загрузка...
« Попередня

МЕТОД «зріз» І МЕТОД поетапне формування У ИССЛЕДОВАНИИ ДИТЯЧОГО МИСЛЕННЯ

Зіставлення наших уявленні з ідеями Ж. Піаже має для нас велике значення, бо ми також виходимо з дії як центральної проблеми психічного життя і психології. Ми визнаємо, що з общебиологической точки зору психіка є допоміжним апаратом поведінки, більше того, ми вважаємо, що психічні процеси суть не що інше, як сублімовані предметні дії, а образи - від найпростіших відчуттів до абстрактних понять - суть продукти дії з об'єктами, представленими в цих образах.

Але, мабуть, ми розходимося з Піаже в розумінні ролі дії в психіці та психології. Постійне (і в цьому сенсі основне) зміст поняття про дію становлять послідовні перетворення об'єкта як результат впливу на нього іншої речі. При наявності психологічного управління дія - це спрямоване перетворення об'єкта з наявного стану в намеченное1. Це «предметне зміст» дії, яким би воно не було (фізичним, математичним, логічним, естетичним і т. д.), ні в якій формі (матеріальної або ідеальної), ні в процесі формування, ні в закінченому вигляді - не складає предмета психології.

Але дія завжди здійснюється за допомогою якогось механізму, і психологію воно починає цікавити лише з того моменту, коли воно само вже не може обійтися без «психології», без управління за допомогою образів і ідеальних дій . З певного еволюційного рівня рухливість тварин створює таку мінливість умов дії, що тільки ідеальне при-меріваніе в поле образу відкриває можливість пристосувати поведінку до індивідуальних особливостей ситуації; і зробити це, як вимагають нові умови, без фізичних проб і пов'язаного з ними ризику.

Таку ідеальну діяльність у поле образів за її загальному значенням для поводження ми називаємо орієнтовною або, просто, орієнтуванням, і в кожній дії суб'єкта розрізняємо орієнтовну і виконавчу частину. Те, що зазвичай називають дією, відповідає за змістом лише виконавчої його частини, але, як бачимо, предметний зміст у дії суб'єкта представлено двічі: в орієнтовною частини ~ як зразок, у виконавчій частині - як його реалізація. Однак не дія в цілому, і не його предметний зміст саме по собі, а лише орієнтування дії, його орієнтовна частина становить предмет психології.

Логіка в цьому відношенні не становить винятку. Оскільки вона є вченням про найзагальніші відносинах «речей», мисленню завжди доводиться мати на увазі її стосунки, операції і закони. Але мати що-небудь на увазі ще не означає бути цим, і ніяку психічну діяльність не можна звести до логічних або яким-небудь іншим предметним відносинам, хоча всяка психічна діяльність обов'язково орієнтується на які-небудь з цих відносин. Ми не можемо тому погодитися з Піаже, що «інтелект є система логічних операцій»; ми думаємо, було б правильніше сказати, що інтелект, є система орієнтування на істотні відносини розв'язуваної задачі; навіть до часу, коли в мисленні дитини виділяються власне логічні операції, інтелект не ототожнюється з ними, а тільки здійснюється з їх допомогою.

Орієнтування є психологічним механізмом дії: і процес формування дій і понять, і їх заключне якість, і успішність їх подальшого застосування, - все це залежить від того, як побудована орієнтовна частина дії. Тому ми намагаємося організувати її так, щоб забезпечити бажані якості формованих дій, а на їх основі - і понять. І так як це не можна зробити в обхід суб'єкта, то наша перша і головна задача полягає в тому, щоб так орієнтувати дитину в предметі, яким йому належить оволодіти, щоб для нього відкрилося вільне і успішний рух до ясно представленої мети.

Тому в нашій методиці перший етап відводиться «складанню орієнтовної основи дії» (Од). У ній ми розрізняємо два основних компоненти: схему основної структури явищ, що об'єднуються в понятті, і алгоритм дій по її розпізнаванню в цих явищах, або їх відтворення за цією схемою. Ці компоненти зображуються матеріалізованих, звичайно (але не обов'язково) на навчальній карті, в зручному для роботи вигляді. Таким чином, перед дитиною з самого початку ясно виступають зразки того, чим йому належить оволодіти; вони стають знаряддями його діяльності і каркасом формованих дій і понять. На наступному етапі, в такому материализованном вигляді Од використовується для вирішення системи задач. Тут-то, власне, вперше схема і алгоритм перетворюються відповідно в поняття і дії самої дитини. Завдання підбираються так і пред'являються в такому порядку, що дії і поняття систематично узагальнюються в наміченому обсязі. На третьому етапі навчальна карта забирається, але кожне її вказівку проговорюється і орієнтування виконується тут же, в мові (знову на всьому діапазоні задач). У цій гучною, соціалізованій промови дію об'єктивно приймає форму судження і міркування. Коли воно стає безпомилковим і швидким, його переносять в план «зовнішньої мови про себе». Тут воно, вперше ставши розумовою дією, теж проводиться по всьому діапазону завдань і доводиться до тих же показників. Тоді покроковий контроль знімається, і це відкриває шлях до скорочення дії і його переходу у «внутрішню мова». Остання являє собою потік мовних значень без явного присутності чуттєвих образів речей, звукових образів слів і мовних кінестезії. Природно, що в самоспостереження «дія у внутрішній мові» вже й суб'єктивно видається думкою - думкою про цю дію; одночасно його об'єкти починають «безпосередньо виступати» в сприйнятті (дивлячись характером їх ознак) як такі-то образи чи поняття.

Отже, ми починаємо нема з загального і не з приватного, а зі схем, що відповідають наміченим зразкам. Ніщо не заучується, все засвоюється тільки в дії. Так як зміст поняття й організація дії спочатку представлені і виконуються в матеріалізованих вигляді, то майбутні розумові дії і поняття стають доступними в набагато більш ранньому віці. Їх зміст засвоюється все відразу і без сторонніх «домішок». Узагальнення відбувається не шляхом виділення східного, а завдяки застосуванню правила до різноманітного матеріалу Психологічна еволюція йде від розгорнутого зовнішньої дії з приватними об'єктами до максимально узагальненому, скороченим, злитому й автоматизованому дії, яке виконується в ідеальному плані і з поняттями, як новими об'єктами.

Таким шляхом в наших роботах були сформовані поняття та розумові дії з області арифметики, геометрії, історії, звукового аналізу мови, фізики, граматики, а також різні «рухові навички». На основі матеріалів, запозичених з роботи Виготського - Сахарова були отримані «справжні поняття» у дітей 6, а потім і 5 років - замість звичайних 10 - 12 років.
трусы женские хлопок
Нижче публікується повідомлення про успішне формування у 6-річних дітей понять, які Піаже вважає основними: поняття про «збереження кількості» для різних параметрів фізичних величин (Л. Ф. Обухова) і понять про логічних « відносинах класів і підкласів »(X. М. Тепленькая2).

Все це майже протилежно тому, що дослідники спостерігали досі. За їх одностайну думку - та й за нашими даними, коли ми повторювали ті ж досліди, - «справжні поняття» і «справжні операції» (в сенсі Піаже) утворюються зазвичай між 10-12 роками; до цього спостерігаються різні комплекси і псевдопонятія та перехідні стану між мисленням передопераційним, конкретно-операційним і власне операційним. За нашою методикою поняття і розумові дії формуються зовсім інакше: в інші терміни, з іншим складом етапів і із зміною їх порядку.

Таким чином, перед нами виступають два типи формування одних і тих же явищ. Очевидно, справжня закономірність цього процесу полягає не в наборі або послідовності його етапів самих по собі - вони можуть бути і дуже різними, - а в тому, що їх визначає у всіх випадках. За нашими дослідженнями, такими началами є: 1) відношення умов, на які фактично орієнтується дитина (Од), до повної системі умов, що забезпечують правильне виконання нової дії (Сі) і 2) відношення повної Од до повної системі умов, що забезпечують формування розумових дій і понять із заданими властивостями (Сф).

По складу та організації системи Сі і Сф дуже складні і в цілому - саме як системи - досі залишалися невідомі. Тому не тільки в «спонтанному розвитку» та лабораторному експерименті, де можливості дитини лише перевірялися, але і в шкільному навчанні, яке завжди і з перших кроків прагне до побудови правильних понять, процес їх формування в основному відбувався стихійно, тобто з дуже поганим управлінням і під впливом багатьох неврахованих і випадкових причин.

Як не здається парадоксальним, але саме неповнота умов цього процесу, настільки різна в окремих випадках і завжди значна, створювала відомі постійні особливості, як би загальну закономірність цього стихійного формування: поступовість у становленні правильного змісту дій і понять (звідси - рух через проміжні поєднання «життєвих» і «наукових» елементів), поступовий, з частими затримками, зростання узагальнення, велику залежність формування від індивідуальних особливостей дітей і для переважної більшості з них більшу розтягнутість процесу в часі; словом - «логіку поступовості »в досягненні зразків, явно чи неявно заданих з самого початку.

Все це обумовлено поганим управлінням процесу. Але так як справжня причина залишалася прихованою, послідовність ступенів, встановлюваних методом «поперечних зрізів», однакова в самих різних умовах і як би незалежна від них, природно породжувала багато помилкових тлумачень. Виникало уявлення, що кожна стадія як би сама веде до переходу на нову, що мислення стає «просто міцніше», починає враховувати більше фактів, відкриває в них нові зв'язки, і це веде його до переходу на новий рівень. Прекрасні досліди Піаже добре показують, що справа не так просто. Ось один з цих дослідів: два однакових іграшкових блоку кладуть один на інший так, що їх кінці збігаються. У цьому випадку навіть молодші діти говорять, що блоки по довжині однакові. Але якщо у них на очах зрушити верхній блок, діти тут же починають стверджувати, що блоки стали неоднаковими. Але старші діти, каже Піаже, починають помічати, що скільки блок втрачає на одному кінці, стільки ж він виграє на іншому і, отже, загалом його довжина не змінюється.

Передумова подібного судження про довжину полягає в тому, що дитина взагалі починає виділяти довжину як окрему величину, в той час як раніше для нього завбільшки був тільки конкретний предмет, «весь» предмет і тільки «так, як він є ». Але коли властивість предмета стає самостійним об'єктом пізнання, це означає докорінну зміну теоретичної позиції дитини, і основне питання полягає в тому, чому ж відбувається така зміна.

«Абстрактне» міркування про те, що предмет не змінився, «тому-то ми нічого не додавали, нічого не збавляли» (див. повідомлення Л. Ф. Обуховой), з'являється дуже рано, але небагато чого варто. Побачивши, що ставлення величин (по домінуючому в сприйнятті параметру) змінилося, дитина вбачає в ньому зміна «всього предмета» і приписує це зміна зробленому дії: «він (блок) став коротше (довший), тому що ви його зрушили». Щоб збереження кількості стало повноцінним переконанням дитини, його потрібно навчити: 1) розділяти параметри об'єкта і 2) встановлювати на досвіді незмінність розміру по кожному з них. А для цього потрібно знаряддя, і таким знаряддям служить міра. Міра - це не просто технічний засіб кількісної оцінки; це показник і свідок переходу від безпосереднього і глобального порівняння предметів, якими вони виступають у сприйнятті, до опосередкованої їх оцінці за результатами попереднього вимірювання, це підхід до оцінки величин з об'єктивною, а не «езопової» позиції.

Наскільки істотно таке виділення окремих властивостей, як нових теоретичних об'єктів, показує наступне спостереження Л. Ф. Обуховой. Вона формувала поняття про збереження кількості шляхом поділу окремих властивостей речей і визначення їх розміру за кожній властивості. Між початковим періодом, коли діти виробляли вимір до і після перетворення, і заключним періодом, коли вони зовні вже не користувалися заходом, виступив середній етап, коли діти вимірювали обидві величини тільки до перетворення.

Але в цей момент об'єкти і так представляються однаковими - навіщо ж вимір? Тут воно могло служити тільки для того, щоб підкріпити мірою ще нетривке у дітей розрізнення параметрів. Коли їх відмінність виступає ясно, то для дитини ясним стає і те, що вплив змінює об'єкт лише по одному параметру (скажімо, рівня води в посудині), але не зачіпає той параметр, про який ставиться питання (про кількість води). Поділ параметрів і початкове вимір по кожному з них є фундаментом поняття про «збереження кількості».

Уявна незалежність стихійного формування дії і понять від зовнішніх умови природно схиляла до думки, що цей процес, по-суті, є спонтанним. Вчення про спонтанність розвитку мислення Піаже спрямовує проти теорії двох факторів (органічного дозрівання і зовнішнього навчення), і в цій мірі воно виконує корисну роль. Але поняття спонтанності не вільне від небезпечного уявлення про самодвижении і саморозгортання структур, навіть якщо допускається, що спочатку ці структури запозичені ззовні.

Ми відстоюємо думку, що на відміну від тварин психіка людини вся задається ззовні і всі її структури підлягають засвоєнню.
Вірно, що засвоєння відбувається тільки через власну діяльність, але вона сама повинна бути сформована, отже, і організована. Вона організовується теж ззовні, і може бути організована по-різному. Оскільки незнання природно передує знанню, погана організація природно передує хорошою. Але це, звичайно, зовсім не означає, що для самого процесу погана організація є більш природною і краще виражає його спонтанність, ніж хороша, що «сам» завжди краще, ніж «під керівництвом».

  Звичайно, і керівництво буває різне і саму кращу організацію діяльності можна так нав'язати дитині, що він буде сприймати її як чужу. Але це - погана педагогіка, а не внутрішнє ставлення між власною діяльністю і тієї чи іншої її організацією. Без дитини, як суб'єкта діяльності, не можна обійтися у вченні, і, значить, слід намітити не тільки оптимальну організацію його діяльності, а й створити умови, при яких вона сприймалася б дитиною як його власна, для нього не менш «спонтанна» і «природна », ніж організація, яка складається в сліпих пробах і помилках.

  Уявна незалежність загального порядку стихійного формування та розвитку дій від конкретних умов легко породжує переконання, що цей порядок відображає внутрішню закономірність процесу, що так не тільки фактично відбувається, але так і повинно бути. Піаже говорить, наприклад, що вимірювання розвивається пізніше, ніж поняття числа, тому що важче розділити безперервне ціле на взаємозамінні одиниці, ніж перерахувати вже розділені елементи. Це справедливо, але тільки в межах загальноприйнятого навчання рахунку, а таке навчання грубо порушує раціональну послідовність початкових математичних понять.

  Л. С. Георгієв і я показали, що при такому навчанні рахунку початкові арифметичні дії і поняття одержують узкотехніческій характер, довгий час не використовуються для кількісної оцінки величин, не змінюють у дітей їх глобального розуміння речей, не виховують у них математичного мислення. Ми показали далі, що формування повноцінного рахунку передбачає досить велику «пропедевтику»: введення заходів (з її ретельної якісної і кількісної дифференцировкой), поділ з її допомогою окремих параметрів речей, перетворення конкретних величин у власне математичні множини, їх взаємно однозначне співвіднесення, порівняння і лише потім на цій підставі - введення чисел і дій з ними. Таке навчання, побудоване на дії («вимірі»), набагато природніше для дітей, ніж традиційне навчання зі спочатку безглуздим завчанням ряду назв і довільним віднесенням чергового слова до чергового предмету; починати з застосування запобіжного багато легше, цікавіше, продуктивніше. Таке формування рахунку робить глибокий вплив на інтелектуальний розвиток дітей: воно знімає «феномени Піаже», тобто глобальну оцінку величин по пануючому в сприйнятті параметру (абсолютно домінуючу в оцінках дітей того ж віку, навчених рахунку за звичайною методикою), знімає «імпульсивність судження »(вказівка ??А. В. Запорожця), виховує об'єктивний підхід до оцінки величин. Але, звичайно, наша методика істотно перебудовує традиційний спосіб навчання.

  Діти повинні вловити принцип збереження кількості перш, ніж вони зможуть утворити поняття числа, говорить Піаже, і, може бути, це відповідає звичайному навчанню. Але як ми бачили, за нашою методикою поняття числа формується не на основі збереження кількості, а на основі віднесення величини до прийнятої мірою, «одиниці виміру», і збереження кількості спочатку виступає як нелогічного принципу, а експериментально встановленого факту. Його доказ припускає використання заходи і перетворення об'єкта в певну кількість, яким він до цього дитині не представляється.

  І, може бути, найгірше в безконтрольному пануванні методу «поперечних зрізів» полягає в тому, що констатіруемих їм послідовність етапів видається за внутрішню закономірність процесу, - і цим узаконюють і виправдовують убогу (у масі) дійсність стихійного формування замість того, щоб розкрити її причини і радикально її змінити.

  Принциповий недолік «методу зрізів» полягає в тому, що він обмежений спостереженням і констатацією того, як випробуваний діє, але не розкриває, чому він діє саме так. Не розкриває і не може розкрити, бо не виявляє всієї системи умов, що визначають орієнтування людини; і не може виявити їх тому, що невідомий процес, умов якого потрібно виявити. Адже це - психічна діяльність, про зміст якої не вдавалося скласти контрольованого подання. І ми вчинили б у відомому сенсі непоправну помилку, якби забули або «відсунули в сторону» обставина, що стоїмо перед питанням про предмет психології.

  Класичні досліди В. Келера, потім досліди бійтеся-дайка, Блоджейта, Фріша, дослідження на дітях Штерна, Виготського, Піаже непорушно встановили: те, на що орієнтується випробуваний, можна довести цілком об'єктивно: те, як здійснюється така орієнтування, звичайними методами встановити не можна . І це значить, що об'єктивне вивчення психічної діяльності залишається епізодичним і не може стати систематичним, поки ми не знайдемо шляхи до об'єктивного дослідження ідеальних дій.

  Цей шлях відкриває гіпотеза, згідно з якою ідеальні дії за змістом не відрізняються від матеріальних і походять від них. Але якщо ми будемо тільки спостерігати, як це відбувається, ми знову не зуміємо встановити всіх зв'язків навіть для простих фізичних дій: їх орієнтовна частина утворюється з необхідністю і без нашого сприяння, а отже, і без нашого контролю. Лише в тому випадку, якщо ми поставили завдання сформувати дія не «як вийде», але завжди з певними властивостями, ми будемо змушені підбирати, а отже, і встановлювати всі умови, які для цього необхідні, які це завдання забезпечують. І не біда, якщо виявиться, що таких можливостей кілька, - це підкаже загальні принципи їх організації.

  Отже, магістральний шлях дослідження психічних явищ - це їх побудова із заданими властивостями. Лише після того, як буде встановлена ??шкала такого планомірного формування, можна по ній вести аналіз вже сформованих форм психічної діяльності.

  При формуванні за такою шкалою «хронологічні віки» справжніх розумових дії і понять, етапів інтелектуального розвитку та етапів загального розвитку особистості, значно розходяться. Очевидно, це вимагає нового аналізу всіх цих процесів. Але зараз за умовами місця і часу ми не можемо на них зупинятися. 
« Попередня
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "МЕТОД« зріз »І МЕТОД поетапне формування У ИССЛЕДОВАНИИ ДИТЯЧОГО МИСЛЕННЯ"
  1.  Типи психологічних експериментів. Квазіексперимент в психології
      Типи експериментів у психології. Підстави типологій. Експериментування в школі К. Левіна. Квазіекспериментального схеми досліджень в психології: відмінності у змісті перевіряються гіпотез, формах контролю і логіці висновків. Квазіекспериментального метод з точки зору обмежень у формах експериментального контролю. Відмінність міжгрупових експериментів і квазіекспериментом за принципами підбору в
  2.  Ігрові технології навчання
      Гра являє собою складний соціо-культурний феномен, якому присвячено безліч філософсько-культурологічних, психолого-акмеологічних та педагогічних досліджень. До теперішнього часу є достатньо опрацьована система класифікації методів активізації навчання, їх визначень і ознак. Розвиток ігрових методів навчання відбувається з урахуванням взаємозв'язку індивідуального
  3.  2.КЛІНІЧЕСКОЕ МИСЛЕННЯ:
      це змістовно спеціфізірованний процес діалектичного мислення, що додає цілісність і закінченість медичному знанню. У цьому визначенні підкреслюється головна особливість клінічного мислення - його ідентичність мисленню в будь-якій області знання. Клінічне мислення має певну специфіку: а) Предмет дослідження в медицині особливий - організм людини, що охоплює всі сфери
  4.  Експеримент в системі методів психологічного дослідження
      Організація психологічного дослідження. Класифікації методів психологічних досліджень (класична систематика, своєчасна систематика). Метод спостереження і постулат безпосередності. Види психологічного спостереження. Контроль суб'єктивних факторів у звітах спостерігачів. Методики спостереження в експериментальних схемах. Типи емпіричних даних у психологічному
  5.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В.Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  6.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В. Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  7.  Метод раціональної перебудови системи відносин
      Здійснюється у формі діалогу між психотерапевтом і пацієнткою, в процесі якого лікар виявляє і демонструє пацієнтці логічні помилки в її міркуваннях або роз'яснює причини теперішнього стану. При цьому лікар знайомить жінку з певними аргументами із специ альної літератури. Метод звернений до розуму пацієнтки. Спираючись на логіку як науку про закони мислення, лікар
  8.  Основні висновки
      1. Аналіз вітчизняних і зарубіжних досліджень показав, що професійна компетентність інтегрує психологічні властивості особистості, мотиви, здібності, знання, вміння, ділові та особистісні якості і є провідним показником результату професійної освіти. Однак реалізація компетентнісного підходу у вищій школі не спирається на кінцевий результат підготовки фахівців
  9.  Експеримент в акмеології
      План 1. Експеримент як метод дослідження. 2. Види експерименту. 3. Своєрідність експерименту в акмеології. Ключові слова: експеримент в акмеології, незалежні і залежні змінні в акмеологічному дослідженні. - Експеримент в акмеології - метод дослідження, в рамках якого психолог (акмеології) варіює умови становлення фахівця і характер виникаючих якісних
  10.  Експеримент в акмеології
      План 1. Експеримент як метод дослідження. 2. Види експерименту. 3. Своєрідність експерименту в акмеології. Ключові слова: експеримент в акмеології, незалежні і залежні змінні в акмеологічному дослідженні. - Експеримент в акмеології - метод дослідження, в рамках якого психолог (акмеології) варіює умови становлення фахівця і характер виникаючих якісних
  11.  Типи дошкільних установ
      Дитячий дошкільний заклад - надає педагогічні та медичні послуги з виховання, навчання, догляду та нагляду за дітьми від 2 місяців до 6 (7) років, а також методичну допомогу батькам або особам, їх заміщує, на основі затверджених програм виховання і навчання. Типи дошкільних установ 1) дитячий садок комбінованого виду з пріоритетним здійсненням одного або
  12.  Методи дослідження
      Комплексний і системний підходи, реалізовані в цьому дослідженні з його багатоплановим характером поставлених завдань зажадав застосування різноманітних методів збору емпіричних даних, діагностики та формування процедури їх математичної обробки. Емпіричні методи дослідження: спостереження і метод самооцінки з використанням комп'ютерних технологій; психодіагностичні методи в
  13.  Психофізіологічні закономірності розвитку АК
      Психофізичні закономірності АК засновані на дії функціональної асиметрії півкуль (ФАП) і відображають взаємозв'язок рівня розвитку АК і типу ФАП. Виходячи з відмінностей в типі мислення, здатності до навчання, рівні тривожності, необхідно підбирати стратегії і технології розвитку АК. Так, для правопівкульних людей доцільно навчання різним видам АК із застосуванням образного мислення, для
  14.  Основні положення, що виносяться на захист
      1. Професійна компетентність спеціаліста з вищою технічною освітою являє собою динамічно розвивається характеристику особистості, інтегруючу здібності, знання, вміння, ділові та особистісні якості, які проявляються у володінні сучасними технологіями та методами вирішення професійних завдань різного рівня складності і дозволяють здійснювати професійну
  15.  Охорона материнства і дитинства в РБ.
      Існують напрямки в деят-ти системи охорони здоров'я в РБ. 1 - гос підтримка материнства і дитинства. 2 - охорона здоров'я матері і дитини. 3 - створення умов для народження здорових дітей. 4 - зменшення дитячої інвалідності. 5 - скорочення дитячої смертності. Вирішення цих завдань осущ-ться відповідно до законів в РБ. Закон про права дитини. Кодекс про шлюб та сім'ю. Державна програма
  16.  Методи визначення вагітності у тварин
      Існуючі методи діагностики можна поділити на 3 групи: клінічні, лабораторні та біофізичні. До клінічних відносять зовнішні і внутрішні методи. Зовнішніми методами діагностики вагітності вважають рефлексологические дослідження, огляд, пальпація, аускульто-ція. Внутрішнє дослідження поділяють на вагінальний і ректальний методи. З лабораторних методів діагностики
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...