загрузка...
« Попередня Наступна »

Світогляд та його вплив на структуру мотиваційної сфери старшого школяра

Процес формування у школярів наукового і морального світогляду зазвичай розглядається в психології як явище непсихологічного порядку. Психологія охоче поступається цю область людської свідомості соціальних наук. Тим часом весь попередній аналіз тих змін, які вносить у психіку старших школярів формується світогляд, переконує нас у тому, що воно може і має бути розглянута і в психологічному аспекті. Але особливо виразним це стає тоді, коли ми хочемо розібратися в потребах і прагненнях людини; в його намірах і вчинках, в особливостях його особистості.

Зупинимося докладніше на розгляді цього питання. Ми вже говорили, що в ході розвитку змінюються не тільки окремі процеси і функції, не тільки способи і механізми поведінки, але й самі спонукальні сили розвитку, тобто потреби, інтереси і прагнення дитини.

Аналізуючи, що відбувається з побудниками поведінки у підлітковому віці, ми вказували, що тут має місце надзвичайно важлива подія, що полягає в тому, що підліток вже значною мірою здатний керуватися у своїй моральному поведінці тими вимогами, які він сам до себе пред'являє, і тими завданнями і цілями, які він перед собою ставить.

Ми вказували, що такий перехід від «реактивного» прямування вимогам ззовні до активної побудови своєї поведінки у відповідності зі своїм власним ідеалом, зразком, є тим поворотним пунктом, який характеризує принципово новий етап в рушійних силах розвитку дитини.

Проте ми вказували також, що в цей період розвитку зразок-ідеал, на який спрямований підліток, ще дуже нестійкий, занадто конкретний і глобальний, а його власні вимоги до себе потребують постійної підтримки з боку оточуючих . Саме це і породжує багато особливості особистості підлітка і визначає ту нестійкість поведінки, яка так для нього характерна.

Перше, що звертає на себе увагу при розгляді спонукальних сил поведінки і діяльності старшого школяра, це те, що вся система його потреб і прагнень впорядковується, інтегрується несформованим світоглядом. Якщо вимоги підлітка до себе носять ще дуже хаотичний характер і часто не можуть витримати конкуренції з іншими його спонуканнями, то вимоги юнаки до себе, підтримані його поглядами і переконаннями, стають значно більш стійкими і дієвими. Інакше кажучи, під впливом світогляду виникає досить стійка ієрархічна структура мотиваційної сфери старшого школяра, у якій вирішальними є мотиви, пов'язані з його поглядами і переконаннями, з його намірами і рішеннями.

Цю особливість старших школярів ми по суті вже охарактеризували, показавши абсолютно різну психологічну природу вибору професії у дітей середнього та старшого шкільного віку. Але, крім того, в нашій роботі з вивчення мотивів навчальної діяльності школярів [26] процес иерархизации мотивів, що відбувається у зв'язку з їх усвідомленням і збагаченням, був встановлений експериментально.

Нагадаємо, що в цьому дослідженні було виявлено, що навчальна діяльність збуджується не яким-небудь одним мотивом, а багатьма мотивами, які між собою в складній залежності. Тут і мотиви широко суспільного плану (бажання стати корисним членом суспільства, завоювати собі місце в житті, отримати схвалення оточуючих, підготуватися до обраної професії), і мотиви, що йдуть від самої навчальної діяльності (інтерес до знань, задоволення від зробленої роботи, інтелектуального зусилля) , і мотиви негативного порядку (стомлення, нудьга, труднощі матеріалу), і мотиви, не пов'язані з навчанням, але стоять до нього в тому чи іншому відношенні (нагороди, покарання, конкуруючі потреби і бажання і т. д.). Всі ці мотиви, діючі в складному комплексі та переплетенні, в кінцевому рахунку і визначають кожен акт поведінки школяра, пов'язаний з його навчальною діяльністю.

Але, крім того, що мотиви навчання є різними з точки зору їх ставлення до навчальної діяльності, вони відрізняються один від одного і тією функцією, яку вони виконують у якості збудників поведінки та діяльності учнів. Це насамперед належить до широких соціальних мотивів вчення. Одні з цих мотивів, будучи надзвичайно важливими по суті, можуть бути тим не менше дуже мало дієвими, інші, навпаки, будучи побічними вченню, можуть мати дуже великий спонукальною силою. Наприклад, мотиви, пов'язані з розумінням необхідності навчання для майбутньої професії в молодшому шкільному віці і навіть у підлітків, як правило, мають вкрай слабку спонукальну силу. Тому учням необхідні якісь додаткові мотиви, що мають безпосереднє відношення до їх потреб сьогоднішнього дня, в іншому випадку вони далеко не завжди можуть подолати спонукальні сили, що діють у протилежному напрямку; звідси і виникла необхідність в нагородах, покараннях, відмітках. Разом з тим розуміння значення освіти для свого майбутнього і в цих молодших шкільних віках все ж є справжнім мотивом навчання, так як без цього вчення втратило б для дітей сенс і ніякі заохочення і покарання не змогли б змусити їх вчитися. Слідом за А. Н. Леонтьєвим ми назвали першою, так би мовити, «знані мотиви» «сенсоутворювальним», другі - «безпосередньо побуждающими» або «реально діючими». У дослідженні виявилося, що для виконання навчальної діяльності, особливо в молодшому і середньому шкільному віці, обов'язково наявність і «змістотворних» (тобто далеких «знаних" мотивів) і мотивів безпосередньо спонукають. Тільки їх поєднання здатне забезпечити у вказані періоди дитячого розвитку нормальне протікання навчальної діяльності (мабуть, і інші види складної діяльності, наприклад трудова чи громадська діяльність, також вимагають в цих віках відповідної системи мотивів).

Інакше йде справа в старшому шкільному віці: тут часто здійснюється перехід «знаних мотивів» в безпосередньо спонукають. Для успішного протікання навчальної діяльності учнів цього віку вже зовсім не обов'язково наявність додаткової мотивації, підтримуючої їх намір добре вчитися, пов'язаної з перспективами на майбутнє. Показовими в цьому відношенні є матеріали дослідження, що свідчать про ставлення старших школярів до позначки. На відміну від підлітків, для яких позначка була насамперед знаком заохочення або осуду, виразом громадської думки і засобом завоювання певної позиції (згадаймо «голу погоню за відмітками», типову в середніх класах школи), для багатьох старших школярів вона стає лише показником рівня їх знань і засобом, що полегшує вступ до вузу (недарма один з учнів X класу сказав, що «відмітка, як така», його вже не цікавить, так як він «давно втратив самолюбство у відмітках»).
трусы женские хлопок


Така зміна відносини до позначки відбувається тому, що «знані мотиви» включаються у старших школярів у загальну систему їх поглядів на життя, на своє майбутнє, на своє призначення. Вони підтримуються в цьому віці прагненням учнів до самовизначення, їх самооцінкою і всім складаним у них моральним кодексом. І саме в цьому «знані мотиви» черпають свою спонукальну силу.

Таким чином, матеріали дослідження показують, що перехід «знаних мотивів» в «безпосередньо спонукають» і, отже, зміна функції «знаних мотивів» найтіснішим чином пов'язано з формується у старшому шкільному віці світоглядом.

Однак, крім цієї закономірності, матеріали дослідження виявили й іншу. Виявилося, що ієрархизація мотивів пов'язана також з їх усвідомленням і узагальненням.

Аналіз всієї сукупності мотивів навчання виявив, що численні конкретні мотиви навчання спонукають навчальну діяльність школярів тому, що в них знаходить своє втілення («кристалізацію») деяка більш загальна і глибока потреба, специфічна для учнів відповідного віку . Причому учні молодшого та середнього шкільного віку, як правило, добре усвідомлюють (і називають) ці приватні, конкретні мотиви, але не усвідомлюють (і ніколи не називають) ту основну загальну потребу, яка в них втілюється. Наприклад, діти, які стоять на порозі шкільного навчання, часто мотивують своє бажання піти в школу і вчитися тим, що «там хлопці», «там весело», або тим, що в школі їм будуть ставити відмітки. Однак експериментальні бесіди та експериментальні гри в школу показали, що насправді школа їх приваблює саме вченням як серйозної суспільно значимою діяльністю, здатної задовольнити і їх пізнавальний інтерес і забезпечити їм нове положення серед оточуючих. Отже, в цьому випадку діти не усвідомлюють своїх найбільш істотних потреб; вони бачать лише ті лежать на поверхні безпосередньо діють мотиви, які, хоча і стимулюють їх навчальну діяльність, все ж не здатні визначити всю систему їхньої поведінки.

Ця розбіжність між реальною складністю спонукають навчальну діяльність мотивів і вузькістю їх усвідомлення виявилося і у підлітків. У дослідженні воно виявилося в наявності двох протилежних тенденцій, що характеризують мотивацію навчання в середніх класах школи. З одного боку, підлітки мріють про те, щоб пропустити школу, впевнені, що найбільше вони хочуть грати, гуляти, кататися на лижах, що школа їм набридла, що вчення для них важка і неприємна обов'язок, від якої вони не проти звільнитися. І у відомому сенсі так воно і є: їм дійсно безпосередньо хочеться відпочити - погуляти, пропустити школу. Однак ці ж самі учні, будучи поставлені в процесі експериментальної бесіди перед можливістю не ходити в школу і не вчитися, чинять опір такій перспективі, відшукуючи для своєї відмови все нові і нові відмовки. Насправді ж опір безпосереднім спонуканням школяра надає тут глибоко соціальна, але не усвідомлювана самими учнями потреба залишатися на рівні тих вимог, які до них як до школярів пред'являє суспільство. Адже кинути школу, перестати вчитися - це означає для підлітка втратити свою соціальну позицію, своє суспільне обличчя.

Інакше йде справа в старшому шкільному віці, де глибокі справжні мотиви учнів пов'язані з їх майбутнім, з їх самовизначенням, прекрасно усвідомлюються і разом з тим є реально діючими. Така зміна мотивації навчання супроводжується наступним цікавим процесом: чим старші школярі, тим менша кількість мотивів вони називають в якості збудників своєї поведінки, тим більш узагальнений характер носять ці звані мотиви і тим більш дієвими вони стають. Все це свідчить про відбувається в процесі розвитку школяра (особливо старшого віку) иерархизации його мотиваційної сфери на основі усвідомлення та узагальнення мотивів своєї поведінки і діяльності.

Ієрархізація мотивів не може не позначатися і на поведінці учнів: адже кожен даний акт поведінки учнів і вся система їх поведінки в цілому є наслідком певним чином сформованих мотиваційних тенденцій, і до тих пір поки дитина не навчиться усвідомлювати мотиви своєї поведінки і діяльності та активно керувати ними, він буде підпорядкований незалежно від нього складаним внутрішнім і зовнішнім обставинам.

Дійсно, в цьому ж дослідженні ми знаходимо докази, що аж до старшого шкільного віку учні не вміють володіти своєю мотиваційною сферою: вони або діють по лінії найбільш сильного, безпосередньо чинного мотиву, або намагаються оволодіти своєю поведінкою , і часто шукають для цього зовнішню опору, що дозволяє їм отримати підтримку для здійснення свідомо прийнятого наміри.

Відсутність в учнів середніх класів школи досить повного усвідомлення мотивів своєї діяльності, а також уміння управляти ними і створює те положення, яке так характерно для цього віку: максимальне розбіжність між ідеальним планом змістотворних, «знаних мотивів» і реальною поведінкою, спонукає безпосередньо діючими мотивами. У підлітковому віці, отже, ще не зведені воєдино мотиви обох цих планів.

З одного боку, є план змістотворних мотивів, що виник в результаті вже наявних у підлітків власних поглядів і намічуваних перспектив.

Ці мотиви викликають у них бажання і навіть намір діяти у відповідному напрямку і, якщо вони не діють згідно з прийнятими намірам, у них виникає почуття незадоволеності, невдоволення собою. Інакше кажучи, ці мотиви відповідають дуже істотним потребам школяра, пов'язаним з тим ідеальним планом власних вимог до себе, який виникає дуже рано і в підлітковому віці стає вже досить значним. З іншого боку, у школярів існує ціла система потреб і прагнень, що сформувалися під безпосереднім впливом повсякденної життєвої практики; вони можуть розходитися з тими потребами, які виникли у школяра у зв'язку з виникненням ідеального плану його життя. Може бути, саме цим розбіжністю і повинні бути в першу чергу пояснені внутрішні конфлікти в підлітковому віці, часто доводять підлітків до серйозних зривів.

У старшому шкільному віці під впливом формування світогляду, т.
е. виникнення в учнів системи стійких поглядів на світ, на себе і на своє призначення в житті, під впливом того, що юнак вже починає розбиратися в собі самому і адекватно усвідомлювати мотиви своєї поведінки, у нього відбувається як би злиття обох планів - мотивів ідеального і реального. Він починає діяти менш безпосередньо, менш імпульсивно, він навчаються обдумувати свої вчинки, приймати рішення і діяти відповідно до свідомо поставленими цілями. Те, що тут має місце саме такий процес, чудово тонко вловив на основі самоспостереження найбільший знавець людської психології - Л. Н. Толстой. У своїй автобіографічній повісті «Юність» він пише: «Я сказав, що дружба моя з Дмитром відкрила мені новий погляд на життя, її мета і відносини. Сутність цього погляду полягала в переконанні, що призначення людини є прагнення до морального вдосконалення та що удосконалення це легко, можливо і вічно. Але досі я насолоджувався тільки відкриттям нових думок, що випливають з цього переконання, і складанням блискучих планів моральної, діяльної майбутності; але життя моя йшла все тим же дріб'язковим, заплутаним і несерйозним порядком.

  Ті доброчесні думки, які ми в бесідах перебирали ... ще подобалися тільки моєму розумові, а не почуттю. Але прийшов час, коли ці думки з такою свіжою силою морального відкриття прийшли мені в голову, що я злякався, подумавши про те, скільки часу я втратив даром, і негайно ж, ту ж секунду захотів докладати ці думки до життя, з твердим наміром ніколи вже не змінювати ім.

  І з цього часу я вважаю початок юності ».

  Для того щоб закінчити характеристику старшого школяра, вкажемо ще одне новоутворення, що виникає до кінця цього періоду: у старшому шкільному віці складаються і стабілізуються багато якостей особистості школяра, перетворюючись на стійкі риси характеру.

  Ми говорили, що якості особистості починають формуватися дуже рано і що вони являють собою або засвоєння певних форм поведінки, що відбувається за наявності потреби дитини в цих формах, або є результатом закріплення тих «захисних реакцій», які виникають у дітей у зв'язку з неблагополучним станом їх афективної сфери.

  Ми вказували також, що спочатку формуються якості проявляються лише ситуативно і тільки поступово стають постійними і стійкими рисами характеру.

  Психологи, що займаються дитячим розвитком, як правило, відносять такого роду стабілізацію і встановлення характеру до старшого шкільного віку. Ми вважаємо, що цей процес, так само як і інші специфічні особливості цього періоду розвитку, пов'язаний з формуванням світогляду.

  Згідно з нашою гіпотезою перехід від ситуативних форм поведінки до стійким якостям особистості припускає виникнення у дитини свідомого позитивного ставлення до формирующемуся якістю. Наприклад, дитина може реактивно відчувати недоброзичливість і недовіру до людей, але в рису характеру таке ставлення перетвориться лише тоді, коли мізантропія стане «філософією» суб'єкта, увійде в систему його поглядів на людей, інакше кажучи, стане елементом його світогляду.

  З цієї точки зору ми можемо зрозуміти і ті психологічні відмінності, які існують між дітьми з афективними переживаннями і афективними формами поведінки, з одного боку, та дітьми-психопата - з іншого. Перші можуть бути і впертими, і образливими, і нелюдимими і т. д., але вони самі будуть страждати від своєї поведінки і своїх переживань. Другі, навпаки, будуть вважати, що іншого ставлення люди і не заслуговують і що їх поведінка є правильним.

  Звичайно, справедливість цієї гіпотези повинна бути ще перевірена та відповідне дослідження нами вже розпочато. Однак на її користь говорять спостереження такого крупного дитячого психіатра і вченого, як П. П. Кащенко. На підставі дуже великого лікувального досвіду він прийшов до висновку, що особливості ставлення його пацієнтів до своєї поведінки можуть служити прогнозом: якщо дитина, згідно його думки, здатний критично поставитися до себе і своєї поведінки, лікувальний прогноз хороший, якщо ні, прогноз поганий.

  У педагогіці ми бачимо те ж саме і щодо дітей нормально розвиваються.

  ** *

  Підводячи підсумок розгляду психологічних особливостей старшого шкільного віку, ми можемо сказати, що в цей період відбуваються рішучі зрушення як у змісті мотиваційних тенденцій учнів, так і в загальному будові їх мотиваційної сфери та в механізмах спонукального дії мотивів. За змістом на перше місце висуваються мотиви, пов'язані з життєвим планом учня, його намірами в майбутньому, його світоглядом і самовизначенням. За своєю будовою мотиваційна сфера юнаки починає характеризуватися НЕ рядоположнимі мотивів, а їх ієрархічною структурою, наявністю певної системи підпорядкування різних мотиваційних тенденцій на основі провідних суспільно значущих і що стали цінними для особистості мотивів. Нарешті, за механізмом дії мотиви в старшому шкільному віці не є безпосередньо діючими, а виникають на основі свідомо поставленої мети і свідомо прийнятого наміри.

  Отже, саме в мотиваційній сфері юнаки ми знаходимо основні якісні зрушення, складові головне новоутворення цього віку. Саме тут лежить ключ для розуміння всіх особливостей цього періоду розвитку. У цей період вона стає опосередкованою світоглядом і на цій основі свідомо керованою.

  До такого висновку про основні психологічні зрушення в розвитку старшого школяра дозволяють прийти дані відповідних досліджень і матеріалів, що призводять до положення про те, що розвиваються не тільки психічні процеси і функції, але розвиваються і самі рушійні сили поведінки людини, при цьому розвиваються не тільки кількісно і за змістом, а й за своєю психологічною структурою. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Світогляд та його вплив на структуру мотиваційної сфери старшого школяра"
  1.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  2.  Морально-психологічний стан військовослужбовців: оцінка та шляхи формування
      Морально-психологічний стан - це стан вольової та емоційної сфери особистості військовослужбовця, що виражається у військово-службової та бойової активності, обумовлене її провідними мотивами, серед яких визначальну роль відіграють соціальні, моральні та патріотичні ». Висока МПС характеризується морально осмисленої спрямованістю духовних сил військовослужбовців на вирішення завдань, а
  3.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  4.  Дипломна робота. Тенденції розвитку та особливості формування спонукальних мотивів військової діяльності, 2009
      Об'єкт дослідження цієї роботи: професійна діяльність військових кадрів в умовах сучасної Росії. Предмет дослідження: сутність, зміст, стан, тенденції розвитку та особливості формування спонукальних мотивів військової діяльності. Цілі дипломної роботи: Розглянути сутність і специфіку військової діяльності і на цій основі визначити зміст та особливості її
  5.  Теми рефератів, есе
      Орієнтовні критерії оцінки компетентності Вашого профілю навчання. 2. Розвиток інноваційного та творчого потенціалу студентів. 3. Ціннісно-смислова і мотиваційна сфери як показники компетенцій майбутніх фахівців. 4. Компетенції як невід'ємна вимога до випускників вищої школи. 5. Практична значущість обліку мотиваційної та операціонально-технологічної сторін
  6.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  7.  Пізнавальний розвиток
      Розвиток пізнавальних процесів. У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. До старшого шкільного віку відбувається засвоєння багатьох наукових понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і
  8.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  9.  Висновок
      Стан інформаційного супроводу формування культури здоров'я в педагогічному вузі характеризується дефіцітарние методологічних та науково-практичних розробок, орієнтованих на оптимізацію сучасних інформаційних здоров'язберігаючих технологій в системі підготовки майбутніх педагогів. 2. Базовим компонентом акмеологічних умов оптимізації інформаційного супроводу
  10.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  11.  Принцип детермінізму розвитку
      План 1. Механістична трактування детермінізму. 2. Особливості акмеологічного розуміння детермінації. 3. Структурні типи детермінації розвитку. Ключові слова: детермінація, потенційне і актуальне, змістовна і динамічна сторони. - Детермінація - особливим чином організована структура причинно-наслідкових взаємодій, що забезпечує творчі ефекти
  12.  Принцип детермінізму розвитку
      План 1. Механістична трактування детермінізму. 2. Особливості акмеологічного розуміння детермінації. 3. Структурні типи детермінації розвитку. Ключові слова: детермінація, потенційне і актуальне, змістовна і динамічна сторони. - Детермінація - особливим чином організована структура причинно-наслідкових взаємодій, що забезпечує творчі ефекти
  13.  Актуальність
      Сьогоднішній стан здоров'я дітей викликає серйозну тривогу. Тільки 5% випускників шкіл є практично здоровими, 40% школярів хронічно хворі, 50% мають морфофизиологические відхилення, замість акселерації йде децелерація (збільшення у 20 разів кількості низькорослих), щорічно до 300 тисяч юнаків не йдуть на військову службу за медичними показаннями. До 80% дітей страждають різними
  14.  Положення, що виносяться на захист
      Труднощі в процесі становлення професіоналізму вчителя виникають в процесі вирішення протиріччя "людина - професія" і виступають як відсутність або недостатність у розвитку структури професіоналізму вчителя, що перешкоджають активності особистості і призводять до зупинки, розривів, помилок у педагогічній діяльності. Характер труднощів надає значущий вплив на такі
  15.  Зміст спілкування
      Зміст спілкування - це інформація, передана при контактах людей. Це можуть бути відомості про внутрішній мотиваційному стані, про наявні потреби, зраджуваних партнеру з розрахунком на його участь у їх задоволенні. Це знання про світ, набутий досвід, навички та вміння. Спілкування многопредметно і різноманітно за своїм внутрішнім змістом, пізнати яке можна, лише проаналізувавши
  16.  Висновок
      Основне завдання здоров'язберігаючих педагогіки - такий режим праці та відпочинку школярів, при якому у дітей зберігається висока працездатність протягом усього періоду занять. Вирішити це завдання неможливо без правильної організації умов зовнішнього середовища, бо на здоров'я, а як наслідок і на працездатність школярів, великий вплив робить гігієнічний стан навчальних приміщень.
  17.  Значення шкільної гігієни для зміцнення здоров'я учнів. Основні етапи розвитку гігієни дітей та підлітків
      Шкільна гігієна - медична наука, що вивчає вплив природних і соціологічних факторів на зростаючий організм і розробляє гігієнічні рекомендації на формування здорового організму дітей і підлітків. Принципи шкільної гігієни: * Обов'язковою умовою будь гігієнічної норми служить функціональна готовність дитячого організму до ведення цієї норми. * Норми ШГ постійні, вони
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...