ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Божович Л. І.. Особистість і її формування в дитячому віці, 1968 - перейти до змісту підручника

Світогляд і особливості моральної свідомості в старшому шкільному віці

У період старшого шкільного віку відбуваються якісно нові зрушення і в розвитку моральної свідомості школярів. На цей факт вказував вже П. П. Блонський. Він говорив, що саме в юнацькому віці складається класова психологія, створюються класові ідеали і класова мораль.

Про засвоєнні змісту та форм суспільної свідомості, що відбувається в юнацькому віці, говорили і багато німецьких психологи (Е. Шпрангер, Е. Штерн, О. Тумлірц, Г. Гермес, Л. Кольберг та ін ), що займалися побудовою психологічних теорій формування особистості дитини. При цьому Е. Шпрангер вважав саме це «вростання» в «об'єктивний», громадський дух епохи основоположним моментом у формуванні «духовної структури», тобто психології особистості, в юнацькому віці.

Про якісно новому щаблі у розвитку моральної свідомості «у другій фазі підліткового віку» говорив також і Л. С. Виготський. Однак причину цього факту всі названі автори бачили в різному.

Німецькі психологи на чолі з Е. Шпрангером вирішували це питання в ідеалістичному плані. Вони вважали, що тут має місце лише розгортання законів, іманентно властивих самому психічному розвитку: у юнаків виникає властива цьому віку установка, яка і приводить їх до засвоєння суспільної ідеології, культури і моралі.

Л. С. Виготський у відповідності зі своєю загальною психологічною концепцією бачив причину якісного зрушення в моральному свідомості юнака в досить повному розвитку до цього часу мислення в поняттях. Хід його міркувань полягав в наступному: формування мислення в поняттях робить для молодшого підлітка доступним оволодіння новим змістом, зокрема оволодіння суспільною свідомістю, класової ідеологією та культурою. Це оволодіння і здійснюється в більш старшому віці. Інакше кажучи, в «першій фазі підліткового віку» як би підготовляється інструмент, який робить можливим перехід до другої його фазі. У свою чергу оволодіння новим змістом не залишається нейтральним фактом для психології старшого підлітка. Це зміст, будучи засвоєно на рівні вже виник понятійного мислення, перетворюється на його особисте переконання і починає в свою чергу визначати психічні особливості школярів цього віку. «Освіта понять, - говорить Л. С. Виготський, - розкриває перед підлітком світ суспільної свідомості і призводить з неминучістю до інтенсивного розвитку та оформлення класової психології та ідеології».

Правда, Л. С. Виготський ніде не розкриває ті якісні зміни, які настають у психічному розвитку школяра під впливом оволодіння ним новим змістом, а між тим нам здається, що цей аналіз дозволив би краще зрозуміти і характер змін в моральній свідомості школяра, і змінилася роль моральної свідомості в його психічному розвитку, і ті основні новоутворення, які виникають в юнацькому віці. Але головний недолік концепції Л. С. Виготського полягає в тому, що в ній передумова виникнення психологічних особливостей юнаки прийнята за його причину; тим самим в цій концепції виявилися опущеними справжні рушійні сили психічного розвитку. І хоча Л. С. Виготський стверджував, що розуміння вікової психології «полягає в проблемі спрямованості, у проблемі рушійних сил, в структурі потягів і прагнень дитини» і що ключем до всієї проблеми психічного розвитку підлітка є проблема інтересів у перехідному віці [46, стр . 179-180], він на ділі не реалізував цих своїх тверджень. У конкретному аналізі психології перехідного віку він у главу кута поклав процес утворення понять і з цієї точки зору намагався пояснити і особливості моральної свідомості старшого підлітка. Думка, засвоєна ясно (тобто на рівні понятійного мислення), згідно з його висловлювань, неминуче стає особистою думкою підлітка. У цьому міркуванні немає місця і немає потреби звертатися до інших рушійним силам розвитку: моральна свідомість виявляється як би автоматичним наслідком процесу становлення мислення в поняттях.

П. П. Блонський, на відміну від Л. С. Виготського, не схильний був надавати вирішальне значення розвитку мислення в поняттях. Він насамперед звертав увагу на зміну зовнішніх обставин розвитку в юнацькому віці і на виникнення у зв'язку з цим нових вимог, які життя пред'являє до розвитку особистості старшого підлітка. У відповідності зі своєю загальною концепцією про роль розширення середовища для психічного розвитку дитини він пов'язав новий етап у розвитку моральної свідомості та ідеології з тим фактом, що в юнацькому віці школяр розриває старі соціальні зв'язки (у сім'ї, школі) і що середовищем для нього є виробничий колектив, тобто з тим, що він стає «активним і повноцінним членом соціального цілого».

У цьому контексті П. П. Блонський дає критику сучасним йому уявленням про хід формування суспільної свідомості дитини, з точки зору яких його утворення відбувається шляхом наслідування дорослим. «... Класова психологія, - пише він, - звичайно, не створюється шляхом зовнішнього наслідування. Процес її освіти, безсумнівно, більш глибокий: класова психологія дитини створюється в результаті співпраці його з оточуючими, висловлюючись простіше і яскравіше, в результаті спільного життя з ними, спільної діяльності, загальної зацікавленості »[13, стор 469]. Таким чином, він підкреслив думку про значення для розвитку моральної свідомості реальної, дійсного життя підлітка і його практичних життєвих взаємин з людьми.

Ми порівняно докладно виклали погляди Л. С. Виготського і П. П. Блонського на факт і причини становлення в старшому шкільному віці моральної свідомості тому, що інших поглядів і пояснень ми в радянській психології не зустрічаємо. Крім того, в кожній з цих точок зору укладено зерно істини, хоча обидві вони страждають відомої однобічністю і тому в цілому не вирішують проблеми.

Погляди, які розвиває П. П. Блонський, безсумнівно, спираються на вірне марксистське положення про роль обставин життя у формуванні особистості дитини. Однак, аналізуючи в конкретно психологічному плані значення цих обставин, він опускає ті внутрішні умови розвитку, без урахування яких немає справжнього психологічного аналізу цього процесу. Л. С. Виготський, як нам здається, робить прямо протилежну помилку. Справа не тільки в тому, що він інтеллектуалізірует процес розвитку, враховуючи із сукупності всіх його внутрішніх умов лише освіту мислення в поняттях. Справа полягає в тому, що в даному випадку він відволікся від свого ж власного вимоги - шукати коріння всіх психологічних зрушень у соціальній ситуації розвитку дитини. А без цього весь його аналіз стає не тільки обмеженим, але і неправильним.

Мабуть, формування моральної свідомості в юнацькому віці відбувається на основі тієї ж специфічною для цього віку системи зовнішніх і внутрішніх обставин, яка визначає і інші психологічні особливості старшого школяра. Аналіз цих обставин дозволяє зрозуміти внутрішню логіку формування моральної свідомості, а це в свою чергу робить більш ясною і його функцію в психічному розвитку в цей період.

Коли ми викладали процес формування особистості в середньому шкільному віці, ми вказували, що в цей час головним чинником формування моральної свідомості школяра і його моральної поведінки є колектив учнів. У цей період школяр більше, ніж будь-коли, входить у життя шкільного колективу і починає прагнути зайняти в ньому певне суспільне становище. При цьому слід нагадати, що вказане прагнення є для підлітка дуже афектних, і його задоволення чи незадоволення визначає емоційне благополуччя дітей цього віку. На цій основі і відбувається засвоєння підлітком моральних вимог колективу однолітків, його поглядів і оцінок; на цій основі у нього формуються власні вимоги до себе, самооцінка, відносно стійкі ідеали і прагнення до їх досягнення; на цій же основі, нарешті, у нього виникають моральні почуття і звички, які становлять підгрунтя для формування моральних переконань і часто спонукають підлітків до вчинення моральних вчинків. Проте рівень розвитку моральної сфери підлітків, де ще немає стійких моральних переконань, де узагальнені ідеали і стійка самооцінка починають складатися лише до кінця вікового періоду, не може повністю забезпечити свідомого управління своєю поведінкою.

Тепер, після того як ми нагадали своєрідність морального розвитку підлітка, стає ясніше і те, що відбувається з моральним свідомістю і поведінкою старшого школяра.

Тут під впливом потреби самовизначення (у найвищому, громадянському значенні цього слова), з одного боку, і на основі виникли в підлітковому віці психологічних особливостей (мислення в поняттях і описаних вище особливості особистості) - з другий, школяр починає усвідомлювати в загальних моральних категоріях і свій досвід та досвід оточуючих, починає виробляти свої власні, досить узагальнені погляди на мораль, тобто, інакше кажучи, у нього починає формуватися його моральне світогляд. Таким чином, у старшому шкільному віці моральна свідомість піднімається на новий щабель, щабель свідомих моральних переконань. Тепер школяр стає значно більш вільним від імперативності як зовнішніх впливів, так і своїх власних безпосередніх внутрішніх спонукань. Виходячи зі своїх уявлень, поглядів і переконань, що мають для нього надзвичайно афективний характер, він починає діяти відповідно до свідомо поставленими цілями і свідомо прийнятими рішеннями. З істоти, підлеглого обставинам, він поступово стає паном цих обставин, з реактивного дитини він перетворюється на активного дорослого, з істоти, приспосабливающегося до середовища, він стає людиною, яка часто сам створює своє середовище і спрямований на її активне перетворення. Іншими словами, у старшому шкільному віці на основі несформованого морального світогляду відбувається справжнє становлення особистості учнів цього віку.

Однак не слід думати, що весь цей процес закінчується в старшому шкільному віці. Аж ніяк ні, тут він тільки починає своє становлення. Формування зазначеного рівня моральної свідомості складає завдання розвитку в старшому шкільному віці. Але цей процес часто завершується або значно пізніше, або взагалі ніколи не завершується. Ми нерідко стикаємося з випадками, коли у людини взагалі не виявляється твердих моральних переконань і він до старості продовжує залишатися людиною нестійким, схильним впливам як людей, так і випадкових обставин.


На жаль, ми не володіємо достатніми матеріалами, щоб переконливо показати той процес формування моральної свідомості, про який ми говорили, і ті зміни, які у зв'язку з цим наступають в поведінці й особистості старшого школяра; але на деяких даних, що свідчать на користь висунутих нами положень, нам необхідно зупинитися.

Для характеристики нового рівня моральної свідомості показовими є вже ті дані, які отримані багатьма психологами, що вивчали розвиток моральних понять у дітей шкільного віку (І. М. Краснобаев [92], В. А. Крутецкий [ 95] та ін.) Всі вони, хоча і вказують на багато недоліків в моральних знаннях учнів старших класів, проте підкреслюють, що тільки в цьому віці моральні знання піднімаються на рівень, характерний для мислення в поняттях.

І. М. Краснобаев, наприклад, вивчав особливості понять патріотизму, обов'язку і честі у старших школярів м. Ташкента, відзначає, що ці поняття зазнають навіть протягом старшого шкільного віку значний розвиток. Згідно з його матеріалами, в старшому шкільному віці одні учні виявляють лише розуміння відповідного терміна, вміння його правильно вжити і проілюструвати прикладом. Інші старші школярі вже досягають того рівня розвитку, коли вони можуть підвести кожне поняття під більш широке і встановити його зв'язки і відносини з іншими поняттями комуністичної моралі.

Ми не будемо наводити аналогічні дані з інших досліджень, вкажемо тільки, що в багатьох з них, так само як і в дослідженні І. М. Краснобаєва, зазначається, що в старшому шкільному віці учні в цілому ряді випадків не тільки вміють дати більш-менш розгорнуте визначення поняття, але роблять вдалі спроби включити його в систему інших понять.

Вивчення моральних знань і моральних понять у старших школярів дає цікавий матеріал, що підтверджує іншу нашу думку, а саме думка про те, що в цьому віці виникає не тільки більш високий рівень узагальнення, на якому засвоюються моральні знання , а й виникає свідома потреба виробити свої погляди на питання моралі. Тут ми також пошлемося в основному лише на одне дослідження, особливо показове в цьому відношенні.

Т. В. Рубцова провела вивчення процесу усвідомлення школярами різних класів моральних властивостей особистості. Це вивчення велося нею кілька років, причому матеріал збирався різноманітними методами. Вона проводила зі школярами спеціальні бесіди, обговорювала поведінку літературних героїв, власну поведінку школярів і поведінку їхніх товаришів, вела систематичні спостереження за учнями, допомагала їм розібратися в моральних властивостях особистості, що служило їй як би експериментальним прийомом, що допомагає виявити глибину і усвідомленість розуміння школярами моральних питань.

На підставі зібраного матеріалу вона дає наступну характеристику особливостей моральних знань у старшому шкільному віці. Учні цього віку, зазначає вона, починають усвідомлювати значення переконань, світогляду для самої людини, їх роль у формуванні його особистості. «Людина без принципів, без переконань, - говорить один з її випробовуваних IX класу, - як корабель без компаса. Його кидає по хвилях життя, і він не може знайти вірний шлях ». Згідно з матеріалами Т. В. Рубцевої, учні старших класів самі починають ставити перед собою в якості особливого завдання задачу розібратися в моральних питаннях, зрозуміти сутність кожного моральної якості, його місце серед інших рис людського характеру, його значення для загальної моральної характеристики особистості. У цьому відношенні, говорить Т. В. Рубцова, вони не тільки різко відрізняються від підлітків, які, навпаки, схильні по одній рисі судити про особистості в цілому, а й самі починають помічати цю свою нову особливість і критикувати інший, більш поверхневий підхід. Т. В. Рубцова зазначає, що старші школярі часто відмовляються відразу дати оцінку тому чи іншому літературному персонажу, аргументуючи тим, що їм треба «подумати над його вчинками». «У мене буває так, - заявила одна з учениць IX класу, - що я якось односторонньо сприймаю героя. Захоплення небудь однією рисою або, навпаки, обурення яким-небудь вчинком може затулити всі інші риси ». Дуже показові в цьому відношенні такі записи в щоденнику однієї з випробовуваних Т. В. Рубцевої. У IX класі ця учениця пише: «Коли я прочитую все те, що написала раніше, то бачу, що тепер я зовсім інакше розумію, оцінюю. Що змінилося? - Запитує вона сама себе, - вік, характер, поняття? - Треба запитати ». А в X класі вона, знову повертаючись до цього питання, дає відповідь: «Сама прийшла до висновку: змінилися мої погляди, мій характер. Те, що раніше не викликало заперечень, тепер викликає. Я глибше розумію людини і ставлю більш суворі вимоги до людини взагалі і до себе самої особливо ».

  Учні старших класів не тільки хочуть зрозуміти сутність тієї чи іншої моральної риси й осмислити її значення, а й дати цій рисі максимально точне визначення. Заради цього вони займаються аналізом даної риси, намагаються абстрагувати її з конкретних актів поведінки, зіставити з іншими рисами і провести більш точну диференціацію рис. Часто між школярами старших класів з цього приводу спалахують пристрасні й тривалі дискусії.

  Всі ці спроби активно розібратися в моральних властивості людини, виділити і визначити в них найістотніше, зрозуміти їх співвідношення призводять старших школярів до того, що вони починають досить точно диференціювати такі поняття, як «завзятість» і «упертість», «рішучість» і « нерозсудливість »,« гордість »і« хизування »і т. п.

  В. А. Крутецкий у своїй кандидатській дисертації також відзначає, що в старших класах школи учні, даючи оцінку тому чи іншому моральному якості, відходять від тієї однобічності і вузькості суджень, які характеризують підлітків (сміливість у всіх умовах хороша, гордість завжди погана і т . д.) [95]. Старші школярі, згідно з його матеріалами, і в повній відповідності з матеріалами Т. В. Рубцевої, намагаються аналізувати відповідні моральні поняття, підходячи до них з точки зору загальних моральних принципів і тих вимог, які вони пред'являють до людини. Для старших школярів, говорить В. А. Крутецкий, типовими стають такі судження: наполегливість хороша, але дурна наполегливість - погана; сміливість - гарна якість, але коли воно переходить в молодецтво - це погано; безсердечність - погана якість, але по відношенню до ворога воно необхідне і т. д.

  На підставі матеріалів свого дослідження він робить висновок, що більшість учнів уже усвідомлює, що багато якості особистості, наприклад такі, як сміливість, наполегливість, рішучість, хороші тоді, коли хороша особистість.

  Цікавим є також і той факт, що, за даними Т. В. Рубцевої, старші школярі у своєму прагненні самим зрозуміти, узагальнити і звести в систему моральні явища не хочуть користуватися допомогою дорослих. Вони хочуть самі розібратися у всіх проблемах («самі дійти») і лише іноді просять експериментатора порекомендувати їм відповідну літературу.

  Всі наведені дані, як нам здається, досить переконливо свідчать про наявність в старшому шкільному віці нового етапу у формуванні моральної свідомості, а саме про виникнення і розвитку в цей період морального світогляду.

  Є й інші, більш непрямі докази цього процесу, отримані в тих же дослідженнях з вивчення моральних понять. Матеріали цих досліджень виявляють, що з віком моральні поняття набувають для школяра все більш і більш особистий характер, викликають в учнів певне ставлення. Це видно, наприклад, з того, що в старших класах визначення морального поняття починає часто супроводжуватися, по-перше, оціночними судженнями, по-друге, емоційними висловлюваннями.

  В. А. Крутецкий на підставі даних свого дослідження стверджує, що багато понять, досягнувши порівняно високого рівня розвитку, втілюються, «кристалізуються», як він висловлюється, в особливих, своєрідних формах (образи, приклади, емоції), в яких вони «живуть »у свідомості суб'єкта і здійснюють свій вплив на його поведінку. Нас в даному випадку цікавить одна з цих форм, а саме кристалізація у формі «емоції - втілення», за термінологією автора. Це явище полягає в тому, що у деяких школярів, згідно з їх висловлювань, завжди у зв'язку з тим чи іншим моральним поняттям виникає певне переживання, яке стає ніби емоційним носієм цього поняття.

  В якості ілюстрації висловленого положення В. А. Крутецкий наводить такі приклади. «... Чомусь, - говорить один з учнів IX класу, - при одній згадці про сміливість з'являється почуття захоплення ... а ось скромність, вірніше, думка про неї супроводжується постійним відчуттям легкості, свіжості і приємності ». «Дивно, - каже учениця також IX класу, - але для мене всі слова діляться на приємні і неприємні ... Ось саме слово «мужність» викликає почуття впевненості, бадьорості ... А ось, наприклад, «егоїзм» - саме слово таке противне ... брр! Ніби нігтем шкребуть по склу ... ну, звичайно, я розумію, що не в звуках тут справа, а в значенні слів, але це значення для мене переживається в почуттях ... ».

  На те ж явище вказує і І. М. Краснобаев.

  Отже, матеріали, що відносяться до характеристики особливостей розвитку моральних понять у старшому шкільному віці, свідчать про наявність певних змін, які тут відбуваються. По-перше, вони стають набагато більш усвідомленими, починають правильно формулюватися в мові і, головне, входять в систему інших понять. По-друге, вони набувають для школяра особистісний зміст, викликають у нього відповідне емоційне ставлення. По-третє, засвоєння моральних знань стає свідомим, цілеспрямованим процесом, який відповідає назрілої в старшому шкільному віці потреби в системі такого роду знань.

  Ще більш показовими і цікавими для характеристики того зсуву, який відбувається в моральній свідомості школярів старшого віку, є матеріали, що стосуються розвитку ідеалів.

  Ми вже говорили раніше, яке вирішальне значення для всього психічного розвитку дитини має характер того ідеалу, який він приймає як зразок для своєї поведінки і діяльності. Ідеал людини є для нього тієї кінцевої емоційно забарвленої метою, до якої свідомо чи несвідомо він прагне. Психологічно ідеал виконує двояку функцію.
 По-перше, він створює більш-менш постійну і інтенсивну систему моральних прагнень дитини, яка входить в структуру його афективних тенденцій, створюючи разом з іншими його потребами і прагненнями складну констеляцію спонукальних сил, що визначають його поведінку. По-друге, ідеал, будучи усвідомленим, починає виступати в якості того морального еталона, по якому школяр прагне свідомо формувати самого себе, оцінювати свої і чужі вчинки, ширше кажучи, який стає для нього моральним мірилом у всіх життєвих питаннях і ситуаціях. Ось чому зміст і будова ідеалу, а також ступінь його стійкості складають найважливішу характеристику моральної свідомості школяра.

  Дослідження, що проводилися з вивчення ідеалів, свідчать, що в старшому шкільному віці ідеали набувають іншого характеру і по своїй будові, і за змістом, і за того способу, яким вони впливають на особистість школяра.

  У роботі Л. Ю. Дукат (яку ми докладно викладали в главі про підлітка) було показано, що навіть в VII класі ідеали школярів вже починають набувати нових рис. Це саме ті риси, які потім, у старших класах, стають типовими.

  З'являється інший підхід до вибору ідеалу. У молодших класах виникнення ідеалу відбувається як би мимоволі, іноді навіть випадково. У старших класах вибір ідеалу вже позбавлений такої безпосередності. У зв'язку з формуванням світогляду і прагненням визначити себе і своє місце в житті, в учнів виникає свідомий пошук ідеалу, тобто того зразка, який повинен стати для них керівним принципом поведінки.

  Автор викладається дослідження розповідає, що деякі школярі, зіткнувшись з образом людини, що вразила їх своїм моральним обличчям, все ж не відразу беруть його за зразок. Вони починають читати про цю людину, знайомитися з його біографією, оцінювати всю його діяльність, вчинки, погляди; лише після цього вони вирішуються прийняти його в якості ідеалу.

  Якщо за даними Л. Ю. Дукат ми можемо тільки припустити, що вказана нею особливість у виборі ідеалу (яку вона знаходила лише у невеликої кількості семикласників) стане домінуючою в старших класах школи, то дослідження С. Г. Крантовского повністю підтверджує це припущення.

  С. Г. Крантовскій у своєму дисертаційному дослідженні піддав вивченню ідеали суворовців старших класів. На підставі отриманих матеріалів він намічає два шляхи формування ідеалу. Один з них - ненавмисний, який характеризується тим, що ідеал береться відразу, з першого враження; іншого - навмисний, він полягає в тому, що суворовець свідомо ставить перед собою мету знайти свій ідеал. С. Г. Крантовскій стверджує, що в цьому другому випадку має місце потреба в ідеалі, тобто потреба в якого роду зразку, який міг би стати для суворовця мірилом цінності як своїх, так і чужих вчинків. Він знайшов, що шлях навмисного формування ідеалу є типовим для суворовців 17-18 років (навмисний вибір ідеалу, згідно з його матеріалами, зростає від 25% у суворовців в 13 років до 100% - у 18 років).

  Крім того, С. Г. Крантовскій показав, що до цього часу у суворовців починає формуватися поняття про те, що таке ідеал. Тільки старші суворовці (17-18 років), згідно з його даними, здатні дати розгорнуте і досить адекватне визначення поняття «ідеал», розкрити (правда, далеко не завжди чітко) його істотні риси і значення для людини. У безпосередньому зв'язку (а може бути, і залежності?) З цим коштує, за даними Крантовского, і інший процес, процес все зростаючою свідомої активності учнів, спрямованої на досягнення свого ідеалу. У цьому відношенні він відзначає досить значну кореляцію: чим краще володіє суворовець поняттям ідеалу, тим більше у нього потреба в активній діяльності по його досягненню. Ці дані також підтверджують думку, що в старшому шкільному віці весь процес морального формування особистості піднімається на значно вищу свідому і навмисну ??стадію свого розвитку.

  У безпосередньому зв'язку з характером вибору ідеалу варто його стійкість. Природно, що навмисно обраний, всебічно розглянутий і морально оцінений ідеал виявляється і максимально стійким. Це також є найважливішою особливістю, що характеризує моральну свідомість і моральне поведінку учнів старших класів. Стійкість ідеалу забезпечує стійкість і сталість моральних мотивів поведінки, а отже, і самої поведінки школяра. Недарма в психології постійно наголошується з'являється в цей період стабілізація всієї духовного життя учнів - стабілізація їх вчинків, намірів, їх оцінок і відносин, що створює різке відмінність психології юнаки від психології підлітка.

  Вивчення ідеалів дає також підтвердження думки про те, що в старшому шкільному віці складається система моральних принципів і поглядів. Всі дослідження, які вивчали зміна по віках змісту і будови ідеалів (матеріали А. П. Гуркіна, Л. Ю. Дукат, С. К. Крантовского та ін), показують, що поступово ідеали людини стають все більш і більш узагальненими і що вони починають виступати у свідомості учнів не у вигляді образу конкретної людини, а у вигляді відомої системи моральних вимог, які школярі пред'являють до особистості, виходячи зі своїх загальних моральних принципів.

  У роботі Л. Ю. Дукат була виявлена ??дуже цікава проміжна форма такого переходу. Вона полягає в тому, що учень називає як свого ідеалу не одне небудь особа, а декілька різних осіб (найчастіше персонажів літературних творів, революціонерів або героїв Великої Вітчизняної війни), кожен з яких задовольняє тому чи іншому його вимогу до ідеалу ( наприклад: «Я хотіла б бути такою, як Олексій Мересьев, мати таку ж силу волі! Хотіла б я бути ще схожою на письменника-комуніста Островського. Він не здавався і, прикутий до ліжка важкою хворобою, писав книги, які читали тисячі людей. Я також з радістю віддала б життя за Батьківщину, як це зробили Олег Кошовий, Зоя Космодем'янська і багато інших юні герої ».

  Ця, названа автором «синтетична форма ідеалу» є ніби першою сходинкою до утворення узагальненого ідеалу, тобто ідеалу, втіленого в системі моральних вимог, позбавлених свого конкретного носія.

  Цікаво відзначити, що в старшому шкільному віці навіть в тих випадках, коли не відбувається заміни конкретного зразка системою узагальнених вимог, коли в якості ідеалу залишається образ конкретної людини, він проте має зовсім іншу психологічну природу, ніж аналогічний образ у молодшому шкільному віці: він інакше виникає, інакше будується і інакше впливає на особистість учнів. У молодших віках ідеал виникає безпосередньо з почуття захоплення конкретною особистістю і, будучи прийнятий, як такої, цілком починає визначати моральна поведінка школярів. Таким чином, ідеал на цьому ступені вікового розвитку є певною мірою джерелом формування моральної свідомості школяра, він ніби складає фундамент, на основі якого згодом формується його моральне світогляд.

  У старшому шкільному віці, навпаки, образ того чи іншої людини вибирається учнями навмисно і свідомо з точки зору вже наявної у них системи моральних переконань. І той чи інший людина стає для юнака ідеалом лише тому, що він максимально відповідає всім тим моральним вимогам, які юнак схильний пред'являти до людини. Отже, образ конкретної людини є тут лише засобом втілення прийнятих юнаків моральних принципів, лише конкретним, образним носієм системи так чи інакше склалися у нього моральних уявлень і понять. На користь такого розкриття психологічної сутності конкретних ідеалів у старшому шкільному віці говорять матеріали В. А. Крутецкого. Вони показують, що моральні поняття, на відміну від інших понять, які в міру свого розвитку все менше і менше потребують наочної, образної опорі, навпаки, лише на певному, досить високому рівні розвитку починають втілюватися в певні конкретні образи, в яких вони потім живуть у свідомості дитини і функціонують як регуляторів його моральної поведінки. В. А. Крутецкий назвав їх «образами втілення», на відміну від образів і прикладів, які виступають як звичайна наочна опора при розвитку абстрактних понять. «У деяких дослідженнях в області психології понять, - пише у своїй дисертації В. А. Крутецкий, - було встановлено, що наочний образ, будучи необхідною« опорою »поняття на певному рівні його розвитку, втрачає це значення на більш високому рівні розвитку поняття, перетворюючись на кайдани для його подальшого розвитку, у зв'язку з чим поняття має звільнитися від сковує впливу образу.

  Матеріали нашого дослідження не підтвердили цього відносно моральних понять; навпаки, вони показали, що значення наочного образу для нашої групи понять ще більш зміцнюється і виростає із зростанням рівня усвідомлення понять »[95, стор 73]. При цьому В. А. Крутецкий вказує, що учні самі усвідомлюють необхідність мати образ конкретної людини як носій їх моральних уявлень і понять. Цей образ як би конденсує все різноманіття дійсності, яка відображена в понятті, і полегшує користування цим поняттям як еталоном для своїх оцінок.

  На цьому ми закінчимо виклад матеріалів, що свідчать про якісно новий етап в моральній свідомості школярів старших класів. Можна було б скористатися в цьому контексті ще багатьма матеріалами щоденників і автобіографій (зокрема, тих, які наводить у великій кількості М. М. Рубінштейн [148]), в яких їх автори детально повідомляють про що відбуваються в юнацькому віці зміни в моральній сфері: в цих матеріалах особливо підкреслюється новий, більш узагальнений погляд на речі і, головне, виникнення гострої потреби розібратися в моральних проблемах і виробити свої власні моральні принципи. Однак нам представляється, що цей матеріал і так достатньо широко відомий. Мабуть, можна вважати цілком встановленим, що в старшому шкільному віці інтенсивно формується не тільки наукове, а й моральне світогляд учнів. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Світогляд і особливості моральної свідомості у старшому шкільному віці"
  1.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  2.  Пізнавальний розвиток
      Розвиток пізнавальних процесів. У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. До старшого шкільного віку відбувається засвоєння багатьох наукових понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і
  3.  Молодший шкільний вік (7 - 10 років)
      Молодший шкільний вік - це особливий період у житті дитини, який виділився історично порівняно недавно. Його не було у дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і у тих дітей, для яких початкова школа була першою і останньою сходинкою освіти. Поява цього віку пов'язане з введенням системи загального і обов'язкового повного і неповного середнього
  4.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  5.  ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують спеціального обговорення. Чи корисно в 6-річному віці включатися в шкільне навчання і яким це навчання має бути? Чи всі діти
  6.  Тестові завдання з контролю знань (ускладнений варіант)
      Перевірте власні знання, вибравши із запропонованих правильний варіант відповіді. 1. Психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку є: а) рефлексія; б) довільність; в) внутрішній план дій. 2. Людина, яка досягла певного рівня психічного розвитку, в процесі самопізнання починає сприймати і переживати самого себе як єдине ціле, відмінне від
  7.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  8.  Гігієнічні вимоги до режиму дня, навчальної діяльності, особистій гігієні молодших школярів і підлітків.
      У період новонародженості - 16,5 годин сну. З 2-ого місяця - добовий ритм сну - 10-12 годин (нічний) і 6-6,5 (денної). Протягом 3-ох років - 10-12 годин нічної і 1-2 денний. У шкільному віці нічний за потребами (близько 8 годин), денного сну може і не бути. Оптимальні умови для сну: * Спокійні заняття перед сном - прогулянки; * провітреному приміщенні перед сном і доступ свіжого
  9.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  10.  Періодизація психічного розвитку, розроблена Д. Б. Ельконіна
      В основу періодизації психічного розвитку дитинства Д. Б. Ельконін взяв обгрунтовані Л. С. Виготським критерії - соціальну ситуацію розвитку і психічне новоутворення, а також провідну діяльність, виділену А.Н. Леонтьєвим, як механізм розвитку. Етапи психічного розвитку визначені наступні. I. Дитячий вік (до 1 р.): - соціальна ситуація розвитку - батьки; -
  11.  Сутність та основні завдання культурно-дозвільної роботи
      Культурно-досуговая робота - це комплекс інформаційних, виховних та розважальних заходів з формування світогляду, готовності до успішного вирішення поставлених завдань, задоволенню культурних потреб і зняттю психічної напруженості серед особового складу. Основні завдання культурно-дозвільної роботи:? виховання у військовослужбовців засобами культури і мистецтва
  12.  Експериментальна робота з формування готовності юнаків допризовного віку до служби в Збройних силах в системі шкільної та позашкільної роботи
      Експериментальна робота з формування готовності юнаків допризовного віку до служби в Збройних силах в системі шкільної та позашкільної
  13.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (I-IV класи школи). Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща
  14.  В.В.Ягупов. Морально-психологічне забезпечення, 2002
      Материал курсом лекцій з проблем морально-психологічного забезпечення відповідає програмам Навчальних дисциплін "Військове навчання и виховання", "Військова психологія", "Організація виховної роботи", "Морально-психологічне забезпечення жіттєдіяльності військ", "Психолого-педагогічні проблеми виховної роботи" для курсантів , студентов и офіцерів. Книга містіть теоретико-методологічний и методичний
  15.  Лекція. Гігієна жінки в різні періоди її життя, 2011
      Гігієна дівчинки грудного віку. Гігієна дівчинки дошкільного віку. Гігієна дівчинки шкільного віку. Гігієна дівчини в період статевого дозрівання. Гігієна жінки в період статевої зрілості. Гігієна жінки під час вагітності, пологів та у післяпологовий період. Гігієна жінки в перехідній клімактеричний період і в літньому
  16.  Значення шкільної гігієни для зміцнення здоров'я учнів. Основні етапи розвитку гігієни дітей та підлітків
      Шкільна гігієна - медична наука, що вивчає вплив природних і соціологічних факторів на зростаючий організм і розробляє гігієнічні рекомендації на формування здорового організму дітей і підлітків. Принципи шкільної гігієни: * Обов'язковою умовою будь гігієнічної норми служить функціональна готовність дитячого організму до ведення цієї норми. * Норми ШГ постійні, вони
  17.  Висновок
      Одна з найактуальніших проблем сьогодні - екологічна, що припускає гармонійну взаємодію людини з природою. Дана проблема базується на психології екологічної свідомості і поведінки. Оскільки «свідомість є єдність знання і відносини, що створюється і проявляється в діяльності і спілкуванні», то, відповідно, під екологічною свідомістю розуміється сукупність екологічних
  18.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  19.  ЗАПИТАННЯ ДО залікові заняття з розділу «ЗДОРОВ'Я В СИСТЕМІ поняття і уявлення»
      1. Визначте поняття «здоров'я» і «здоровий спосіб життя». 2. Взаємозв'язок мікросоціальних, макросоціальних і психологічних факторів, що впливають на формування стилю здорового життя. 3. Концепція здорового способу життя. 4. Мотивація здоров'я і здорового способу життя. 5. Основні складові здорового способу життя. 6. Свідомість і здоров'я. 7. Рух і здоров'я. 8. Харчування і
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека