ГоловнаПсихологіяВійськова психологія і педагогіка
« Попередня Наступна »
П. І. Образцов, В. М. Косухін. Дидактика вищої військової школи, 2004 - перейти до змісту підручника

Методи навчання: сутність, функції та класифікація

Методам навчання, від яких значною мірою залежить результативність навчальної роботи в військовому вузі, присвячений не один десяток фундаментальних досліджень як у загальній теорії педагогіки, так і в приватних методиках викладання окремих предметів. Однак, незважаючи на різноманіття педагогічних досліджень, проблема методів навчання залишається як і раніше актуальною. До теперішнього часу тривають спроби теоретиків-педагогів створити наукову систему методів навчання і розробити технологічні підходи до їх застосування у вищій школі.

Слово "метод" у перекладі з грецької означає "дослідження, спосіб, шлях досягнення мети". Етимологія цього слова позначається і на його трактуванні як наукової категорії. Так, наприклад, у філософському енциклопедичному словнику під методом у найзагальнішому значенні розуміється "спосіб досягнення певної мети, сукупність прийомів або операцій практичного або теоретичного освоєння дійсності" [95].

У сучасній педагогіці виділяють три основні групи методів: методи навчання, методи виховання, методи педагогічних досліджень. Найбільшу неоднозначність у визначеннях і, разом з тим, практичну актуальність мають методи навчання, які виступають як складне, багатовимірне і многокачественной освіту, взаємозалежне з іншими категоріями дидактики (цілями, змістом, використовуваними засобами, формами організації та результатами).

У визначенні поняття "метод навчання" в теорії педагогіки знаходять відображення, з одного боку, моменти реально осуществляющейся педагогічної практики, а, з іншого, об'єктивні закономірності педагогічної діяльності, як специфічної області суспільної праці. Зазвичай, при розкритті даного поняття представники різних шкіл і напрямів фіксують характерні для цієї педагогічної системи ознаки: цілі навчання, пріоритетний спосіб засвоєння, характер взаємодії викладача та учнів. Таким чином, дидактичні методи відображають цільової, психологічний і гносеологічний аспекти навчання.

Історія розвитку і становлення методів навчання дуже тривала. У стародавні часи переважали методи навчання, що грунтувалися на наслідуванні. Учні спостерігали за педагогом і повторювали певні дії. Показ образу і багаторазове репродуктивне відтворення ними показаних дій можна вважати одним з найдавніших методів навчання. З моменту організації шкіл в практику стали широко впроваджуватися словесні методи навчання. Основним способом викладання була усна, а дещо пізніше друковане слово, яке навчаються повинні були запам'ятати і при необхідності механічно відтворити. Так, в середні століття виник і отримав широке поширення догматичний метод навчання. Дещо пізніше, гуманісти епохи Відродження (Ф. Бекон, Х. Вівес, Ф. Рабле, М. Монтень та інші) виступили за розвиток людської особистості на основі самодіяльності та активності, свідомого засвоєння знань. Спираючись на філософські ідеї Ф. Бекона, Я. А. Коменський розвинув теорію методів навчання, в якій великий педагог узагальнив ряд об'єктивних закономірностей: навчання повинно проводитися згідно з силами і віком навчаються, йти від приватного до загального, від простого до складного, поєднувати слово і наочність. У XIX столітті різноманітні методи навчання також були випробувані в педагогічних системах І. Г. Песталоцці, І. Ф. Гербарта, Ф. А. Дістервега. У Росії, одним з перших найбільш ефективну схему взаємодії педагог-який навчається запропонував К. Д. Ушинський. Найбільш високих результатів він домігся за рахунок того, що дав навчаються можливість трудитися самостійно, але при цьому непомітно і вміло керував їх навчальним працею.

На рубежі ХIX-XX століть широку популярність в навчанні придбали евристичні методи. Один з варіантів їх застосування в ході занять був запропонований американським педагогом прагматичного спрямування Дж. Дьюї, який в ім'я подолання пасивної ролі навчаються переніс центр ваги на їх самостійну роботу. Однак у запропонованій ним педагогічній системі роль викладача була явно занижена, а його функції зводилися до проведення випадкових консультацій та бесід.

Необхідно визнати, що існують педагогічні школи, вилучалися з дидактики ту її частину, яка досліджує методи та організаційні форми навчання. Наприклад, представники геттингенской педагогічної школи (В. Дільтей, Х. Нуль, Е. Шпрангер та інші), розвиваючі ідеї "гуманітарної" педагогіки, поділяють дидактику (вчення про зміст освіти) і методику (вчення про способи, шляхи передачі цього змісту).

У військовій школі розвиток методів навчання також відбувалося поступально. Наприклад, за часів Петра Великого навчання у військових навчальних закладах проводилося таким чином: зазубривши буквар, учень приступав до часослову, потім приймався за псалтир, закінчуючи на цьому "словесну науку"; "письмова наука" обмежувалася списуванням букв і цифр. Тим самим, від навчаються були потрібні не докази і міркування, а визубріваніе визначень, формулювань, відповідей на заздалегідь поставлені питання. Організованість і порядок у класах підтримувалися дядьками, які повинні були мати "хлист в руках, а буде хто з учнів ... бешкетувати, оним хлистом бити, незважаючи на походження учня". Зовсім інший підхід до процесу навчання можна спостерігати в кадетських корпусах при Катерині II. Вчителям і вихователям ставилося в обов'язок з кадетами "обходитися з усякою тихостью і чемністю", відзначати, до чого кожен здатний, які у нього задатки і схильності, щоб надалі точно визначити, де з більшою користю можна використовувати молодої людини - на військовій службі або громадянської. Аналіз організації процесу навчання в різні історичні епохи показує, що вибір методів і форм підготовки майбутніх офіцерів у значній мірі залежав від того, які цілі ставилися перед системою військової освіти: утилітарні - підготувати хорошого, але вузького спеціаліста або широкі - дати навчаються не лише професійні, але і великі загальноосвітні знання, підготувати в першу чергу громадянина.

Аналіз педагогічної літератури показує, що в ХХ столітті дискусії про те, як найбільш ефективно організаційно і методично правильно побудувати процес навчання у вищій школі не завершилися. Так, у підручниках для педагогічних вузів 70-х років за основу найчастіше береться положення про те, що будь-яке педагогічне явище включає чотири компоненти: суб'єкт, об'єкт, цілі діяльності, предмет спільної діяльності (речі, властивості, відносини, що існують в об'єктивній реальності, а також знання про них, що є продуктом культурного розвитку).

При такому підході поняття "метод" як педагогічна категорія характеризується через зміну в часі всіх чотирьох компонентів:

- метод як сторона діяльності суб'єкта;

- метод як сторона діяльності об'єкта педагогічного впливу;

- метод залежно від намічених загальних і приватних цілей діяльності;

- метод як характеристика структури і форми предмета їх спільної діяльності.

На основі останнього аспекту формулюється досить складне визначення. "Метод навчання є спосіб управління (з боку суб'єкта) процесом формування індивіда чи групи (оскільки педагогічно усвідомлене вплив є один з найбільш загальних чинників такого формування) через надання певної форми і структури предмету їхньої спільної діяльності відповідно до переслідуваними цілями. Отже метод є спосіб управління за рахунок вибору суб'єктом педагогічно доцільних форм фіксації змісту і способів розгортання цього змісту "[50].

У навчальному посібнику з педагогіки для військових вузів (1976 р.) методи навчання розуміються як способи управління пізнавальною діяльністю учнів для вирішення певних дидактичних завдань [32].

У сучасній вищій військовій школі одностороннє управління процесом пізнання курсантів і слухачів з боку педагога стає неефективним. На перший план виступає завдання сформувати у них уміння самостійно здобувати знання, творчо орієнтуватися в потоці наукової інформації. Зміщення акценту в бік формування суб'єкт-суб'єктних відносин у навчанні знайшло відображення і у визначеннях методу навчання як педагогічної категорії.

У Російській педагогічної енциклопедії, випущеної в 1993 році, метод навчання розглядається як система послідовних взаємопов'язаних дій вчителя та учнів, що забезпечують засвоєння змісту освіти [84].

У підручниках з педагогіки останніх років автори дещо розширюють запропоноване визначення. І. П. Підласий (1996 р.) вважає, що метод навчання - це перш за все "упорядкована діяльність педагога та учнів, спрямована на досягнення заданої мети.
При цьому способи навчальної діяльності викладача (викладання) і способи навчальної діяльності учнів (вчення) тісно пов'язані між собою "[78]; І. Ф. Харламов (1997 р.) під методами навчання пропонує розуміти "способи навчальної роботи вчителя і організації управління пізнавальної діяльності учнів за рішенням різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння досліджуваним матеріалом" [96].

Структурно метод виступає як упорядкована сукупність прийомів, а прийом розглядається як елемент, ланка, елементарний акт педагогічного процесу. Окремі прийоми можуть входити до складу різних методів. Наприклад, запис базових понять застосовується як при поясненні нового матеріалу викладачем, так і при самостійній роботі учнів. У педагогічній практиці методичні прийоми використовуються для активізації уваги курсантів та слухачів при сприйнятті ними нового матеріалу або повторенні пройденого, стимулюють пізнавальну діяльність. Метод і прийом можуть мінятися місцями. Наприклад, якщо викладач повідомляє нові знання методом пояснення, в процесі якого демонструє наочні посібники, то ця демонстрація виступає як прийом. Якщо ж наочний посібник є об'єктом вивчення і базові знання курсанти та слухачі отримують на основі його розгляду, то словесні пояснення виступають як прийом, а демонстрація - як метод навчання.

В освітньому процесі військового вузу методи навчання виконують такі функції: навчальну (реалізують на практиці цілі навчання); розвиваючу (задають темп і рівень розвитку курсантів і слухачів); виховуючу (впливають на результати виховання); побуждающую (виступають як засіб спонукання до навчання); контрольно-коректувальну (діагностика і керування процесом навчання курсантів і слухачів).

Однією з найбільш дискутованих проблем сучасної дидактики вищої школи є подання існуючих методів навчання з системних позицій. В даний час немає єдиної точки зору з даного питання. У зв'язку з тим, що різні автори при розподілі методів навчання на групи і підгрупи використовують різні ознаки, існує ряд класифікацій. Зупинимося на тих, які найбільш часто зустрічаються у вітчизняній педагогічній літературі (табл. 3.1).

Таблиця 3.1

Основні підходи до класифікації методів навчання

у вітчизняній вищій школі





Традиційна ( Є. І. Перовський, Є. Я. Голант, Д. О. Лордкіпанідзе). Критерій класифікації - джерело отримання інформації. Виділяють три групи методів: словесні (бесіда, розповідь, лекція, пояснення, робота з книгою), наочні (показ, демонстрація моделей, схем), практичні (вправи, тренажі, рішення задач).

За призначенням (М. А. Данилов, Б. П. Єсіпов). Критерій - послідовність етапів процесу навчання. Методи навчання класифікують у відповідності з наступними етапами: 1) придбання знань; 2) формування умінь і навичок; 3) застосування знань; 4) творчої діяльності; 5) закріплення знань, умінь і навичок; 6) перевірки знань, умінь і навичок.

По дидактичним цілям (Г. І. Щукіна, І. Т. Огородніков). Виділяють методи, які сприяють: а) первинному засвоєнню навчального матеріалу, б) закріплення й удосконаленню набутих знань.

Найбільшого поширення у вітчизняній дидактиці останніх років отримала класифікація методів навчання, запропонована Ю. К. Бабанський.

У ній виділяють три великі групи методів:

1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності:

- словесні, наочні і практичні (аспект сприйняття і передачі навчальної інформації);

- індуктивні і дедуктивні (логічні аспекти) ;

- репродуктивні і проблемно-пошукові (аспект мислення);

- самостійної роботи та роботи під керівництвом викладача (аспект управління вченням).

2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності:

- інтересу до навчання;

- боргу і відповідальності в навчанні.

3. Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності:

- усний, письмовий, лабораторно-практичний.

За характером (ступеня самостійності і творчості) діяльності учнів (І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін). Виділяють п'ять методів навчання, причому в кожному з наступних ступінь активності і самостійності в діяльності учнів наростає (табл. 3.2).



Таблиця 3.2

Класифікація методів навчання

(за І. Я. Лернер і М. Н. Скаткину)







1. Пояснювально-ілюстративний метод. Курсанти та слухачі отримують знання в "готовому" вигляді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, вони залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. У військовому вузі даний метод знаходить саме широке застосування для передачі великого масиву інформації.

  2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність навчаються має алгоритмічний характер, тобто виконується за інструкціями, приписами, правилами.

  3. Метод проблемного викладу. Використовуючи найрізноманітніші джерела і засоби, військовий педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб вирішення поставленого завдання.

  4. Частково-пошуковий або евристичний метод. Полягає в організації активного пошуку рішення висунутих у навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок.

  5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань і короткого усного або письмового інструктажу курсанти та слухачі самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження і вимірювання, виконують дії пошукового характеру.

  Жодна з розглянутих класифікацій не вільна від недоліків. Слід виходити з того, що "чистих" методів навчання не буває. Вони взаємно проникають один в одного, характеризуючи різнобічне взаємодія викладача і учнів. "І якщо ми можемо сказати на певному етапі про використання одного методу, то це лише означає, що він в даний момент домінує" [78].

  У реальному навчальному процесі найбільш важливим є не віднесення методів до тієї чи іншої класифікації, а глибоке знання військовим викладачем їх дидактичної сутності, умов ефективного застосування, вміння користуватися ними для управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів. У третьому розділі навчального посібника розкриваються сутність, зміст і основні характеристики цілого ряду методів навчання, активно застосовуються сьогодні у вищій військовій школі. У цьому параграфі коротко розглянемо сутність та педагогічні умови ефективності застосування у військовому вузі методів навчання, що не увійшли в зазначений розділ.

  Розповідь - оповідно-інформаційний метод викладу навчального матеріалу, мета якого - повідомлення фактів і висновків, опис подій і явищ. Існує кілька видів оповідань: описовий, науково-популярний, художній та ін Будь розповідь повинна мати сюжет і відрізнятися барвистістю, конкретністю, захопливістю. Його тривалість за часом залежить від характеру досліджуваного матеріалу, місця проведення заняття, контингенту учнів і становить зазвичай 20-30 хвилин. При цьому розповідь може поєднуватися з поясненням і демонстрацією різного роду наочних посібників.

  Педагогічні умови ефективного застосування розповіді - достовірність, науковість, наявність яскравих, емоційних прикладів, логічність викладу, простота, доступність мови, елементи особистої оцінки викладача описуваних подій. Темп викладу повинен бути близький до звичайної розмовної мови. Не рекомендується говорити занадто голосно, активно жестикулювати руками, це стомлює слухачів. Однак для залучення уваги навчаються до того чи іншого положення доцільно перейти від тихої мови до гучної, від звичайного темпу до уповільненого або навпаки (створити контрастність викладу). Для того, щоб розповідь став більш змістовним і логічним, військовому педагогу доцільно скласти його план-конспект і за необхідності користуватися ним в ході заняття.

  Пояснення - словесне тлумачення закономірностей, істотних властивостей досліджуваного об'єкта, окремих понять і явищ. Це монологічного форма викладу, застосування якої найбільш ефективно при вивченні складного навчального матеріалу прийомами докази і міркування.
 Пояснення може використовуватися як в чистому вигляді, так і в якості складової частини оповідання, бесіди або лекції.

  Педагогічні умови підвищення ефективності пояснення матеріалу - логічність міркувань, добре продумана система доказів, чіткість формулювань, звернення уваги курсантів та слухачів на головні, основні моменти викладу.

  Бесіда - діалогічний метод навчання, в ході якого навчаються або самі приходять до засвоєння нового матеріалу, або закріплюють і розширюють вивчене раніше. Бесіда відноситься до найбільш старих методів дидактичної роботи. За кількістю курсантів і слухачів, присутніх на заняттях, розрізняють бесіди індивідуальні і фронтальні; залежно від конкретних цілей і змісту навчального матеріалу - евристичні, що повідомляють, ввідні (вступні) і закріплюють.

  Існують два способи побудови бесіди: розгляд приватного питання з подальшим переходом до узагальнень; обговорення загального питання, а на основі його - приватних. Вибір того чи іншого способу залежить від змісту теми, підготовленості курсантів і слухачів, педагогічної майстерності військового викладача. При цьому важливо пам'ятати, що повчальною і корисною бесіда вийде лише за активної участі і навчаються і педагога.

  Педагогічні умови ефективного проведення бесіди - стислість, чіткість і однозначність задаються питань, опора на наявні у курсантів і слухачів знання і особистий досвід. У ході бесіди необхідно уникати повчальності і повчань, вислуховувати будь-які, часом помилкові думки.

  Бесіда проходить особливо цікаво і жваво, коли розпалюються суперечки, виникає дискусія, яка представляє собою обмін думками, і навчаються відстоюють свої суб'єктивні точки зору по досліджуваному питанню. Навчальна дискусія потребує чіткої методичної розробці, а також в обмеженні за часом виступів її учасників. Найбільш продуктивно вона проходить в тому випадку, якщо учасники мають певним запасом знань і самостійністю мислення, вміють аргументувати, доводити і обгрунтовувати свою точку зору. У разі, коли в ході дискусії в учнів виникають питання до викладача, на які він не може відповісти відразу, то необхідно в подальшому обов'язково знайти на них відповіді і довести їх до курсантів і слухачів.

  Методи усного викладу, закріплення та обговорення навчального матеріалу, як правило, поєднуються із застосуванням засобів наочності, що підвищує ефективність процесу навчання. У дидактиці виділяють методи показу (показ плакатів, схем, карт, дій, прийомів тощо) і методи демонстрації (демонстрація фільмів, дослідів, зразків військової техніки і т. д.). Суть методу полягає в тому, що за допомогою різних засобів (особистий показ, показ за допомогою спеціально підготовлених курсантів і слухачів, показні заняття на техніці зв'язку та ін) у навчаються створюється образ досліджуваного предмета або формується уявлення про певний об'єкт чи явище.

  Головними вимогами при показі засобів наочності є плановість, продуманість і доречність використання; помірна дозування пред'являється матеріалу; вміння військового викладача працювати з технічними засобами навчання; акцентування уваги курсантів та слухачів на найбільш важливих моментах демонстрації; забезпечення єдності пояснення і наочності. Важливо обрати правильний темп показу. Так, розучування деяких дій (фізичні вправи, настройка апаратури та ін) спочатку краще проводити в уповільненому темпі, щоб навчаються побачили його елементи і зрозуміли послідовність виконання. Не слід також захаращувати показ непотрібними деталями, заслонює основне і заважають курсантам і слухачам зосередити на ньому свою увагу.

  З розширенням сфери застосування нових інформаційних технологій традиційна модель показу доповнюється відеорядом і мультимедійним навчанням, які сприяють зануренню курсантів та слухачів у предмет шляхом показу способу вирішення пропонованих завдань за допомогою відеотексту. Мультимедіа - це технологія, яка об'єднує в одному програмному продукті текст, звук, графіку в кольоровому і динамічному виконанні і припускає інтерактивне спілкування по лінії "людина - комп'ютер".

  Необхідні курсантам і слухачам практичні вміння та навички можуть бути сформовані, закріплені і доведені до досконалості за допомогою методу вправ.

  Вправа - багаторазове виконання розумових або практичних дій з метою оволодіння ними або підвищення якості їх виконання. Вправи можуть бути репродуктивними, спрямованими на відтворення і повторення вивченого раніше, і творчими, пов'язаними із застосуванням отриманих знань у нових умовах. Залежно від характеру і ступеня впливу на формування вміння вправи діляться на підготовчі (первісна відпрацювання), основні (подальша відпрацювання дії в цілому), тренувальні (вдосконалення рівня виконання).

  До загальних умов успішного застосування методу вправи відносяться активна і свідома участь усіх курсантів та слухачів у вирішенні практичних завдань; систематичність, послідовність, ритмічність в проведенні вправ; їх різноманітність і поступове ускладнення шляхом введення нових елементів; ретельний контроль за правильним виконанням всіх деталей вправи; додання їм розвивального характеру; формування в учнів навичок самоконтролю і самооцінки виконання дій; максимальне наближення умов виконання вправ до реальної обстановки; внесення до навчальну діяльність елементів змагального характеру. Для підтримки у курсантів і слухачів інтересу до тренувань можна ускладнювати умови і скорочувати час на їх виконання.

  У таблиці 3.3. наведені порівняльні характеристики різних методів навчання за ступенем вирішення з їх допомогою навчально-пізнавальних, що формують і розвиваючих завдань [25].

  Таблиця 3.3

 Порівняльні характеристики різних методів навчання





  Примітка:

  + + - Вирішує дуже добре;

  + - Вирішує частково;

  - - вирішує слабо.

  У структурі методів навчання виділяють об'єктивну частину (постійні, непорушні положення, присутні в методі) і суб'єктивну частина (обумовлену особистістю педагога, конкретними умовами, контингентом учнів, пов'язану з педагогічною майстерністю).

  У вітчизняній дидактиці вищої школи склалися певні підходи до вибору методів навчання залежно від конкретних обставин і умов протікання навчального процесу. У посібнику не ставиться завдання розглянути їх усі. Пропонуються тільки два варіанти, які можуть бути творчо трансформовані військовим викладачем на основі наявної в нього педагогічного досвіду.

  Вибір методів навчання може визначатися:

  - Загальними цілями освіти, виховання, розвитку та психологічної підготовки курсантів і слухачів;

  - Особливостями методики викладання конкретної навчальної дисципліни і специфікою її вимог до відбору дидактичних методів;

  - Цілями, завданнями та змістом матеріалу конкретного заняття;

  - Часом, відведеним на вивчення того чи іншого матеріалу;

  - Рівнем підготовленості курсантів і слухачів;

  - Рівнем матеріальної оснащеності, наявністю обладнання, наочних посібників, технічних засобів;

  - Рівнем підготовленості та особистих якостей самого військового викладача.

  Ю. К. Бабанський [76] запропоновано дещо інший підхід до вибору методів навчання, що включає шість послідовних кроків викладача:

  - Прийняти рішення про те, чи буде матеріал вивчатися самостійно або під керівництвом педагога;

  - Визначити співвідношення репродуктивних і продуктивних методів. Якщо є умови, перевага повинна віддаватися продуктивним методам;

  - Визначити співвідношення індуктивної і дедуктивної логік, аналітичного та синтетичного шляхів пізнання, міру і способи поєднання словесних, наочних, практичних методів;

  - Визначити способи і засоби стимулювання діяльності учнів;

  - Визначити "точки", інтервали і методи контролю та самоконтролю;

  - Продумати запасні варіанти на випадок відхилення реального процесу навчання від запланованого.

  З урахуванням комплексу названих обставин і умов військовий викладач приймає рішення про вибір конкретного методу або їх поєднання для проведення навчального заняття. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Методи навчання: сутність, функції та класифікація"
  1.  Бронхіальна астма
      Бронхіальна астма (БА) - «хронічне захворювання, основою якого є запальний процес в дихальних шляхах за участю різноманітних клітинних елементів, включаючи гладкі клітини, еозинофіли і Т-лімфоцити. У схильних осіб цей процес призводить до розвитку генералізованої бронхіальної обструкції різного ступеня вираженості, повністю або частково оборотною спонтанно або під
  2.  ОБЛІК І ВВЕДЕННЯ РОДОВОГО СЕРТИФІКАТА
      При використанні «Талона амбулаторного пацієнта» (ф. 025-10/у-97) у цьому амбулаторно-поліклінічному закладі не заповнюються наступні облікові документи: - «Статистичний талон для реєстрації заключного (уточненого) діагнозу» (ф. 025-2 / у ); - «Талон на прийом до лікаря» (ф. 025-4/у-88); - «Талон амбулаторного пацієнта» (Ф.Ф. 025-6 / у-89, 025-7/у-89); - «Єдиний талон
  3.  II триместр вагітності (період сістемогенеза, або середній плодовий)
      6.3.1. Загальні положення У I триместрі вагітності всі органи плоду і екстраембріональние структури повністю сформовані. З II триместру вагітності починається період інтенсивного росту плода і плаценти, які залежать від МПК і вмісту в крові матері необхідних поживних речовин. Тому харчування матері має важливе значення в попередженні затримки внутрішньоутробного розвитку
  4.  Клініка і діагностика
      Основні клінічні симптоми і ступінь їх виражено-сти 9.7.1.1. Набряки Гестоз найчастіше починається з набряків. Це можуть бути приховані набряки, які проявляються патологічної збільшенням маси тіла. При нормально протікає вагітності маса тіла жінки збільшується щодня на 50 г, на тиждень - на 350 г, що відповідає програмі росту плода і плаценти. При прихованих набряках
  5.  ХВОРОБИ Кори надниркових залоз
      Гордон Г. Уилльямс, Роберт Дж. Длюхі (Gordon H. Williams, Robert К. Diuhy) Біохімія і фізіологія стероїдів Номенклатура стероїдів. Структурною основою стероїдів служить циклопентенпергидрофенантрановое ядро, що складається з трьох 6-вуглецевих гексанової кілець і одного 5-вуглецевого пентанових кільця (D, на рис. 325-1). Вуглецеві атоми номеруются в послідовності, починаючи з кільця А
  6.  Плацентарний бар'єр у анестезіологічному плані. Фармакокінетика і фармакодинаміка лікарських засобів, що використовуються в акушерській анестезіології
      У результаті описаних вище змін чутливість організму вагітної жінки до фармакологічних препаратів змінюється. Велике значення для раціонального застосування фармакологічних засобів, що використовуються для надання анестезіологічної допомоги вагітним жінкам, мають і особливості трансплацентарного переходу того або іншого фармакологічного засобу. Відомо, що
  7. И
      + + + Голкотерапія, акупунктура, чжень-цзю-терапія, метод лікування уколами за допомогою голок. Сутність І. полягає в рефлекторному впливі на функції органів з лікувальною метою різними за силою, характером і тривалості уколами. Кожна точка уколу пов'язана каналами (лініями) з певним органом. У тварин таких каналів 14 (рис. 1). Для І. користуються спеціальними голками (рис. 2).
  8. П
      + + + Падевий токсикоз бджіл незаразна хвороба, що виникає при харчуванні бджіл (падевим медом і супроводжується загибеллю дорослих бджіл, личинок, а в зимовий час і бджолиних сімей. Токсичність падевого меду залежить від наявності в ньому неперетравних вуглеводів, алкалоїдів, глікозидів, сапонінів, дубильних речовин, мінеральних солей і токсинів, що виділяються бактеріями і грибами. Потрапляючи в середню
  9.  Розлади слухових функцій
      Розлади слуху - глухота, туговухість, слухова агнозія - пов'язані з ураженням слухового аналізатора, який складається з периферичного рецептора - кортиева органу, який розташований в равлику внутрішнього вуха, що відходить від нього слухового нерва, продовженням якого в мозку є слухові шляху, і коркового слухового центру в корі скроневої частки. Порушення слуху в дитячому віці частіше
  10.  Духовно-психосоматическая депривація дітей з ДЦП як причина розвитку госпіталізму та інституціоналізму. Ятрогенний або "нажитий" ДЦП
      Найважливішою етіологічної і патогенетичної проблемою є госпитализм - ця, якщо згадати вислів відомого психіатра W.Auch (1963), "медицина обертових дверей". Мається на увазі появу великої групи часто регоспіталізірующіхся хворих. Проблема ця є і в ДЦПологіі. Аналіз статистики повторних стаціонірованія необхідний для вирішення найрізноманітніших питань. Але найбільш точними
  11.  Ринок медичних послуг
      Ринок як економічна категорія характеризує сукупність економічних відносин, що виникають з приводу продажу та купівлі товару (або послуги). Ринок також можна визначити як просторовий локус з'єднання попиту і пропозиції товару (або послуги). Ринок охорони здоров'я - це розвинена система відносин товарного і нетоварного обміну, яка являє собою об'єднання окремих,
  12.  Розробка та застосування стандартів при виробництві медичних послуг
      Зростаюче значення медичних стандартів обумовлено необхідністю позначення провідних орієнтирів у процесі вдосконалення медичної допомоги, самоконтролю в діяльності медичного працівника, забезпечення захисту населення від неякісного медичного втручання, формування адекватного ресурсного забезпечення. Визначення сутності процесу стандартизації в медицині є
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека