ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Абрамова Г. С.. Вікова психологія, 1999 - перейти до змісту підручника

Молодший школяр

Все нове - нові вимоги, нові правила у відносинах з іншими людьми, нові норми предметних дій розкривають невідомі до Досі закономірності об'єктів. Світ впорядкований системою наукових знань і понять, якими дитині треба опанувати.

Мислення дошкільника орієнтує останнього в його індивідуальному досвіді взаємодії з людьми і речами. Місяць рухається по небу тому, що рухається сама дитина. Крім сухопутних військових є і мокропутние. А поїзд, в якому їде малюк, рухається тому, що він сам його штовхає. Такі судження дитини, засновані на життєвому досвіді, виражені в словах як засобах мислення. У словах відбивається те схожість і відмінність в предметах, яке дитина змогла виділити шляхом безпосереднього спостереження.

Науковий тип мислення, який дитина набуває в школі, орієнтує його на загальнокультурні зразки, норми, еталони, закономірності взаємодії з навколишнім світом. Поняття числа, слова, літературного образу і так далі, нові дії з властивостями об'єктивного світу, які складають основу наукового мислення, роблять доступними безпосередньому досвіду дитини такі сторони дійсності, які були недоступні йому в особистому досвіді. Можна сказати, що у нього з'являється більше можливостей для виділення і орієнтування в самих різних сторонах дійсності, а не тільки в тих, які доступні безпосередньому досвіду.

Разом з новим типом знання в життя дитини входять, починаючи з підготовчого класу, нові книги - підручники. Робота з ними - це одне з перших дій з оволодіння навичками самоосвіти. Під керівництвом вчителя школяр вчиться працювати над текстом, так само як вчиться розуміти навчальне завдання, вчиться перевіряти свою роботу за зразком, вчиться правильно її оцінювати.

У життя дитини входить не тільки діалог з учителем, а й з науковим текстом. Особливість такого діалогу в тому, що він формує у дитини наукову картину світу - відкриває перед ним об'єктивно існуючі закономірності, які поступово стають елементами його мислення.

Поряд із засвоєнням змісту системи наукових понять дитина опановує способами організації нового для нього виду праці - навчального. Дії планування, контролю, оцінки набувають інший зміст, тому що дія в системі наукових понять передбачає, чітке виділення взаємопов'язаних окремих своїх етапів. Що я роблю? Як я роблю? Чому я роблю так, а не інакше? У відповідях на такі питання про власні дії і народжується рефлексія - якісно нову властивість людської психіки.

Рефлексія виявляється в можливості виділяти особливості своїх дій і робити їх предметом аналізу. Якщо дошкільник в абсолютній більшості випадків орієнтується на свій індивідуальний досвід дії, то молодший школяр починає орієнтуватися на загальнокультурні зразки дії, якими він оволодіває в діалозі з дорослими.

Діалог обов'язково передбачає взаєморозуміння, можливість і необхідність прийняття точки зору іншої людини. У цьому сенсі спілкування молодшого школяра з учителем відкриває для нього нові форми співпраці-з іншими. Вже до третього класу школяр може здійснювати контроль не лише за своєю роботою, а й за роботою однокласників, може виконувати навчальну роботу самостійно або в парі з товаришем. До четвертого класу він може сам поставити перед собою навчальне завдання, скласти режим роботи, оцінити і перевірити її. Нові типи співпраці з іншими людьми вдосконалюють і систему моральних оцінок дитини, вносять до неї нову якість - оцінку витраченої праці, як свого зусилля, так і зусилля інших. І в цьому сенсі вчення є справжнім працею для маленького школяра.

Як казав В.А.Сухомлинский: «Вчення стає працею тільки за тієї умови, коли в ньому є найважливіші ознаки всякого праці - мета, зусилля, результати». І тоді результатом навчального праці є наукове мислення.

Специфіка навчання полягає в тому, що воно за своєю природою довільно, тобто не визначається зовнішніми, ситуативними властивостями речей. При вирішенні, наприклад, завдання про кількість яблук для ситуації вчення абсолютно не важливо - смачні ці яблука чи ні, якого вони кольору. Для того щоб виділити істотні властивості і відносини речей, дитині треба вчитися керувати своїми психічними процесами, своїм внутрішнім світом. Це й означає, що треба вчитися ставити перед, собою навчальне завдання (що я повинен робити?), Знаходити способи її вирішення (як і за допомогою чого я можу її вирішити?), Оцінювати себе (що я вмію робити?), Контролювати себе (чи правильно я роблю?). Все це поступово формується в навчальній діяльності дитини. Але без допомоги дорослих дитина не навчиться керувати собою.

Коли дитина сама навчиться, ставити перед собою мету навчального дії і находіть.средства для її досягнення, його поведінка отримує характеристики справжньої довільності; Постановка мети заснована на особистому відносин дитини до неї - у її змісті можна побачити відображення інтересів дитини, їх спрямованості і ступеня стійкості.

Засвоєння наукових понять формує внутрішній план дій дитини; в ньому проявляється змістовна орієнтування на всі вимірювання часу (пов же знаю »,« це вивчу »« цього не знаю »,« це буду знати » . Усвоеніезакономерностей речей і явищ дозволяє передбачати свої дії і перетворення предметів, що відбивається в умінні планувати власні рухи в просторі та часі.

Немає необхідності говорити, що довільність поведінки, управління своїми психічними процесами, внутрішній план дій визначатимуться змістом взаємовідносин і взаємодій дитини з дорослим як носієм суспільно значущих способів дії і справді моральних відносин.

Дорослий посприяє розвитку індивідуальності дитини, якщо сфодшуеуету дето. теоветіческіі, науковий тип

На жаль, справи йдуть так, що далеко не завжди у своїй роботі вчителі та батьки виконують такі вимоги, необхідні для повного психічного розвитку малюка. І на жаль, «ми часто бачимо, як учні, переходячи з класу в клас, все більше обтяжуються тягарем вчення, як багато хто з них уникають його », - пише відомий педагог Ш.А.Амонашвили.

У чому причина небажання вчитися? Це далеко не просте запитання. Його можна поставити і по-іншому: чому процес навчання стримує, гальмує розвиток індивідуальності дитини?

Щоб розібратися в цьому, а значить, і допомогти своїм дітям у навчанні, нам треба ще раз чітко уявити, що найважливіший компонент наукового мислення, яким дитина оволодіває в школі, не тільки виділяти істотне в навколишньому світі нo і здатність обгрунтувати, оцінити, проконтролювати свої дії, свій вибір того чи іншого способу дії. Насамперед це означає, що при оцінці результатів навчання ми, дорослі, повинні виходити з особливих критеріїв, які відображають справжні показники розвитку дитини, а не успішність у виконанні тих чи інших приватних, нехай і досить складних, дій.

Які ж це критерії? У чому їх педагогічний сенс? Подивимося на наше ставлення до молодшого школяреві . Запитайте себе, якщо є у вашій сім'ї така дитина, як ви питаєте його про шкільні справи: яку оцінку він сьогодні отримав чи чому він сьогодні навчився. Різниця в питаннях відображає і суть проблеми зниження інтересу до навчання в молодшому шкільному віці. У питанні про оцінці ви мимоволі надаєте значення тільки результату, а якщо зізнатися чесно, то оцінкою міряються здібності, працьовитість і інші якості нашого школяра. Безумовно, результат навчання дуже важливий, але ж він не виражається лише в оцінці. Він виражається в реальних знаннях і уміннях дитини. Послухайте старших школярів, вони всі хочуть йти до школи, щоб (в абсолютній більшості випадків) отримувати п'ятірки. А якщо не отримають? Або отримають не всі? Тут і виникає одна з труднощів, яку потрібно дуже добре уявляти батькам і намагатися зробити її для свого дитини менш болючою. Труднощі ця в тому, що батьки, часто не усвідомлюючи цього, підлаштовують своє ставлення до дитини відповідно до його шкільними успіхами. Що стоїть у цьому сенсі зауваження другокласниці: «Мене мама не любить, я погано вчуся, у мене мало п'ятірок ». Слід нагадати, що успішність дитини в навчанні визначається багатьма факторами, в тому числі і вашої вірою в його сили і можливості, вашої реальною допомогою і підтримкою, а не черговий нотацією з приводу поганої оцінки або безглуздими зусиллями з переписування кілька разів домашніх завдань .

Як же ставитися до успіхів і невдач дитини в навчанні? Насамперед постарайтеся зрозуміти, чим вони викликані. Може бути, на шляху його варто ідол, який, за словами Сухомлинського, підстерігає дитини в школі. Ідол цей - оцінка. Про те, яке велике значення, часто недооцінюємо дорослими, набуває вона в житті дитини, говорять факти, отримані грузинськими психологами, вже понад двадцять років провідними експериментальні дослідження з безоціночного навчання у початковій школі. Ось ці факти.

Факт перший, який стосується очікування неуспіху: рівень тривожності у дітей в експериментальних класах значно нижче, ніж у дітей звичайних класів. Це говорить про те, що навчальні ситуації викликають у дітей звичайних класів більше негативних емоцій, а остання обставина знижує ефективність навчання.

Факт другий. Навчальна активність учнів експериментальних класів значно вище. Вони прагнуть до контакту з учителем, не бояться висловлювати свої власні міркування, тоді як учні звичайних класів намагаються «не висуватися», а включаються у навчальний процес тільки на вимогу вчителя.

факт третій. Учням, як би між іншим, говорили, що обов'язкового домашнього завдання їм не задають, але якщо вони хочуть, то можуть виконати завдання з кожного предмету, а якщо не буде часу, то можуть зовсім не виконувати ніяких завдань. Все одно вчитель перевіряти не буде. І що ж? Третьокласники з власної ініціативи виконали в три рази більше завдань, що носили творчий характер.

Факт четвертий. Учням пропонували вибрати одну з цифр від 1 до 9, які були написані на картках. Вибір у звичайній школі: 82% учнів вибрали п'ятірку, решта - четвірку, вісімку і дев'ятку, а одиницю, двійку, трійку, шістку і сімку ніхто не вибрав. Діти пояснили свій вибір зв'язком цифр з оцінками.

Учні експериментальної школи вибирають всі цифри і пояснюють свій вибір по-різному: «Мені шкода одиницю, вона завжди одна», «П'ятого мій тато повернувся з відрядження »тощо.

За такими фактами криється можливість повалення ідола - позначки, який підміняє оцінку особистості школяра оцінкою його окремих психічних якостей: пам'яті, мислення, уваги, волі.

Ми вже говорили про особистості в цій книзі, і тепер у нас є всі підстави думати, що характеристики міцності запам'ятовування не можуть характеризувати особистість школяра.

Оцінка навчального дії дитини з боку дорослого повинна припускати перш все такі критерії, які відомі самій дитині. Тоді оцінка стає змістовною, та й сама дитина вчиться оцінювати своє просування в засвоєнні матеріалу. Само. обучдніе буде, заохочувати дитину. Батьки в цьому відношенні можуть багато чого зробити для своїх дітей, якщо постараються самі побачити змістовну сторону оцінки і навчити цьому баченню дитини, а не орієнтуватися сліпо на соціальне значення оцінок. Як зазначає Амонашвілі, сьогодні, на жаль, можна говорити про соціальні портретах оцінок: тріумфуюча «п'ятірка», обнадійлива "четвірка", байдужа «трійка», гнітюча « двійка ».

Сучасні дослідження показують, що дитина не може. пастоянно перебувати всітуаціі споживання грховй;

Він хоче і вміє, якщо навчити його, бути активним, самостійним у навчально-пізнавальної деятельносгі. Він виступає і формується в ній як особистість. Щоб таке відбувалося, щоб дитина була так само жадібний до знань, як і в дошкільному віці, так само прагнув діяти, як дорослий, батьки повинні всіма способами заохочувати його в навчанні, вітаючи наімалейшіе успіхи і не акцентуючи уваги на тимчасових невдачах. Зробити це буває деколи не просто, потрібна спільна робота вчителя і батьків. Але вона тим більше виправдовує себе, що мета її завжди благородна: створення сприятливих умов для розвитку особистості. Прийти в школу не тільки на вимогу вчителя, не тільки з претензіями на його «необ'єктивність», але прийти до нього як до однодумця, як до людини, який зацікавлений у розвитку вашої дитини, - це ті нові для батьків відносини, що виникають з надходженням дитини в школу. Здійснення їх буває не менш складно, ніж перебудова уявлень про саму дитину, та й своїх методах виховання. Але їх необхідно побудувати гідним чином, так як і ви, і вчителі є для дитини представниками світу дорослих, куди він так прагне потрапити.

У молодшого школяра ще тільки формуються загальні способи орієнтування в істотних властивостях речей і явищ. Він ще тільки вчиться відрізняти випадкове і закономірне в усіх сферах людського життя, тільки виробляє критерії оцінки себе та інших. Він ще тільки вчиться діяти з позицій своєї оцінки, довільно вибираючи спосіб поведінки. Якщо дорослі не дадуть йому справжніх, змістовних оцінок, він замінить їх фетишами і ідолами, які закривають сутність речей і людських відносин. Не бачачи, не знаючи, не маючи підстав для вільного вибору та оцінки, він піде на приводу випадкових властивостей речей, на поводу стереотипів і шаблонів.

Ситуація вчення; постійної оцінки дій дитини породжує складні явища, які гальмують, обмежують розвиток особистості. Ці явища знаходять своє відображення в шкільних неврозах, які 3. Гелусил , - психолог, який досліджував їх, називає «дефіцитними» властивостями особистості.

  Знання природи цих властивостей дозволяє батькам проаналізувати ті труднощі, які зустрічаються у дитини в навчанні, і постаратися знайти їх причину не тільки в самій дитині, а й в собі як людині, від поведінки якого багато в чому залежить формування характеру школяра.

  Отже, перша група дефіцитних властивостей. Вона характеризується орієнтацією на помилки і виникає тоді, коли дорослі, а потім і сама дитина, оцінюють його дію з помилок у результаті. Дитина всіма силами прагне уникнути помилки, але страх перед нею викликає такий надмірний контроль, що останній обмежує дитини, стримує його ініціативу і творчість.

  Подолати цей тип орієнтації можна тільки в тому випадку, якщо дорослі, а потім і сама дитина, розглядатимуть помилку з точки зору її пізнавального значення і минущого характеру. Питання про природу помилки, який дорослий легко може вирішити без всяких докорів у бік дитини, дозволяє зробити її НЕ мірилом дії, а точкою відліку для вдосконалення останнього.

  Друге з дефіцитних властивостей: знецінює розуміння себе: це є невпевненість в собі, яка перешкоджає розумінню дитиною особистої значущості в події, що.

  Формування цієї властивості пов'язано з тим, як дорослі пояснюють значущі для дитини причини досягнутого: низькими здібностями дитини або везінням, випадковістю або ж якостями особистості його (розсіяний, незібраний, що не старанний). Це надає неоднаковий вплив на ставлення дитини до себе, неоднакове саморозуміння. Надалі, якщо тип пояснення стає стійким, він починає визначати активність дитини у виборі мети. Сенс таких дефіцитних якостей і їх походження добре відображає прислів'я: «Назви людини сто раз свинею, він і захрюкає».

  Подолання таких дефіцитних властивостей особистості, якщо вони вже спостерігаються в поведінці дитини, пов'язано насамперед з формулюванням впевненості в собі, у своїх силах. Варто повторити, що досить часто серед школярів зустрічаються діти, які через невпевненість в собі вчаться значно нижче своїх можливостей, бояться будь-якій ситуації напруги сил - як розумових, так і фізичних. Схвалення при найменшому успіху - ось шлях подолання цих якостей особистості.

  Третій тип дефіцитних якостей особистості: скорочена життєва перспектива. Він проявляється в тому, що у дитини виникають ситуативні інтереси, він легко піддається впливу інших, як би не вміє, та й не прагне сприймати свої дії як відносно незалежні від інших. Такі діти малоініціативні, не можуть самостійно організувати власну поведінку, у всьому чекають підказки дорослого і орієнтуються на однолітка.

  Розвиток самостійності таких дітей - справа досить трудомістка. Воно вимагає від батьків вміння дозувати, а потім і поступово скорочувати до мінімуму допомогу дитині. Тут можуть допомогти чисто зовнішні форми організації дії: складання плану на день.

  Є ще одна група дефіцитних властивостей, званих дослідниками «обмеженим мовним кодом». Основу її становить одностороння орієнтування дитини в системі оцінок. Наприклад, дитина судить про здібності іншої людини, та й своїх, тільки з шкільних оцінками. Або цінність іншої вимірює якоюсь річчю, яка є у цієї людини, або якимось його якістю.

  Обмеженість цю можна і треба долати, показуючи дитині різні якості інших людей і його самого, які проявляються у взаєминах з іншими, в діях інших. Є сенс показувати дитині цінність іншого як абсолютну величину, яка не є ситуативною, так само як не залежить від ситуації цінність його самого.

  Дефіцитні властивості особистості дитина може придбати ще в дошкільному віці. У школі вони обумовлюються навчанням і поведінкою батьків, які орієнтують дитину на результат його дій. Загальний напрямок роботи з такими дітьми - це всебічна допомога дорослого, в якій розкриваються для дитини ті позитивні зміни, які відбуваються з ним самим і в його знаннях як результат навчання.

  З точки зору проблеми розвитку індивідуальності при існуванні дефіцитних властивостей батьки стикаються з ситуацією, в якій проявляється невисокий рівень розвитку здатності дитини орієнтуватися на ставлення інших, а також на своє ставлення до предметної ситуації. Одностороннє, часто вже не істотне для особистості дитини ставлення стає ніби засобом, еталоном оцінки себе та інших. Тому шлях запобігання дефіцитних властивостей особистості може бути реально знайдений там, де дитина може виділити все різноманіття людських відносин, узагальнити їх, засвоїти і застосувати. Він можливий тільки тоді, коли дорослі з перших днів життя дитини залишають за ним найважливіше право кожної людини - право бути собою.

  Вимога поваги до дитини звучить у всіх дослідженнях, у всіх спостереженнях і літературних описах дитинства. Воно залишається постійною вимогою, оскільки багато в чому визначає щастя наших дітей.

  При його виконанні не буде тих сумних явищ шкільного а потім дорослого життя, які називаються «механізмами зачарованого кола».

  Ці механізми полягають у тому, що відбувається закріплення зниженого рівня діяльності та її результатів дефіцитним властивістю особистості і навпаки - підкріплення дефіцитного властивості зниженим рівнем результатів діяльності. Такий механізм надалі поєднується з іншим - соціальним: дорослі починають приписувати дітям дефіцитні властивості, яких у них навіть і немає. Вони буквально очікують побачити у них погані якості, які обов'язково приведуть до неуспіху, до поганих результатів у виконанні навчальних завдань. При особливо несприятливих умовах може виникнути «синдром неуспішної особистості», який вже ніяк не сприяє прояву індивідуальності дитини.

  Отже, подолати дефіцитні властивості особистості дитина може тільки через зміну ставлення до нього, через зміну системи оцінок, якій піддають його дорослі. Потрібно усунути орієнтування на помилку, показати пізнавальне значення помилки як засоби контролю за своїми діями, як засобу для подальшого поглибленого розуміння матеріалу.

  Потім у дитини буде можливість усвідомлено виправити помилку. Тут страх перед помилкою не виникає. Майстерність педагогічного спілкування батьків з дитиною полягає в тому, щоб навчити його володіти системою значущих, важливих способів оцінки і контролю своєї навчальної діяльності.

  Така вона - перша школа в школі: школа оцінок і відносин до власних дій, школа засвоєння нового змісту навколишнього світу - світу наукових понять.

  Організовуючи зміст навчання і спілкування з молодшим школярем, дорослі визначають розвиток особистості дитини в цьому віці. Тип мислення дорослого стає типом мислення дитини. Оцінки і відносини дорослого стають еталонами дії дитини. Але в молодшому шкільному віці відбувається і важлива зміна в житті дитини: він опановує навичками орієнтування у своєму внутрішньому світі, що стає найважливішою умовою для переходу до середнього шкільного віку. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Молодший школяр"
  1.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  2.  Емоційна сфера молодшого школяра
      Початок шкільного життя розширює сприйняття навколишнього світу, збільшує досвід, придбаним дитиною поза домом, розширює і інтенсифікує сферу його спілкування. Все це позначається на емоційному розвитку молодшого школяра. Відомий американський психолог Е. Берн висловив якось думку про те, що приблизно до 10 років у дитини формується емоція, яка буде переважати в його жізні2. При цьому
  3.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  4.  Додаток 1
      Таблиця відбору кандидатів на заміщення вакантних посад молодших командирів {foto9} Висновок комісії начальника училища про можливість представлення кандидата на посаду молодшого командира з присвоєнням військового звання «молодший сержант». Примітка: графа «група профвідбору» заповнюється оціночними балами: - 1 група - 5 балів; - 2 група - 3 балів; - 3 група - 0
  5.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  6.  Молодший шкільний вік
      (Від 7 до 11 років) Рухові функції. Ці функції отримують вельми значний розвиток. Удосконалюється координація рухів. Часто в цьому віці діти починають займатися різними видами спорту (плавання, гімнастика, легка атлетика та ін.) Мова. У процесі систематичного навчання отримують значний розвиток усна і письмова мова. Діти опановують все більш досконалим
  7.  Гігієнічне нормування навчальної, позакласної та позашкільної навантаження
      Для попередження різкого падіння працездатності учнів протягом навчального дня і навчального тижня, для профілактики раннього втоми і перевтоми велике значення має розпорядок занять у школі. При складанні розкладу уроків в першу чергу необхідно брати до уваги відповідну віковим можливостям дітей і підлітків тривалість навчального дня і навчального тижня.
  8.  Пізнавальний розвиток
      Розвиток пізнавальних процесів. У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. До старшого шкільного віку відбувається засвоєння багатьох наукових понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і
  9.  Період формальних операцій (11/12-14/15 років)
      У рамках формально-логічного інтелекту розумові операції можуть відбуватися без опори на чуттєве сприйняття конкретних об'єктів. Підлітки здатні оперувати абстрактними поняттями, у них розвиваються навички наукового мислення, головну роль в якому грають гіпотези і дедуктивно-індуктивні умовиводи. Наявність у підлітків вміння мислити абстрактно демонструє один з
  10.  Школяр - перший соціальний статус дитини
      Вступ дитини до школи знаменує собою початок нового періоду його життя. З повним правом можна сказати, що з приходом в школу починається соціальне життя людини. Школяр - перший соціальний статус дитини; цей статус пов'язаний з новою системою вимог, пропонованих до нього, з сукупністю його соціальних обов'язків і прав. Дитина повинна ходити в школу, займатися навчальними
  11.  Розвиток пізнавальної сфери
      Усі види діяльності сприяють розвитку основних пізнавальних процесів: сприйняття, пам'яті, уваги, мислення. У порівнянні з дошкільним віком якісно змінюється зміст цих процесів та їх форма. Увага. Переважним видом уваги на початку навчання є мимовільне увагу. Їм буває важко зосередитися на незрозумілому, незрозумілому, неосмислених матеріалі. У 1-3
  12.  Молодший шкільний вік (7 - 10 років)
      Молодший шкільний вік - це особливий період у житті дитини, який виділився історично порівняно недавно. Його не було у дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і у тих дітей, для яких початкова школа була першою і останньою сходинкою освіти. Поява цього віку пов'язане з введенням системи загального і обов'язкового повного і неповного середнього
  13.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 років)
      Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.
  14.  ВИДИ діяльності молодших школярів
      З надходженням дитини в школу його розвиток починає визначатися навчальною діяльністю, яка стає провідною. Ця діяльність визначає характер інших видів діяльності: ігрової, трудової та спілкування. Кожен з чотирьох названих видів діяльності має свої особливості в молодшому шкільному віці. Навчальна діяльність. Вчення в молодшому шкільному віці тільки починається, і тому про
  15.  Висновок
      Основне завдання здоров'язберігаючих педагогіки - такий режим праці та відпочинку школярів, при якому у дітей зберігається висока працездатність протягом усього періоду занять. Вирішити це завдання неможливо без правильної організації умов зовнішнього середовища, бо на здоров'я, а як наслідок і на працездатність школярів, великий вплив робить гігієнічний стан навчальних приміщень.
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека