї професійної діяльності. Він також повинен бути здатний успішно діяти навіть в умовах відсутності у своїй знанієвої базі готових алгоритмів (основ орієнтовною діяльності), проявляючи творче, творче мислення. Як зазначав А.А. Вербицький, для сучасного фахівця важливо вміти вирішувати проблеми, а не завдання з готовими відповідями.

По-друге, досягнення сучасної науки і техніки, відображені в освіті фахівця, дозволяють йому бути не тільки творцем, а й, як ми зазначали, руйнівником. Причому негативні наслідки своєї «успішної» діяльності людство відчуває на собі все більш виразно. Компетентним фахівець з вищою освітою може бути названий тільки тоді, коли він повністю віддає собі звіт як про соціальну значущість своєї професійної діяльності, так і про можливі її негативні наслідки для природи, суспільства, миру на землі.

По-третє, суспільство чекає від фахівця з вищою освітою як носія вільного духу, демократичних переконань і гуманістичних цінностей успішної діяльності в соціальній сфері.

Ю.Г. Татур уточнює термін «успішна діяльність», коли мова йде про діяльність фахівця з вищою освітою. Такий фахівець повинен розміряти свою діяльність з перспективою розвитку тієї сфери, де він трудиться. Компетентність ж фахівця з вищою освітою це проявлені ним на практиці прагнення і здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, вміння, досвід, особистісні якості та ін) для успішної творчої (продуктивної) діяльності в професійній і соціальній сфері, усвідомлюючи її соціальну значущість і особисту відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного вдосконалення. Їм проведена співвіднесеність визначень компетентності та характеристик компетенцій на основі робіт І.А. Зимової (табл. 1).

Таблиця 1

Співвіднесеність термінів компетентності та характеристик компетенцій (К)



На думку Ю.
Г. Татура, фізичною моделлю описаного явища може бути «листковий пиріг» (освіченість спеціаліста), в якому є шар «тесту» (скажімо знання), «шар варення» (уменья), «шар глазурі» (ціннісні орієнтації) і т . п. Якщо його розрізати на шматки (компетентності), то кожен з них буде в мініатюрі повторювати структуру «торта». Залишається відкритим питання: «а на скільки« шматків »повинен бути розрізаний« пиріг », тобто скількома компетентностями можна описати результат підготовки фахівця з вищою освітою? ».

Концептуальну модель державних освітніх стандартів у компетентнісний форматі пропонує В.І. Байденко (див. рис. 1).



Рис. 1.

Схема взаємозв'язку ринків праці, компонентів ДОС ВПО і моделей компетенцій



Позначення:



У даній моделі В.І. Байденко виділені наступні основні моменти:

1. Компетенції формуються у соціальних і діяльнісних «полях» (методиках, форматах) тих чи інших компонентів (як правило, в міждисциплінарної логіці) і за рахунок використання відповідних освітніх технологій та організаційно-методичних рішень.

2. Стерпні (ключові) і общепрофессіональние компетенції більш автономні по відношенню до ринків праці. Національно-регіональний (регіональний) і вузівський компоненти найбільш «чутливі» до сигналам ринку праці, допускають оперативне реагування на запити роботодавців допомогою систематичного поновлення ДОС ВПО (компетенція вузу).

3. ДОС ВПО, освітні програми повинні проектуватися з урахуванням процесів глобалізації професій і професіоналів, а також параметрів професій, регульованих з боку Євросоюзу.

4. Ключові (стерпні) компетенції за визначенням (по суті) як правило, не формуються тільки в термінах ЗУН; вони мають свою «збиральну» термінологічну специфіку (наприклад, комунікативні навички та здібності; творчість; здатність до критичного мислення; адаптованість; здатність працювати в команді ; здатність працювати самостійно; самосвідомість і самооцінка). Компетенції мають два типи: універсальні (інструментальні; міжособистісні, систематичні), а також компетенції певної предметної області (знання і навички). Компетенції, орієнтовані на предмет, - знання та навички (пов'язані з предметом навички). Це: відповідні методи і технічно прийоми, властиві різних предметних областях (хімічний аналіз, аналіз давніх рукописів, вибіркові методи тощо).

5. Компетенції можуть змінювати своє домінуюче становище. Залежно від спеціальності компетенції «переливаються» один в одного, «переміщаються», «зміщуються».

Включення компетенцій, як невід'ємного вимоги до випускників має становити частина більш масштабного процесу оновлення вищої професійної освіти. Поетапна модель «додавання» даних компетенцій може мати кілька стадій, зазначених нижче (В.І. Байденко):

Стадія 1. Узгодження між основними агентами робочого визначення компетенцій. Важливо, щоб опис їх було гнучким, що допускає адаптацію на місцях (у вузах). По суті, навіть ті визначення, які спочатку мають відносно тверді кордону, неминуче стають рухливими при застосуванні до місцевих умов.

Стадія 2. Розробка схеми виявлення потреб ринку праці для вибору потенційно пріоритетних у складі набору компетенцій. Це можна здійснити шляхом аналізу того, які з компетенцій мають прояви, найбільш значущі для окремих спеціальностей або професійних груп. Співвіднесення їх з наявною системою вищої професійної освіти для уточнення того, які компетенції вже освоюються, як існуюча система може увібрати в себе в даний час не "викладаю» компетенції і як потрібно змінити систему для їх «включення». Це повинно припускати ретельний розгляд можливих шляхів їх просування вгору по різних щаблях вищої професійної освіти.

Стадія 3. Встановлення цілей і завдань для «впровадження» компетенцій в освітню систему. Це можливо як результат партнерства між тими, хто відповідає за політику і тими, хто має практичний досвід у реалізації освітніх програм. Одним з ключових аспектів на даній стадії є визначення ступеня, в якій компетенції повинні бути відносно розподілені або відносно сконцентровані в системі ступенів вищої професійної освіти.

Стадія 4. Аналіз існуючої політики та діяльності, включаючи поділ структурних повноважень в частині розробки державних освітніх стандартів і кваліфікацій (професійних стандартів), для визначення того, що може бути зроблено на рівні державних і регіональних органів. На даній стадії важливо виявити інноваційну практику, особливо - місця виникнення інновацій та способи їх перенесення за межі місця виникнення.

Стадія 5. Вивчення інституціональної структури, за допомогою якої реалізується політика, з тим, щоб встановити які зміни належить здійснити на рівні впровадження, в методах викладання і навчання, навчальних матеріалах, підготовці та перепідготовці ППС. На даному етапі корисно розглянути питання про те, як максимізувати навчання на досвіді допомогою збору і поширення прикладів успішної діяльності в частині освоєння вузами компетентнісного підходу.

Стадія 6. Внесення відповідних змін в політику і формування нормативного та методичного супроводу для кожного ступеня ВПО, розробка програми ініціювання та реалізації змін.

Узагальнено можна сказати, що компетенції можуть бути вбудовані в різні елементи освітнього процесу, а саме (В.І. Байденко, Б. Оскарссон):

? в результати навчання, досягнення яких очікується від студентів;

  ? в процес навчання, протягом якого вони отримують необхідні компетенції;

  ? в процес оцінки, покликаний підтвердити те, що вони оволоділи необхідними компетенціями.

  Запропонований Ю.Г. Татур підхід, поряд з моделями І.А. Зимової, В.І. Байденко, а також моделями компетенцій МК1 - МК4 (Models of competence), був взятий за основу при побудові моделі компетентності студентів технічного університету О.Г. Берестнєва, що розробила структурну модель компетентності (рис. 2.).



  Рис. 2.

 Структурну модель компетентності



  При розробці моделі як основоположних був прийнятий ряд положень Дж. Равена і І.А. Зимової:

  1. Компетентність многокомпонентна, причому багато її компоненти відносно незалежні один від одного.

  2. Компоненти компетентності володіють якостями кумулятивности і взаємозамінності.

  3. Модель компетентності повинна відображати як компоненти ефективної поведінки, так і значущі стилі поведінки (у їх взаємозв'язку)

  4. Можна виділити три основні групи компетентностей, що відносяться

  ? до самої людини як особистості, суб'єкта діяльності, спілкування;

  ? до соціальної взаємодії людини та соціальної сфери;

  ? до діяльності людини.

  5. Орієнтовні критерії для оцінки компетентності включають в себе:

  ? готовності до актуалізації компетентності;

  ? знання (когнітивна основа компетенції);

  ? досвід використання знань (уміння);

  ? ставлення до процесу, змісту і результату компетентностей;

  ? емоційно - вольова саморегуляція.

  У структурній моделі компетентності О.Г. Берестнєва були виділені чотири підсистеми, а також їх компоненти і окремі елементи. З позиції автора слід зазначити, що вимоги до компетентності фахівця часто виражаються в нечітких поняттях, наприклад, в таких як «організаторські здібності», «знання комп'ютерної техніки» та ін У зв'язку з цим з'являється необхідність кількісного виміру (визначення) рівня володіння фахівцем необхідними якостями.
 Безпосередньо виміряти рівень володіння характеристиками скрутно, тому замість вимірювання краще вести мову про оцінку або про обчисленні показників якості з використанням непрямих показників. Таким чином, необхідно мати деякі «норми якості», які формуються на основі аналізу потреб зацікавлених сторін і накопиченої статистики по даному показнику якості. У таблицях 2-5 представлені можливі способи вимірювання елементів компетентності.

  Таблиця 2

 Предметно-діяльнісна (спеціальна) компетентність





  Таблиця 3

 Соціальна компетентність





  Таблиця 4

 Ціннісно-смислова компетентність





  Таблиця 5

 Комунікаційна компетентність





  На основі аналізу даних, представлених в табл. 2-5, можна зробити висновок про те, що всі методи вимірювання компонент компетентності утворюють 3 великі групи:

  ? традиційні вимірювальні процедури (вимірювання фізіологічних і психофізіологічних показників, а також визначення рейтингу студентів за результатами навчальної діяльності);

  ? технології тестування (педагогічне та психодіагностичне тестування);

  ? методи експертного оцінювання (включаючи екзаменаційні оцінки і підсумковий рейтинг з навчальних дисциплін).

  Принциповим положенням тут стали висновки Дж. Равена, в яких наголошується, що поняття компетентності може виступати в якості ведучого змістовного підстави сучасної вищої професійної освіти:

  по-перше, перегляду поглядів на можливості кожного учня, які можуть стати компетентними, зробивши свій вибір на найширшому спектрі занять: відповідно кожен викладач повинен навчитися бачити кожного учня з точки зору наявності у нього набору якостей, важливих для успіху в тій чи іншій діяльності;

  по-друге, переформулювання цілей освіти; на перший план повинна виходити завдання розвитку особистості на основі індивідуалізації навчання;

  по-третє, зміни форм і методів навчання, які повинні сприяти виявленню та формуванню компетентностей учнів залежно від їхніх особистих схильностей та інтересів; в якості основного дидактичного кошти пропонується використовувати метод проектів;

  по-четверте, радикального відмови від традиційних процедур тестування учнів і оцінювання освітніх програм.

  В.І. Байденко також пропонуються нові діагностичні методики оцінки компетентності: техніка описового висновку; подієво-поведінковий інтерв'ю; методика виявлення ціннісних очікувань, які повинні відповідати цілому ряду принципово інших вимог на відміну від традиційних методів вимірювання. Вони повинні бути особливо чутливими до особливостей купується досвіду (набору компетенцій), який у кожного учня буде своїм; застосовуватися виключно за умови створення для даного учня адекватної освітнього середовища; враховувати його індивідуальні здібності, інтереси і цінності; фіксувати динаміку розвитку індивідуальних здібностей. Автор звертає увагу на ті аспекти компетентності, які є суттєвими для побудови нової парадигми оцінювання. Слід підкреслити, що жодна людина не діятиме ініціативно, творчо, якщо він глибоко і особисто в цьому не зацікавлений. Цінності, таким чином, виявляються на чолі кута. Сказане має найсерйозніше ставлення як до психолого-акмеологічних, так і до педагогічних вимірам і означає, що перш ніж братися за оцінку чиїхось здібностей, необхідно встановити цінності, захоплення або наміри даного індивіда.

  Щоб допомогти учням подолати труднощі і організувати процес навчання, орієнтований на розвиток компетентностей, викладачі повинні володіти інформацією про мотиви і потенційних інтересах кожного, хто навчається, повинні пропонувати такі завдання, які створюють пізнавальну мотивацію і грунтуються на вже розвинених у нього компетенціях. Перераховані особливості природи компетентності повністю відповідають методології акмеології і враховуються в пропонованих методах її оцінки та вимірювання.

  Техніка описового укладення

  Її зміст полягає у створенні ситуації, в якій навчається зміг би з ентузіазмом займатися цікавим і важливим для нього справою. Викладачі, спостерігаючи за його діяльністю, повинні заповнювати відповідні таблиці, фіксуючи, якого роду діяльність він цінує і які компоненти компетентності спонтанно виявляє при виконанні такої діяльності. Іншим прийомом є просте перерахування особистісно значущих видів діяльності і прикладів поведінки разом з відповідними їм видами компетентності. Як орієнтир може бути використаний список цінностей і компонентів компетентностей.

  Подієво-поведінковий інтерв'ю

  Інтерв'ю такого роду являють собою добірку персональних звітів про поведінку в критичних ситуаціях або протоколи поведінки подій. При цьому передбачається поділ відповідальності за результат оцінювання між викладачем і навчаються. Останнього просять згадати і відзначити для себе ті відрізки життя, коли справи у нього йшли особливо добре, або найбільш погано; потім його просять повідомити про події, якими він був особливо задоволений або, навпаки, особливо засмучений. Записи інтерв'ю (або письмові звіти) аналізуються викладачем або іншим зовнішнім експертом за певною схемою.

  Методика ціннісних очікувань

  Методика дає можливість проникнути в уявлення людей, визначити їх цінності, сприйняття ними значущих елементів оточення, їх очікування щодо результатів своїх дій і ту ступінь важливості, яку вони надають кожному з допустимих наслідків.

  Психолого-акмеологическое спостереження

  Психолого-акмеологическое спостереження розглядається нами як компонент в системі збору інформації, при цьому очевидна його необхідність, оскільки саме воно відображає реальний процес «приращивания» компетенцій (табл. 6).

  Таблиця 6

 Характеристики та діагностичні ознаки психолого-акмеологічного спостереження







  Компетентнісний підхід є більш продуктивним для оцінки професійного розвитку сучасного фахівця, дозволяє більш глибоко оцінити його професіоналізм, оскільки дійсної феноменологією професійного досвіду є не його компоненти (в ролі яких виступають знання, вміння, навички, що проявляють себе з високим ступенем варіативності в різних професійних видах діяльності ), а особливості структурної організації тієї ієрархії психічних носіїв, які зсередини визначають емпірично констатуються властивості професійного досвіду. Ефектом інтеграції в професійному досвіді знань, умінь, навичок, звичок є професійна компетентність фахівця. Акцент, який робиться в компетентнісний підхід на ціннісно-смислових орієнтаціях фахівця, дозволить більш повно реалізувати його потенціал за рахунок розуміння соціальної значущості своєї професії, більш сильного цілепокладання, смислотворчества в професії, що визначає професійну стійкість, а використання адекватних методик оцінки компетентності навчаються дозволить більш повно реалізовувати їх потенціал за умови створення відповідної освітнього середовища, індивідуалізації навчання. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Моделі компетенцій"
  1.  ПРОФІЛАКТИКА біологічної небезпеки ДЛЯ ЗДОРОВ'Я ТВАРИН І ЗДОРОВ'Я ЛЮДИНИ В ХОДІ ДО - І ПІСЛЯ забійну ІНСПЕКЦІЇ
      моделей оцінки ризиків, малий обсяг наукової інформації, придатної до використання в питаннях небезпеки для здоров'я людини, пов'язаних з тваринами чи продуктами, з них отриманими, в результаті чого виникають труднощі при розробці стандартів на основі ризиків по хворобах і зоонози, переданим через харчові продукти. В очікуванні формування комплексу наукових даних системи інспекції
  2.  Загальні компетенції
      моделі випускника ідеального (КМВ) з компетентною моделлю посади (КМД) досягається 100% ккд ефективності роботи. Необхідно, щоб тип інтелекту відповідав типу завдань, що вирішуються в даній професійній області. Тільки тоді професійна діяльність може бути успішною. Якщо у людини тип інтелекту не відповідає типу розв'язуваних завдань, то при аналізі
  3.  Медицина та фармація Стародавньої Індії
      моделі взаємодії лікаря загальної практики і пацієнта західна медицина звернулася порівняно недавно. Широко пропагувалися природні фактори підтримки здоров'я і боротьби з недугами - сонячне світло, свіже повітря, спілкування з живою природою, взагалі сприятливий клімат. Схожим чином на Сході не склалося настільки різких, як на Заході, граней між лікарнею і аптекою. Сучасна
  4.  Система організації медичної допомоги
      моделей; - нестача в штаті медичних працівників, які володіють знаннями та навичками роботи в подібних умовах; - нестача в штаті лікарів «вузьких» спеціальностей; - відсутність готових стандартів, методик, технологій і т.д. - Суб'єктивно: страх змін, стереотипне сприйняття або особистісні якості керівництва. «Економіка» - грец. «Закони господарства». Економіка -
  5.  Помилки взаємин лікаря і пацієнта
      моделі розвитку російського суспільства. Слід зазначити, що чиновники, як федерального, так регіонального та муніципального рівня, в незабутніх традиціях радянського часу лише продовжують завіряти населення про дотримання якихось гарантій безкоштовної медичної допомоги і неймовірних зусиллях подальшого її поліпшення, не збільшуючи при цьому асигнувань на медичну науку і вітчизняне
  6.  Сучасний стан управління якістю медичної допомоги населенню Далекого Сходу
      модель управління якістю медичної допомоги. На початку 90-х років ця модель здавалася нам якимсь одкровенням, оскільки вона представлялася кроком вперед, порівняно з тим періодом розвитку охорони здоров'я регіону, коли були загублені досягнення вітчизняної охорони здоров'я періоду т.зв. розвиненого соціалізму, особливо у вирішенні питань первинної медико-санітарної допомоги, організації
  7.  Приклади алгоритмів функціонування робочих груп з управління КМП в підрозділах багатопрофільного ЛПУ
      моделей управління якістю дозволили нам розробити більше трьох десятків адаптованих до наших умов алгоритмів дій робочих груп з управління якістю виробництва медичних послуг. Якість оформлення історії хвороби Область: Ведення історії хвороби. Проблема: Історії хвороб в гінекологічному відділенні ведуться незадовільно. Записи виробляються несвоєчасно,
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека