ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Мухіна В. С.. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво, 1999 - перейти до змісту підручника

ОСОБИСТІСТЬ ДИТИНИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

У віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що він являє собою якусь індивідуальність, яка, безумовно, піддається соціальним впливам. Він знає, що він зобов'язаний вчитися і в процесі навчання змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мова, цифри, ноти тощо), колективні поняття, знання та ідеї, які існують в суспільстві, систему соціальних очікувань щодо поведінки і ціннісних орієнтації. У той же час він знає, що відрізняється від інших і переживає свою унікальність, свою «самість», прагнучи утвердити себе серед дорослих і однолітків.

Самосвідомість дитини інтенсивно розвивається, а його структура зміцнюється, наповнюючись новими ціннісними орієнтаціями. Звернемося до обговорення змін, які відбуваються з ланками самосвідомості в молодшому шкільному віці.

Назва. Ми вже зазначали вище, що при сприятливих умовах дитина дошкільного віку найчастіше любить своє ім'я, бо постійно чує доброзичливе до себе звернення.

З вступом до школи дитина тонко рефлексує на те, як реагують однокласники на його домашнє, дитяче ім'я. Якщо він вловлює іронію, насмішку, то тут же прагне змінити виникають дискомфортні ситуації, пов'язані з реакцією на його ім'я. Він просить домашніх називати його інакше, з чим, безумовно, слід рахуватися.

У той же час, якщо однолітки з приязню вимовляють ім'я дитини, він відчуває почуття глибокого задоволення ними і самим собою. Адже, як цілком справедливо писав Дж. Карнегі ", для людини звук його імені є самим солодким і найважливішим звуком в людської мови.

Саме в школі, в процесі постійного спілкування з однолітками дитина починає цінувати доброзичливе до себе ставлення, що виражається і в тому, як до нього звертаються. Свою приязнь дитина прагне виразити таким же чином - він вчиться привітним формам спілкування та обігу до іншого по імені. Ціннісні орієнтації на ім'я стають нормою життя.

В цей же час вступивши до школи, дитина повинна прийняти й інший тип звернення до себе - вчитель, а потім і діти можуть називати його на прізвище.

Прізвище являє собою успадковуватися сімейне (родове) найменування , додає у офіційній обстановці до особистого імені. Дитина, звикнувши до свого особистого імені, спочатку відчуває деяке напруження від того, що не чує звичного для нього способу звернення. Однак, спостерігаючи загальність звернення за прізвищем, особливо в устах учителя, приймає цю форму спілкування. Звичайно ж, для дитини завжди значимо, якщо разом з прізвищем називають і його ім'я.

Російські прізвища відображають історію соціальних відносин людей: одні прізвища звучать, а інші викликають реакцію глузування, зневаги. Ця реакція виникає в результаті вже сформованого у дитини чуття до мовних явищ. Деякі прізвища стають смішні для дитини просто тому, що збігаються з назвою професій, предметів, тварин: деякі прізвища походять від імен-оберіг, а такі імена зазвичай принизливі, спеціально применшують гідність; в деяких прізвищах звучить зневажливе поєднання звуків, вже чутне і освоєний дитиною в живому спілкуванні.

Прізвища у російських існують вже декілька століть. За своїм походженням відрізняються різними значеннями і смислами. Довгий час прізвище залишалася привілеєм меншини. У кріпаків виникали «вуличні прізвища», вони не записувалися в церковні книги, не визнавалися офіційно. Поступово, однак, у всіх людей з'являлися прізвища. Вони були різного походження:

1) виникали з топонімів (географічних назв) ; 2) виникали з професій (Лучніков, знахарів, Коновалов, Свечников, Скоморохов та ін), 3) відбивали соціальні відносини (Батраков, Баскаков, Половников); 4) предмети одягу (Лаптєв, Ноговіцин), 5) продукти харчування (Шаньгина , Сбітнєв, Пирогов); 6) звичаї та обряди (Ряджених, Паніхідін); 7) походили від імен-оберіг (Некрасов, Негодяев, Дурнів), від нецерковних імен (Некрас, Негідник, Дурень) і т.д. Особливе місце займали прізвища зі зневажливими формантамі'2-к (ін). Наприклад, Вашура / син, Иванкин, Матвейтан, Потешккн, Самаркин, Сем / син, Тнмошкін, Якимкин та ін

Перед вчителем стоїть соціальне завдання підготуватися до бесіди з дітьми з приводу походження тих чи інших прізвищ і попередити можливість появи образливих прізвиськ і дражнилок.

У дитячій шкільній культурі нерідко виникає фамільярно манера звертатися один до одного через принизливі форми: Петька, Ванька, Колька, Машка і т.д. Часто це стає деякою дитячої культурою, нормою взаємодії, коли діти зовні перестають реагувати на нехтування гідності один одного. Вчителю слід і в цьому випадку звернути увагу на те, як поводяться діти один до одного. Припинення неприпустимих форм звернення один до одного органічно внутрішньої установці кожної дитини на ціннісне ставлення до себе і до свого імені. Історично обумовлене УНІЧ жительность звернення людей один до одного і прийняття цього відношення серед непривілейованого стани обурювало В. Г. Бєлінського, який у «Листі до Гоголя» з гнівом писав: «Росія являє собою жахливе видовище країни, де люди самі себе називають не іменами, а кличками: Ванька, Васька, Стешко, Палажка». Це приниження має бути перервано на рівні дитячої субкультури. Тільки повноцінно звучить ім'я і приймається оточуючими як даність прізвище забезпечують дитині почуття власної гідності, впевненість у собі, дають можливість підтримувати його в домаганнях на визнання.

У багатьох регіонах Росії, де представники понад 200 її етносів проживають поруч, саме в початкових класах дитина, вперше вступаючи в більш відкрите взаємодія з різноманітними соціальними факторами, відкриває дивовижне різноманіття імянарече-ний. Дитина могла до цієї пори не стикатися з різноманіттям імен, які вперше відкриваються йому в якості знака, що дозволяє зарахувати носія імені до певного соціального прошарку, етносу, релігії предків.

В одному класі поряд з споконвічно російськими Ярославом та Ольгою можуть виявитися християнські Петро, ??Павло, Іван, Марія, Анна, Олена, ісламські Магомет, Ідріс, Расул, Фазіль, Муса, Заграт, Зугра, представники язичницьких народностей Крайньої Півночі Тототто, Айнана та ін Саме в початкових класах, коли йде адаптація дитини до умов широкого спілкування з однолітками, слід не тільки познайомити дітей з іменами одне одного, але й надати їм значимість надбання имянаречении в загальнолюдської культурі.

Особливе значення ця робота набуває сьогодні, коли багато дітей та їхні сім'ї, що потрапили в екстремальні ситуації соціально-економічних проблем, техногенних катастроф, міжетнічних і збройних конфліктів, змушені мігрувати. Поряд з безліччю проблем, що виникають перед сім'єю у зв'язку з переміщенням в нові регіони, у дитини може виникнути власна проблема, пов'язана з незвичним для оточуючих однокласників, - його ім'я.

Зовнішній образ. Виразні особливості особи і тілесна експресія мають велике значення для самосвідомості дитини до кінця дитинства. У цей період інтенсивно розвиваються міміка і пантоміміка.

Особа. Наприкінці дитячого віку обличчя дитини продовжує розвиватися конституційно. У 8-9 років межа, що розділяє голову спереду на верхню і нижню половини, проходить по лінії брів (у той час як у дорослих-по лінії зіниць). Але головне, обличчя помітно збагачується виразними мімічними діями і вмінням контролювати ці дії. Дитина може вже вільно виконувати симетричні і асиметричні активні експресії, здійснювати синхронні і асинхронні руху м'язів обличчя. Він із задоволенням висловлює різні експресивні стану, контролюючи мімічні м'язи брів, очей, щік, рота і т.п. Він легко управляє своїми губами: вивертає і відтягує донизу нижню губу, розтягує кути рота, піднімає їх догори, як в усмішці, і т. д. Він може насвистувати мелодію, підморгувати (виробляти ізольоване закривання правого і лівого ока).

Як і дошкільник, молодший школяр вправляється в гримасничанье. Дитина з цікавістю ставиться до своєї фізіономії, отримує задоволення від складної мімічної гри. При цьому він розуміє необхідність приборкання первинних емоцій.

До кінця дитинства обличчя дитини набуває комунікативну виразність того культурного оточення, в якому він розвивається. При різних варіантах міміки, успадкованих від найближчих предків, на обличчі з'являється специфічне вираз, що відповідає тій культурному середовищі, до якої належить дитина. При цьому одні діти присвоюють ці вирази фізіономії шляхом одного лише наслідування (ідентифікації), інших на додаток до цього ще й вчать спеціально того, яким має бути особа «у вихованої людини».

Тіло. Дитина в молодшому шкільному віці вже багато в чому досяг успіху в тілесному розвитку. У дітей віком від 6 до 11-12 років зазвичай не спостерігається настільки очевидного бурхливого розвитку тілесних рухів і дій, як це відбувалося в перші шість років. Однак це тільки зовнішня видимість прихованої картини тілесного розвитку.

У психології виділяють проблему так званого рухового стилю-деяких складових частин і аспектів рівноваги рухових функцій. Так, руховий стиль демонструє рівновагу між швидкістю і точністю жесту. А. Валлон наполягав на тому, що рухова функція і особистість пов'язані між собою, тут він відшукував «витоки характеру».

Руховий стиль і пози відображають не тільки індивідуальні, але і культурні особливості - дитина привласнює динамічні руху і статичні фіксовані пози через пряму ідентифікацію зі значимими дорослими (часто того ж статі).

Велике значення набуває руховий контроль, виражений в м'язовому тонусі, який може заглушати емоції. Це дозволяє до відомих меж регулювати зовнішні експресивні дії.

Особливе значення в цей період набуває диференціація дій. Вже в дошкільному віці в ході рухового розвитку у дитини відбуваються спеціалізація лівої і правої руки. Для дитини, що надійшов до школи, стає надзвичайно важливим остаточно визначитися зі спеціалізацією лівої і правої руки.

Вважається кращим, коли одна рука виконує нові людські види діяльності, вона інтегрує і автоматизує жестікуляціонно послідовність. Йдеться про одностороннє домінуванні, яке відноситься не тільки до руці, а до всіх симетричним частинам тіла, наділеним автономної рухової функцією. Одностороннє домінування прогресивно посилюється протягом усього детства14. У віці від 6 до 10-11 років встановлюється виражене одностороннє домінування руки і всіх симетричних частин тіла, наділених автономної рухової функцією. В цей час можна визначити домінуючу ногу (ту, на якій дитина стрибає або якої вдаряють по м'ячу), домінуючий очей (той, яким дивляться в щілинку), домінуюче вухо (те, яким повертаються до джерела звуку).

Коли дитина готується до школи або надходить у перший клас, може виявитися, що домінуюча рука ще не визначена. У такої дитини відразу ж виникає безліч проблем.

Звичайно, переважна більшість дітей стають правша-ми, лівші - виняток.

Тенденції правостороннього домінування мають свої детермінанти. Цю проблему обговорювали Р. Заззо і Ж. Шато. Згідно з їх аналізу переважання правшів зумовлено відносно стабільною структурою нервової системи людини. Так, ліва півкуля мозку контролює в основному складні рухові функції (воно контролює рухові функції правої сторони тіла). Лівшами народжуються у виняткових випадках, коли права півкуля мозку в цілях загального функціонального рівноваги центральної нервової системи закладає основи центрального переважання, коли природне центральне домінування поставлене під загрозу через якого- або функціонального пошкодження (в цьому випадку права півкуля бере на себе функції лівого). Йдеться про поняття патологічний лівша на відміну від нормального лівші (таким же чином можуть бути і патологічні правші). Згідно з цими ж авторам (Р. Заззо і Ж. Шато ), одностороннє домінування є чинником культури. Воно може бути продуктом традиційного виховання, викликаного необхідністю користуватися знаряддями і предметами, виготовленими тільки для правої руки. Приклад дорослих викликає наслідувальні дії, які і формують у більшості дітей правосторонній домінування.

Домінування правої руки проявляється більш чітко, ніж домінування очі або ноги, і більш чітко у навчальній діяльності (наприклад, у листі), ніж в спонтанно розвивається діяльності (наприклад, при користуванні ножем або киданні м'яча) (Ж. Шато).

Лівобічний домінування руки - шкільна проблема, що стосується навчання письма. Батьки починають хвилюватися, коли помічають, що дитина коливається при виборі пишучої руки або, вибираючи ліву руку, пише погано. Безумовно, погана якість листа можна віднести до труднощам одностороннього вибору. Завдання психолога полягає у виявленні реально домінуючою руки, відмовившись від коливань, вимушених переваг як результату тиску оточуючих або реакції дитини на цей тиск.

Якщо випробування вказують на чітку праворукість або левору-кістка, дитина повинна писати домінуючою рукою. Але так буває досить рідко. Частіше зустрічаються два випадки: 1) коли не можна визначити домінуючу руку, ногу, домінуючий очей; 2) коли виявляється гетерогенність результатів: переважає права рука, але ліве око і ліве вухо; або дитина пише правою рукою, але ріже ножицями лівої і т.д.

  У подібних випадках рекомендують керуватися здоровим глуздом. Якщо дитина здебільшого ознак є лівшею, йому краще писати лівою рукою. Якщо він «легкий» лівша, або дворукий, або «легкий» правша, йому краще вчитися писати правою рукою.

  Слід враховувати соціальний тиск на користь праворуких. Це цілком виправдано, так як психологічно дитині досить важко бути лівшею у світі правшів, особливо в класі, де парти розташовані по відношенню до світла на користь правшів, де система написання тексту побудована з урахуванням природного розгортання правої руки. Крім того, лівша, залишаючись в малому або однині в класі, виглядає білою вороною в очах однокласників: це ставить дитину у виключне становище. Водночас примус лівшів писати правою рукою може привести до згубних наслідків (в опорно-рухової системі, в шкільної успішності, у відносинах з оточенням, в самій особистості і т.д.). Труднощі в руховій однобічності можуть бути пов'язані з труднощами в загальній тілесної орієнтації і в організації часу і простору. У психології виявляються факти, пов'язані з труднощами лівшів у навчанні читання та письма (Н. Галіфре-Гранжон, М. Стенбек, В. Моно і Ж. Ажюріагер-ра). Однак фахівці попереджають, що не можна вульгаризувати рекомендації і діагноз по типу: «У дитини орфографічні помилки. Це говорить про те, що у нього асиметрія тіла ... »

  Наступна проблема тілесного розвитку - система скоординованих рухів, спрямована на досягнення результату. У цьому випадку мова йде про ПРАКС як системі скоординованих рухів - таке визначення Ж. Піаже.

  ПРАКС складають комплексні акти, підлеглі якоїсь мети і розвиваються в період добровільного навчання, навіть якщо виробляється автоматизм жестикулярной послідовності:

  наприклад, надіти сорочку, застібнутися, зав'язати шнурки, зачесатися або вміти користуватися чим-небудь і т.д. Зустрічається в цьому віці і важка, майже нездійсненне конструкція складної ПРАКС (дитина не може писати розбірливо). Ці труднощі мо гут поширюватися і на більш прості дії (дитині не вдається зав'язати шнурки на черевиках).

  Трапляється, що якість елементарних жестів, необхідних для тієї чи іншої діяльності (швидкість, точність, сенсорно-рухова координація і т.д.) спотворене. У цьому випадку мова йде про те. що дитина не може економно побудувати просторово-часову форму жестикулярного ансамблю, підлеглого-якої мети. Ці порушення отримали назву діспраксії. До числа порушень фахівці відносять: 1) чисто моторні порушення (спостерігається погана праксія: діти погано володіють жестикулярной елементами і їх координацією), 2) порушення перцепції і уявлення про тілі (схема тіла залишається розпливчатою, недостатньо диференційованою і структурованої, упускається можливість придбання стійкою системи орієнтування на діяльність з предметами), 3) порушення в побудові діяльності в часі і особливо в просторі та їх символізації; 4) афективні порушення; вони можуть бути вторинними або асоціативними стосовно самим інструментальним порушень як результат відображення їх тиску на дитину; вони можуть носити більш глибокий характер'5.

  Дитина молодшого шкільного віку знаходить багато проблем саме тому, що він пішов до школи, де сама система навчання вимагає від нього докладання зусиль для оволодіння тілом і, зокрема, диференціацією дій і ПРАКС як системою скоординованих рухів. Всі відчуті самою дитиною тілесні особливості та отримані від інших відомості про ці особливості формують у нього образ тіла і ставлення до нього.

  Окрема проблема для дитини, що надійшов до школи, - його тілесна конституція. Статура дитини визначає його рухову активність, руховий стиль, «витоки характеру».

  Що стосується способу взаємодії з іншими людьми, то він визначається великою мірою тим, як на статуру дитини реагують батьки. Так, астенічний, болючий, зі слабкою координацією рухів дитина може постійно дратувати атлетичного батька. Зазвичай в традиційній культурі повного або крихкому хлопчикові предпочитаются атлетично складені їх однолітки. Батьки пишаються атлетично складеним сином, вчитель фізкультури з схваленням дивиться на такого хлопчика і охоче заохочує його, якщо він досягає успіху на заняттях з фізкультури. Переконати дорослих в тому, що у дітей великі перспективи у зміні тілесної конституції, дуже важко, вони ведуть себе цілком виразно: схвалюють чи не виражають захоплення залежно від статури дитини.

  Уроки фізичної культури дають можливість дитині критично оцінити свої досягнення або свій неуспіх у фізичних вправах, порівняти себе з іншими дітьми. Він оцінює свої рухи, координацію, спритність і швидкість реакцій.

  Образ «Я» - це і образ фізичних даних, особливості тілесної конституції. Дуже важливо правильно будувати відносини з дитиною з приводу його тілесних особливостей, успіхів або неуспіхів у фізичних вправах, спеціальних навчальних або побутових діях. Адже тіло відкрито для спостереження, його статика і рухова активність чи пасивність легко проглядаються.

  Звичайно, дитина молодшого шкільного віку саме завдяки тілу може приховувати свої сильні емоції, придушувати глибинні експресивні руху через посилення м'язового тонусу. Так, сильне переживання горя, душевного страждання або люті має свої вроджені форми вираження. Ч. Дарвін описав емоції людини в контексті їх суб'єктивних переживань і експресивної виразності. Він писав, наприклад, про те, що емоція люті «збуджує мозок, повідомляє силу м'язам і одночасно надає енергію волі. Тіло звичайно тримається прямо, будучи напоготові до негайної дії, але іноді воно нахиляється вперед до кривдника, і м'язи кінцівок при цьому більш-менш напружуються ». Настільки ж сильна експресія інших емоційних станів - веселощів, образи, злості. Дитина вміє вже співвідносити свої стану з їх тілесними проявами.

  В умовах навчання в школі від дитини вимагається дисципліна, що закликає до свідомого придушення експресії. Пригнічувані звичні емоції формують у дитини певний тип статичних поз і рухових реакцій: скутість і скутість рухів, захисні пози, застиглі пози готовності до агресії. Так як пози і тілесні рухи не існують самі по собі, вони рефлекторно пов'язані і з мімікою дитини. Саме домінуючі пози, жести, міміка дитини свідчать про його домінуючому психічному стані.

  У психології існує ідея про хронічні енергетичних тілесних блокировках, що виникають на фізичному рівні ". В. Райх називає ці блокування захисними механізмами або« бронею характеру »- мається на увазі хронічне м'язове напруження, пов'язане з придушенням неприємних емоцій.

  Напругу, що накопичилася в скелетних м'язах тіла через виражений м'язовий тонус, тримає статичні виразні пози і створює типологію рухів і жестів. Домінуюче стан стає читабельним. Пригнічений, боязкий дитина, агресивна дитина, розгальмований дитина повідомляють своїми зовнішніми тілесними проявами про свої звичних психічних станах. У цьому випадку можна говорити про мову тіла як про протоязиком '. звичні виразні пози і жести сигналізують про внутрішній психічний стан дитини до того, як він захоче і зможе розповісти про них психолога.

  Традиційна культура пред'являє до тіла сформовані вимоги: дитина повинна засвоїти «правильні» пози, поставу, посадку голови - все те, що створює етнічний, національний тип фізичної представленості людини. Так, жителі європейської частини Росії і народності Крайньої Півночі, будучи жителями Росії, мають різні образи і стилі тілесних виразних поз і рухів, за якими можна «прочитати» історично обумовлену школу соціальних очікувань, звернених до тілесного образу людини. При цьому культура пред'являє і свої очікування, пов'язані з статевою ідентифікацією дитини.

  Образ тіла ^ - складне утворення, поєднане з індивідуальними тілесними особливостями, підлогою і традиційними культурними очікуваннями. Дуже важливо, щоб дитина могла себе почувати і приймати як унікальне у фізичному і психічному плані істота, як представник своєї статі і як представник своєї культури, свого етносу.

  Спеціальна увага слід приділяти розвитку фізичної культури дитини. З перших років навчання в школі саме на уроках фізкультури діти повинні набувати звички і стійкий інтерес до систематичних занять фізичними вправами і спортом.

  Оволодіння своїм тілом, відчуття тонусу, готовність до рухливих ігор і змаганню - все це повинно культивуватися у свідомості дитини як чиста радість буття, як відповідальність перед іншими; адже бути красивим, спритним і сильним, бути чистим і охайно одягненим - значить радувати собою інших.

  Уроки фізичної культури вимагають від дитини володіння своїм тілом. Для цього розробляються комплекси загальнорозвиваючих вправ, а також спеціальні види занять (гімнастика, лижна підготовка, плавання, рухливі ігри). Названі види занять є не тільки засобом фізичного розвитку, а й розумового та духовного формування особистості. У число рухливих ігор слід включати і національні ігри, які долучають дитини до традиційних розваг, виховують очікувані риси характеру (волю, мужність, сміливість, великодушність). У змагальних іграх з правилами розвиваються воля, прагнення реалізувати домагання на визнання через фізичні зусилля. Змагаючись зі своїми однолітками, дитина освоює безліч фізичних умінь і розвиває необхідні для життя особистісні якості. Змагаючись безпосередньо у тісному тілесному взаємному спілкуванні, дитина вчиться рефлексії на інших і на себе: він вчиться «читати» по виразних позам, рухам, міміці однолітка його наміри, що полегшується самої змагальної ситуацією; він вчиться діалогу жесту, міміки і погляду; в той Водночас він вчиться «ховати» свої наміри, приховуючи свої міміку і тілесні виразні пози і руху і демонструючи «обманні» міни, пози і рухи. У змагальних іграх дитина знаходить здатність не тільки до тонкої внутрішньої рефлексії, а й до маскуючим справжні наміри зовнішнім діям. Збагачення рефлексивного досвіду дитини в спеціальних змагальних іграх просуває його в плані особистісного розвитку та формування позитивного ставлення до себе.

  Змагальні ігри дають цілий ряд можливостей для розвитку особистості дитини. У змаганні діти орієнтуються на досягнення однолітків. Прагнення «бути як всі» стимулює фізичний розвиток дитини і підтягує його до загального середнього рівня. Водночас, змагаючись, дитина притязает і на те, щоб «бути краще, ніж інші». Він починає боротьбу за те, щоб стати переможцем. Прагнення до перемоги стимулює соревнующегося. У разі успіху дитина знаходить позу переможця: плечі розгорнуті, голова високо піднята, обличчя його рум'яно, очі сяють.

  У змагання, однак, закладена можливість і неуспіху в порівнянні з іншими. У разі неуспіху дитина відразу ламається - поза його виражає пригнічений стан: плечі підняті, голова опущена, погляд наповнений сльозами і сумом.

  Якщо рухливі ігри включають командні змагання, на дитину, яка підвів свою команду, можуть обрушитися образливі репліки однолітків. Обов'язок вчителя та психолога попереджати подібні ситуації. Тут важливо додати значимість духу командної співпраці та взаємної підтримки. Неуспішний дитина і так відчуває дискомфорт і відчуття глибокого незадоволення собою.

  Важливо, щоб нереалізоване домагання дитини на успіх у фізичних вправах і іграх участі не позбавило його прагнення до успіху: дитина може дуже швидко відмовитися від участі у фізичних вправах і змаганнях-адже образ «Я» вельми крихке освіту, знецінення свого «Я» і зміна ставлення до себе відбуваються ситуативно. У той же час дитина може всупереч невдачам прагнути у що б то не стало взяти реванш. Це може також призвести до зриву. І в тому і в іншому випадку дитина молодшого шкільного віку повинен пройти обраний ним шлях. Не слід оберігати його від можливих невдач. Дитина повинна навчитися володіти експресією обличчя і тіла, а також не здаватися в досягненні обраної мети в тілесних вправах, опановувати тілесними діями і насолоджуватися досягненнями.

  Цілком справедливо писав з цього приводу Ж. Ж. Руссо: «Чи думають тільки про те, як би вберегти свою дитину; цього недостатньо." Потрібно навчити, щоб він умів зберігати себе ... Вся справа ... в тому, щоб змусити його жити. А жити - це не означає дихати: це значить діяти, це означає користуватися нашими органами, почуттями, здібностями, всіма частинами нашого істоти, що дають нам свідомість нашого буття »(курсив мій. - В.М.).

  Домагання на визнання: позитивні досягнення і негативні освіти. Дитина молодшого шкільного віку продовжує відкрито прагнути отримати схвалення своїх досягнень, що відповідають соціальним очікуванням.

  У цей період продовжує відбуватися насичення мотивів поведінки та діяльності новим соціальним змістом. Особливе місце починають набувати навчальні мотиви і мотиви встановлення відносин з дорослими й однолітками з приводу навчальної діяльності. У цей період заново перебудовується мотиваційно-потреб-ностно сфера, що якісно змінює зміст домагань на визнання. Навчальна діяльність з усіма її складовими стає на чільне місце в домаганнях дитини молодшого шкільного віку. Це знаходить своє вираження у відносинах дитини з дорослими і однолітками.

  Домагання на визнання з боку дорослих. Дитина в молодшому шкільному віці несе в собі весь комплекс почуттів, вже сформованих в домаганнях на визнання. Він має совість, і ми можемо волати до неї, коли дитина набедокурили. Він знає, що значить повинен, зобов'язаний. У нього пробуджується почуття гордості чи сорому в залежності від вчинку. Він може пишатися не тільки вчинком, схвалюваним дорослим, а й своїми позитивними якостями (сміливістю, правдивістю, готовністю поділитися з іншими), які він добре усвідомлює. Він може соромитися не тільки поміченого дорослим проступку, але і таких своїх проявів (боягузтві, грубості, жадібності і т.д.), які він сам оцінює як недостойні. Ці почуття дитини, безумовно, впливають на розвиток його особистості. Але потрібно пам'ятати, що негативні почуття, виникнувши у дитини з певного приводу, спалахнувши, швидко зникають. Адже дитина молодшого шкільного віку, як і дошкільник, продовжує прагнути мати позитивну самооцінку.

  «Я хороший» - внутрішня позиція дитини по відношенню до самого себе. У цій позиції - великі можливості для виховання. Притязая на визнання з боку дорослого, молодший школяр буде намагатися підтвердити свою потребу на це визнання.

  Ставлячись до дорослих і більш старшим дітям як до зразка, молодший школяр у той же самий час притязает на визнання з боку дорослих і підлітків. Завдяки домаганню на визнання він виконує нормативи поведінки - намагається вести себе правильно, прагне до знань, тому що його хорошу поведінку і знання стають предметом постійного інтересу з боку старших. (Про зазіхання на визнання у навчальній діяльності ми будемо говорити окремо.)

  Прагнення до самоствердження стимулює дитину до нормативного поведінки, до того, щоб дорослі підтвердили його гідність. Однак прагнення до самоствердження в тому випадку, якщо дитина не здатна або утруднюється виконувати те, що від нього очікують (в першу чергу це його успіхи в школі), може стати причиною його нестримних примх.

  Каприз-часто повторювана сльозливість, необгрунтовані свавільні витівки, що виступають як засіб звернути на себе увагу, «взяти верх» над дорослими примітивними, по суті асоціальними формами поведінки. Примхливими, як правило, бувають неуспішні в школі або надмірно розпещені своїми батьками діти, або діти, на яких мало звертають уваги, або, нарешті, ослаблені, безініціативні діти, які відстали від однолітків. У всіх випадках ці діти не можуть задовольнити прагнення до самоствердження іншими шляхами і обирають інфантильний безперспективний спосіб звернути на себе увагу. Форму примх знаходить поведінку дитини з прихованими ще акцентуацією в розвитку особистості, що надалі може проявити себе в підлітковому віці в асоціальній поведінці.

  Микита (10, 10) відрізняється труднощами в поведінці. Він добре встигає в школі, але його дисципліна викликає тривогу у вчителя. Його мама відчуває постійну напругу.

  Хлопчик не по роках орієнтується в мистецтві: Пушкінський музей для нього «рідний дім», він там малює і дивиться картини. Однак вражає відсутність емоцій у зв'язку з утриманням картин, замість цього - інтелектуальна оцінка достоїнств кольору, композиції, сюжету. Хлопчик обдарований - його картини неодноразово отримували призи на Міжнародних дитячих виставках.

  Микита грає на ударнику, на ксилофоні в ансамблі відомої музичної школи.

  Проте хлопчик кидає живопис, не ходить в музей «бо ці люди стоять близько картин годинами»; кидає музичну школу тому що «ця вчителька просто дура». У сім'ї демонструє агресію і насолоджується тим, що його криків лякаються сестра і мати. Сестрі загрожує: «Уб'ю тебе обов'язково!» Матері - спокійною, інтелігентною жінці - часто кричить: «Пьянь! Горілочки випила! »(Мати не п'є).

  У школі прагне не виділятися, всіма силами намагається стандартизувати, але зривається і видає агресію. Погрожує вбити свою вчительку та інших вчителів, які починають його перестерігати.

  Коли в школі його «опрацьовують», стоїть мовчки. Вид відчужений.

  Вчителька: Микита, чому ти вигукували, погрожуєш, б'єшся? Що ти можеш сказати?

  Вчителька: Ми переведемо тебе на індивідуальне навчання ...

  Микита мовчить.

  Будинки матері каже: «Я не можу дати обіцянку. Обіцянки дають, коли їх можна виконати. Ця тітка (про вчительку) так погано себе вела, що хлопці сказали, що вони б її хотіли вбити ».


  При цьому каже, ридаючи, матері: «Мене ніхто не любить. Я нікому не потрібен ». Мати разуверяет його, але він вимагає: «Тоді візьми мене з собою спати. Сестрі можна, а мені не можна! Вона ж старша за мене ... »У юнацькому віці Микита потрапив до в'язниці. (За матеріалами В. С. Мухіної.)

  Виходять за рамки примх форми асоціальної поведінки дитини молодшого шкільного віку вимагають спеціальної уваги психолога.

  У нормі домагання на визнання з боку дорослих піддаються соціальним очікуванням, підлягають корекції на рівні побутового спілкування дитини з батьками і схильні до дії здорового глузду.

  Вступ до школи - переломний момент у житті дитини, який змінює в цілому ієрархію її домагань на визнання. Вступ до школи - це перехід до нового способу життя і умов діяльності, це перехід до нового положення в суспільстві, нових взаємовідносин з дорослими. Змінюються фактор місця, соціальні умови, що визначають розвиток і саме життя дитини. Нове положення в суспільстві полягає в тому, що дитина переходить від існування, вільного від постійних обов'язків, до обов'язкової, суспільно значущої діяльності: він зобов'язаний вчитися. Тепер він підпорядкований системі суворих, обов'язкових для всіх шкільних і пов'язаних зі школою загальних соціальних правил.

  У школі між учнем і вчителем складається особливий тип взаємин. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію дитини. Він - посередник знань, у функції якого входить передача досягнень культури, досвіду людства дитині. Крім того, вчитель є реальним носієм суспільних вимог до дитини як учня. Спільна участь у навчальній діяльності породжує новий тип взаємин: вчитель запитує-учень відповідає, вчитель пояснює-учень повинен зрозуміти і виконати; вчитель оцінює-учень приймає як належне. При цьому дитина орієнтований на те, щоб відповідати очікуванням вчителя і бути їм визнаним.

  За своїм змістом і по організації основна, провідна діяльність молодшого школяра - навчальна діяльність. Засвоєння знань - основна мета, яка виступає в чистому вигляді. Але в навчальну діяльність органічно включена і друга за рахунком, але не за значенням мета - дитина повинна бути ще й правильно вихований.

  Основна форма організації навчальної роботи школярів - урок, на якому все розраховано до хвилини. На уроці всім дітям необхідно стежити за вказівками вчителя, чітко їх виконувати, не відволікатися і не займатися стороннім справою. Всі ці особливості умов життя і діяльності школяра висувають високі вимоги до різних сторін його особистості, його психічним якостям, знанням і вмінням.

  Школяр навчається відповідально ставитися до навчання, тому що він змушений підкорятися вимогам і правилам шкільного життя і виправдовувати очікування його сім'ї.

  Домагання на визнання серед близьких і вчителів спонукає і примушує дитину до розвитку посидючості, навичок самоконтролю і самооцінки.

  Зміна місця в системі суспільних відносин - перехід в позицію учня, школяра - створює ситуацію психологічної відкритості дитини. І без того довіряє дорослому, в новій для нього життєвій ситуації дитина з готовністю (або без опору) приймає вимоги вчителя; це стосується і вимог, пов'язаних з дисципліною. При цьому дитина не привласнює бездумно і бездушно нові для нього правила, а відчуває міру допустимості, можливості порушувати ці правила, уникати їх виконання або вступати з учителем в дискусії. Наведемо деякі приклади рефлексій першокласників на нові для них форми покарань за порушення правил поведінки в класі.

  2 вересня.

  Кирил: Сьогодні поставили (біля парти, на знак зауваження. - В.М.) хлопчика і дівчинку. які дивилися буквар, коли треба було тихо сидіти і слухати! Вчителька сказала:

  «Хлопці, подивіться на них. Всі бачили, хто порушує порядок? »

  4 жовтня. Кирило: Тобі вчителька говорила, яке у нас сталася неприємна пригода?

  - Що трапилося? Кирило: Я стояв біля парти.

  - За що ж?

  Кирило: Я забув. Але це саме нестидких покарання. Взагалі-то всі покарання сороміцькі ... А! Згадав! Я зойкнув! Ха-ха-ха ... (Сміється.) Я не знаю сам, як вийшло.

  8 жовтня.

  Андрій: Знаєш, яке покарання найгірше? Коли проганяють з уроку ... Женю так покарали. І ще одного ...

  30 жовтня.

  Андрій: Мене сьогодні покарали. Але я не винен! У нас такі пристойності: коли дорослий входить, треба встати. Я побачив, що Олена не встає. Я їй говорив, говорив, потім поплескав за волосся. А Гоша каже: «Не чіпай дівчинку!» Я її ще раз поплескав. Гоша мене як вдарить ... Я його. Нас обох поставили. А винна в усьому Лена.

  Кирило: Так, у нас правила такі-треба вставати ... Андрій теж винен. Таїсія Олексіївна (вчителька) без нього б розібралася. Гоша самий хороший.

  Андрій: Так, звичайно. Але Олена сама неправа. Якщо по-чесному. (З матеріалів В. С. Мухіної.}

  Відносини дитини молодшого шкільного віку до правил поведінки носять неоднозначний характер. Це для нього і інтелектуальне завдання - розібратися, які правила бувають, за які провини як карають, які покарання «сороміцькі», а які «не так вже сороміцькі». Так що на першому етапі навчання у школі він може не стільки відчувати почуття сорому, скільки міркувати з приводу правил. Дитині ще належить дізнатися про норми поведінки, засвоїти емоційні відносини до цих норм, сформувати потребу в дисципліні, в виконанні шкільних правил і потім притязать на визнання з боку вчителя не тільки в сфері самого ученья, а й у виконанні правил. Тому правила, які засвоює дитина, слід піднімати в його свідомості до розуміння їх непохитності, обов'язковості.



  Поведінка дитини має визначати не покарання за невиконання правила, а розуміння необхідності виконання правила.

  Дорослі постають перед дитиною як якийсь ідеал його майбутніх можливостей. Ставленням до дорослого опосередковані багато вчинків дітей.

  Підлітки викликають у молодших школярів особливе ставлення-захоплення їх спритністю, сміливістю, самостійністю. Молодший школяр підлітка відносить, як і себе, до дітей. З великою ніжністю він дивиться на підлітка, вбачаючи в ньому своє якщо не найближчим, то цілком можливе майбутнє.

  Домагання на визнання серед однолітків. У молодшому шкільному віці однолітки вступають у складні відносини, в яких переплетені відносини вікової приязні до однолітка і відносини суперництва. Домагання на успіх серед однолітків тепер відпрацьовуються насамперед у навчальній діяльності або з приводу навчальної діяльності.

  Тепер вже в навчальній діяльності потреба у визнанні проявляється у двох планах: з одного боку, дитина хоче «. Бути як всі», а з іншого - «. Бути краще, ніж все».

  Прагнення «бути як всі» виникає в умовах навчальної діяльності через багатьох причин. По-перше, діти вчаться оволодівати обов'язковими для цієї діяльності навчальними навичками і спеціальними знаннями. Учитель контролює весь клас і спонукає всіх слідувати пропонованому зразку. По-друге, діти дізнаються про правила поведінки в класі та школі, які пред'являються всім разом і кожному окремо. По-третє, у багатьох ситуаціях дитина не може самостійно вибрати лінію поведінки, і в цьому випадку він орієнтується на поведінку інших дітей. У молодшому шкільному віці взагалі, але особливо в першому класі, дитині властиві виражені конформні реакції на незнайомі для нього ситуації.

  З молодшими школярами проводився експеримент, який представляв собою модифікацію методу підставний групи С. Аша. Згідно С. Ашу, підставна група - це спеціально організована група осіб, що знаходяться в змові з експериментатором. Експериментатор домовляється, що в ході роботи члени групи по черзі будуть давати певний невірну відповідь з конкретного питання. Так як випробуваний не підозрює про змову, він вважає себе членом групи. Саме тому група і називається підставний.

  У даному експерименті були відібрані три дитини, яким пояснювали, що потрібно давати певну відповідь на кожне питання. Найбільш зручним для дитячої підставний групи поясненням необхідності неправильних відповідей було наступне: «Ми повинні дізнатися, чи вміють хлопці вашого класу розрізняти кольори, для цього добре б спробувати їх заплутати. Як у грі в плутанину ».

  Експериментатори розсаджують підставну групу і випробуваного разом в одному ряду. (При цьому випробуваний як би випадково опиняється з краю). Експериментатор інструктує групу, пояснює, що він зараз буде показувати таблиці, а діти повинні будуть говорити, якого кольору квадрати на цих таблицях. Експериментатор робить вигляд, що пояснює всім (підставна група пам'ятає про змову). Досвід починають лише в тому випадку, коли експериментатор переконується, що випробуваний зрозумів, що від нього вимагається.

  Перше пред'явлення. На таблиці два однакових інтенсивно-червоних, рівних за величиною квадрата.

  Експериментатор вказує на лівий квадрат, запитує одну дитину з підставною групи: «Якого кольору квадрат?» - «Червоний», - відповідає дитина.

  Експериментатор вказує на правий квадрат. «Якого кольору квадрат?» - «Червоний», - має бути відповідь.

  Потім запитуються другий і третій дитина з підставною групи. Нарешті, пропонується відповісти випробуваному.

  Друге пред'явлення. На таблиці два квадрата. Інтенсивність забарвлення лівого, як і на першій таблиці, та ж - квадрат яскраво-червоний. Правий менш насичений, його можна назвати рожевим.

  Всі члени підставний групи на питання: «Якого кольору квадрат?» - Обидва квадрата називають червоними. Останнім відповідає випробуваний.

  Третє пред'явлення. На таблиці два квадрата. Лівий квадрат постійно одній інтенсивності - яскраво-червоний. Правий представляє суміш двох кольорів - рожевого і світло-синього. Всі члени підставний групи спочатку лівий, потім правий квадрат називають червоними. Останнім відповідає випробуваний.

  Четверте пред'явлення. На таблиці два квадрата. Лівий - яскраво-червоний, правий - розбавлений синій. Всі члени підставний групи називають лівий червоним, правий теж червоним. Останнім відповідає випробуваний.

  П'яте пред'явлення. На таблиці два квадрата. Лівий - яскраво-червоний, правий-інтенсивно-синій. Всі члени підставний групи лівий, а потім правий квадрат називають червоним. Останнім відповідає випробуваний.

  Результати. (Відповіді піддослідних учнів про колір правих квадратів на всі п'ять пред'явленні.)

  1. Валерій А. Пред'явлення № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Зовні спокійний.)

  2. Іра Л. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Зовні спокійна.)

  3. Сережа М. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Дуже схвильований, погляд тривожний.)

  4. Сергій Т. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «Забув, є такі олівці», № 4 - «синій», № 5 - «Чому червоний? Синій ». (Дуже задоволений, що його запросили на досвід.)

  5. Марина Ф. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Засмучення на обличчі.)

  6. Коля Л. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - мовчить, № 5 - мовчить. (Відчужене вираз обличчя. Допитливо дивиться на експериментатора.)

  7. Гоша 3. № 1 - «червоний», № 1 - «рожевий», № 3 - «фіолетовий», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Недоумевает. Прагне поставити запитання, але не ставить.)

  8. Міша Л. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Уважно дивиться на таблицю, намагається опанувати особою і не висловити здивування.)

  9. Женя К. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «бордовий», № 4 - «червоний», № 5 - «синій, звичайно». (Відповідає жваво. Запитує: «А навіщо все це?")

  10. Маша М. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «фіолетовий», № 4 - «блакитний», № 5 - «синій». (Волнуется.)

  11. Лена У. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний». № 5 - «червоний». (Волнуется. Перекладає погляд з однієї дитини на іншого.)

  12. Лена Т. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Спочатку на обличчі явне вираз здивування. Потім намагається опанувати мімікою.)

  13. Кирило X. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «фіолетовий», № 4 - «блакитний», № 5 - «синій». (Відповідає впевнено.)

  14. Андрій X. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Сум'яття, переляканий.)

  І так далі весь клас. Вище наведені відповіді дітей з одного дитячого садка. У типовій ситуації, коли ці хлопці були в підготовчій групі, вони виявили повну самостійність.

  Будинки Андрюша запитує: «Мамо, а навіщо це вони так нерозумно відповідали? На синій говорили, що він червоний? »

  - А чому ти на синій говорив, що він червоний? Андрюша: Я? Я як усі ... Так навіщо вони так відповідали?

  - Бачиш, це такий експеримент ... З'ясовували, хто сам думати не вміє, повторює за всіма.

  Андрюша: Нечесно! Нехай мене назад спитають. Я знаю!

  - «Назад» нічого не буває. Надалі думай як слід. І будь самостійним. Андрюша: Нечесно ... Я більше ніколи не потраплю на ваші штуки.

  - От і чудово.

  Андрюша: Ось побачиш. (З матеріалів В. С. Мухіної.)

  У незнайомих ситуаціях дитина найчастіше слід за іншими всупереч своїм знанням, всупереч своєму здоровому глузду. При цьому незалежно від вибору поведінки він відчуває почуття сильного напруги, сум'яття, переляку.

  Конформне поведінку, проходження за однолітками стає типовим для дітей молодшого шкільного віку. Це проявляється в школі на уроках (діти, наприклад, часто піднімають руку слідом за іншими, при цьому буває, що вони внутрішньо зовсім не готові до відповіді), це проявляється у спільних іграх і в повсякденних взаєминах.

  Прагнення «бути краще, ніж все» в молодшому шкільному віці проявляється в готовності швидше і краще виконати завдання, правильно вирішити завдання, написати текст, виразно прочитати. Дитина прагне утвердити себе серед однолітків.

  Правила оцінювання знань учнів свідчать: при оцінці знань учнів перших класів застосовуються словесні форми заохочення за успіхи у навчанні та вказівки на недоліки в засвоєнні досліджуваного матеріалу відповідно до вимог, наявними в програмі. Знання та вміння учнів повинні відповідати вимогам, визначеним програмою, відмітки в бали не виставляються.

  Оцінювання знань учнів за допомогою позначки має глибокі психологічні наслідки.

  Спеціальним методом експертних оцінок відповідей першокласників було показано, що кілька більш висока успішність виявлена ??у дітей, яких вчитель систематично оцінює відміткою (середньостатистичний бал - 4, 27), трохи більш низька успішність у дітей, яких не оцінюють відміткою (середньостатистичний бал - 4, 22 ). Самі по собі ці цифрові дані не мають статистично значущих відмінностей. Однак сама відмітка робить істотний вплив на психічне самопочуття дитини в школі.

  Дитина приходить до школи з хвилюванням і радістю. Він у міру свого віку розуміє необхідність вчитися, приймає новий для себе статус школяра. Багато років практикувалося оцінювання знань молодшого школяра відміткою. Значення позначки швидко доходить до свідомості дитини. Адже позначка - знак. І як всякий знак, вона приймає значення оцінюваних знань.

  Якщо в практику оцінювання досягнень дітей вводиться відмітка, вони швидко розуміють значення відміток «2», «З», «4», «5». Відмітка «2» означає, що ти зовсім не впорався із завданням, твоя робота нікуди не годиться. Відмітка «З» означає, що ти впорався із завданням, але робота твоя «середня», «так собі». Позначки «4» і «5» означають, що завдання виконано добре і відмінно.

  Психологія сприйняття дитиною відміток така, що дуже швидко відмітка з знака його успіху (неуспіху) у пізнавальній діяльності перетворюється на знак, що оцінює його особистість в цілому. Цьому сприяє, звичайно, реакція дорослих. Батьки та знайомі (а часто і незнайомі) насамперед запитують у дитини, які позначки він отримує в школі. При цьому вони висловлюють задоволення лише найвищими оцінками. З приводу інших відміток виражається розчарування, яке автоматично травмує малюка.

  Учитель, користуючись відміткою як педагогічним інструментом, сприяє тому, що діти починають оцінювати один одного через одержувані позначки. Якщо відмітка виступає як критерій оцінювання дитини, він починає займатися накопиченням знаків, що представляють його в найкращому вигляді, він починає збирати п'ятірки.

  Кирило гордо заявляє: У мене вже десять п'ятірок!

  - Довго ти їх будеш рахувати?

  Кирил: Десять років! Цікаво ж знати, скільки п'ятірок людина заслужить. Весь клас, в якому вчаться Кирило і Андрій, займається підрахунком позначок. (З матеріалів В. С. Мухіної.)

  У спеціальному дослідженні домагань на визнання було показано, як погані позначки однієї дитини викликають почуття зловтіхи у деяких дітей. У свою чергу, успіх викликає у інших почуття заздрості.

  Андрюша прийшов зі школи окрилений.

  - А у мене п'ять з арифметики і за диктант! Ми сьогодні писали диктант.

  Кирило: А у мене тільки чотири. Я пропозиція одна почав з маленької літери. Я, правда, виправив, але бруд вийшла. Ось за це.

  «Чотири - хороша оцінка», - кажуть йому. Кирило погоджується, але йому не по собі. Через деякий час Кирило почав чіплятися до Андрія, який грає. Вигукує: «Який нісенітницею ти займаєшся!» Ставить біля брата стілець і намагається перешкодити йому грати. Кирюшу пропонують посидіти одному в іншій кімнаті.

  Кирило (норовисто): Я не хочу тут сидіти. А я встану і піду.

  - Добре. Встань і піди. Кирило: Не хочу піти. Буду тут.

  - Ні, йди!

  Кирило: Я все зрозумів. Я погано себе веду.

  - І ти заздрив Андрійкові!

  Кирило: Ні! А знаєш, які погані слова він говорив?!

  - Ти не про те зараз говориш. Невже ти не можеш порадіти за брата? Андрюша ніколи не заздрить твоїм п'ятіркам.

  Кирило: Я теж не буду заздрити. (З матеріалів В. С. Мухіної.)

  Таким чином у дитини може виникнути зрив (стану і поведінки) у зв'язку з отриманням поганої оцінки або у зв'язку з тим, що в іншої дитини відмітка краще.

  Відмітка, як чудово сказав Ш. А. Амонашвілі20, являє собою педагогічну Бабу Ягу, переодягнену в Добру Фею. Саме тому відмітка особливо ускладнює життя дітям. Почавши розуміти залежність свого положення в класі від позначки, дитина перетворює її на фетиш - на знак, який визначає його місце в житті. Тому низька відмітка травмує психіку, створює комплекси неповноцінності, а висока відмітка дає привід малюкові до зазнайства і зарозумілості.

  Нерідко вчителі намагаються замінити позначки зірочками, прапорцями, а також кольоровими кульками і всілякими зображеннями. Це не рятує становища: залежність дитини від позначки в будь-якій формі зберігається. Будь-які знаки, як тільки вони набувають значення позначки, викликають у дитини відповідні реакції: якщо дитина отримує знак свого неуспіху, він засмучується, якщо успіху-тріумфує. Всі види знаків як позначки створюють ту ж психологічну ситуацію, що і відмітка.

  У кожної діяльності свій престиж. Оцінка, яку учень отримує на уроці, є об'єктивна міра його знань, міра виконання ним навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям, ні успіхами в інших починаннях. Як оцінки для дитини виступають похвала вчителя, умовні значки, які вводить вчитель і, нарешті, бали, що виражаються цифрами (5, 4, 3, 2 і навіть 1). Навчальна діяльність розвиває у дитини не тільки потреба домагатися успіху в навчання, але і представити себе серед оточуючих однолітків. Саме прагнення утвердити себе серед однокласників змінює установки дитини на ученье.

  Молодші школярі легко заміщають символами знань самі знання - адже так важливо утвердити себе серед інших і продемонструвати свою перевагу перед іншими. Вони починають займатися накопиченням символів: вважають зірочки, різнокольорові точки, позначки - все те, що пропонують їм для оцінки успіхів вчителя. При цьому більш успішні тріумфують, похваляються, менш успішні впадають у відчай, починають заздрити.

  Домагання дитини на значуще місце в навчальній діяльності часом можуть приймати аморальні форми. Неуспіх, невдача інших може викликати почуття переваги.

  Якщо ставлення дорослого до дитини з приводу успіху чи неуспіху в навчанні будується на порівнянні його з іншими дітьми, то у дитини може одночасно виникнути установка на досягнення успіху і супутнє їй відчуження від інших дітей. Це відразу ж проявляється в поведінці: заздрість, конкуренція стають типовим супутником дитячих відносин.

  Притязающим визнання дитині стає складно Сорада-тися успішному, співпереживати неуспішному. Крім навчальної діяльності в інших ситуаціях, значущих для дитячого спілкування, дитина також прагне до самоствердження. Діти постійно порівнюють свої досягнення з досягненнями інших. Для них важливо «Хто спритніший?», «Хто швидше?», «Хто перший?» І т.п. Один хлопчик краще кидає каміння. Інший відрізняється більшою спритністю в боротьбі. Третій чудово розповідає казки. Одна дівчинка краще за всіх співає. Інша - найкрасивіша. Третя - найдобріша і т.д. Коли ж є «самий-самий», інші хочуть взяти реванш - вони вступають у боротьбу, в протистояння. Змагальний мотив дає гострі емоційні переживання: у разі промахів і невдач дитина засмучується до сліз, для компенсації неуспіху хвастає чим-небудь або третирує більш успішного; в разі свого успіху радіє і знову вихваляється. Змагальний мотив звернений до самолюбству, він стимулює дитину до вдосконалення своїх здібностей і вмінь і в той же самий час створює у нього стан тривожності. Внутрішнє життя дитини сповнена напруги.

  Водночас величезне значення для розвитку особистості молодшого школяра набувають мотиви встановлення і збереження позитивних взаємин з іншими дітьми. Як ми про це вже писали, потреба в позитивних емоціях-найперша людська потреба. Тому бажання дитини заслужити схвалення і симпатію інших дітей є одним з основних мотивів його поведінки.

  Прагнення до позитивних взаємин з однолітками визначає і характер поведінки дитини-він хоче бути не тільки лояльним, але і приємним іншим дітям. При цьому якщо мова йде про дітей, до яких дитина звикла і з якими у нього вже встановилися дружні стосунки, то тут він може проявляти самостійність у судженнях і вчинках. У взаєминах зі знайомими однолітками дитина вже може протистояти, якщо йому пропонують сказати або зробити що-небудь таке, що суперечить його знань про норми поведінки і його внутрішньому почуттю порядності.

  Статева ідентифікація. Молодший школяр уже знає про свою приналежність до тієї чи іншої статі. Він уже розуміє, що це необоротно, і прагне утвердити себе як хлопчик чи дівчинка.

  Хлопчик знає, що він повинен бути сміливим, не плакати, поступатися дорогу всім дорослим і дівчаткам. Хлопчик придивляється до чоловік ським професіям. Він знає, що таке чоловіча робота. Сам намагається щось відпиляти, щось забити. Дуже пишається, коли ці його старання помічені і схвалені. Хлопчики намагаються вести себе, як властиве чоловікам.

  Дівчинка знає, що вона повинна бути привітною, доброю, жіночною, не битися, чи не плюватися, що не лазити по парканах. Вона долучається до домашньої роботи. Коли її хвалять за те, що вона рукодільниця і господиня, вона спалахує від задоволення і збентеження. Дівчатка прагнуть уподібнитися жінкам.

  У класі дівчатка і хлопчики при спілкуванні один з одним не забувають про те, що вони протилежні: коли вчитель садить хлопчика і дівчинку за одну парту, діти соромляться, особливо якщо навколишні однолітки реагують на цю обставину. У безпосередньому спілкуванні у дітей можна спостерігати певне дистанціювання у зв'язку з тим, що вони «хлопчики» і «дівчатка». Однак молодший шкільний вік є відносно спокійним в плані вираженою фіксації на статеворольових відносинах.

  Особливе, приховане вплив на статеву ідентифікацію дитини молодшого шкільного віку починає чинити мовний простір рідної мови, в якому міститься нескінченне число значень і смислів, визначальне формування психологічних установок на статеву ідентифікацію.

  Здавна відносини чоловіків і жінок відрізняли споконвічний працю та соціальні ролі. Власне в диференційованому працю та розподілі інших соціальних обов'язків чоловіків і жінок проходила статева ідентифікація. Традиційна диференціація залишається у самосвідомості людей як якийсь еквівалент приналежності до підлоги. Читаючи книги, порівнюючи людей в їх реальних відносинах, дитина поволі долучається до створюваної в культурі людства статевої диференціації. У антонимах - парах слів з протилежними значеннями - містяться безлічі смислових і емоційно забарвлених протилежностей, які дозволяють «схопити» полярні прояви якостей, ознак властивостей чоловічого і жіночого начала в людині. Лексичні одиниці словникового складу мови виявляються тісно пов'язаними не тільки як поняття, що відображають предметний і соціальний світ, що оточує людину, не тільки як поняття, що відображають психічні дії людини, його дії і діяльність, але і як феноменологически значущі константи, що відображають ставлення традиційної культури до явищ соціального життя людей. До числа таких констант можна віднести антоніми, що виражають відносини чоловіків і жінок, сформовані історією розвитку людства. Це антоніми, що пропонують сприйняти чоловіче і жіноче начало як протилежності єдиної пари: чоловік-жінка, мужик-баба, юнак-дівчина, хлопчик-дівчинка, старий-стара. Сюди приєднуються антоніми, які, в свою чергу, створюють своєрідний ряд, наповнює поняття «чоловік» - «жінка», «чоловічий» - «жіночий» оцінним ставленням (мужньо-жіночно, мужність-жіночність, мужній-жіночний). Сюди ж можна віднести антоніми: мужність-боягузтво, мужність-слабкість і т.д., що теж підспудно закладає установки на оціночне ставлення до чоловічого і жіночої статі.

  У прислів'ях і приказках, складових художню тканину народних казок, безперестанку підкреслюється протилежність і єдність чоловічого і жіночого начала - добрий молодець і красна дівиця, добрий (від добро - майно, достаток, наживання) - хороший, надійний, слушну, хто розуміється, що вміє, старанний , справний, добро чинить, схильний до блага та ін; красна - красива, вродлива.

  Про достоїнства чоловіки: «Великий чоловік», «Доблесть чоловіка», «Чоловік високого роду»; про зв'язок чоловіка і дружини: «Де чоловік, там і дружина», «Без чоловіка - не дружина», «Дружина без чоловіка - вдови гірше »,« Дружина без чоловіка - всього гірше ».

  Про жінку: «Девком сповнена вулиця, женою сповнена піч», «Добра дружина будинок збереже, погана рукавом растрясет», «Щасливий грою, да нещасливий дружиною», «Зле чоловікові тому, у кого дружина велика в будинку», «Сильний хміль, сильніше хмелю сон, сильніше сну лиха жінка »,« Не чоловік в мужьях, ким дружина володіє »,« Бий дружину до дітей, а дітей до людей »,« Чоловік з дружиною ругайся, а третій не заважай »,« Не у всякого дружина Мар'я ... »

  Народна міфологія, казки рясніють досить специфічними оцінками чоловіків і жінок, де чоловік представлений у вищій мірі в різноманітних іпостасях, а жінка-насамперед як хороша або погана чоловікова дружина.

  Особливе значення і сенс набувають слова, пов'язані з статевою ідентифікацією чоловіків: «мужніти» - приходити в змужнілість, рости, міцніти, входити в вік; «мужатися» - кріпитися духом, стояти за щось доблесно, міцно, не падаючи духом, не боятись; «мужевать»-міркувати, роздумувати, міркувати, тлумачити, обговорювати здраво, як має чоловікові; «мужність» - стан чоловіка або підлоги взагалі (протилежність - женствен), стійкість в біді, боротьбі, духовна фортеця, доблесть, хоробрість, відвага , спокійна сміливість в бою і небезпеки; терпіння і сталість (протилежність-боязкість, нерішучість, занепад духу, зневіру); «мужній», про зовнішність:

  ставний, показний, могутній, величавий, дужий; про дух: доблесний, стійкий, міцний, хоробрий, відважний, спокійно-рішучий.

  Зовсім протилежний образ за значенням і змістом - образ жінок. Слова, пов'язані з статевою ідентифікацією жінок:

  «Женота» - жінки, баби, женствен, жіноча стать; «женовать» - бути женою, зможемо; «женочка» - дружина; «жіночий», належить, властивий жінкам, жіночої статі, для нього призначається, до нього відноситься; «женствен» - сукупність властивостей жінки; «жіночність» - моральні якості жінки (порівняти за змістом з мужністю: «Чоловіка мужність фарбує, а жінку женствен, жіночність»).

  У сучасній мові «чоловік» і «жінка» стали більш уніфікованими антонімами, але все-таки за ними тягнеться шлейф з родового і феодального самосвідомості предків, що реально ускладнює оголошене в законах рівність. При цивільному рівність психологічне рівність статей не затверджене в просторі мовної культури.

  Сьогодні «чоловік»: 1) особа, протилежне по підлозі жінці, 2) доросла людина чоловічої статі на відміну від хлопчика, юнаки, 3) моральна характеристика людини, що відрізняється мужністю, твердістю. «Мужність» - якість, властиве чоловікові (присутність духу в небезпеці, в біді, хоробрість, безстрашність, душевна стійкість, сміливість).

  Сьогодні «жінка»: 1) особа, протилежне по підлозі чоловікові; 2) доросла людина жіночої статі на відміну від дівчинки, дівчини; 3) особа жіночої статі як втілення жіночності. Жіночність - якість, властиве жінці (м'якість, ніжність, слабкість, миловидність).

  Формування значень і смислів мовних одиниць, що несуть в собі не тільки позначення, а й експресивне ставлення, відображає істинне, глибинне рух людської самосвідомості, яке відповідає природничо розгортанню відносин 'статей і статевої ідентифікації.

  Сформовані в мові лексичні одиниці і їх комплекси дають змогу відшукати в легендах, міфах, казках якісь сюжетні втілення ідей, сконцентрованих в окремих поняттях, антонимах, прислів'ях і приказках. Такі російські народні казки (наприклад, «Чоловік та жінка», «Казка про злий дружині», «Дружина-спорщіца», «Дружина-доказчіца», «Мисливець і його дружина» тощо), де чоловік і жінка вступають у протиборство один з одним. У той же час в казках присутні і романтичні образи, в яких відображені сподівання про ідеальні стосунки, про Премудрих цариць, добрих і відданих сестриці і мужніх Царевич. Так, казки та легенди, зібрані А. Н. Афанасьєвим 150 років тому, стали невід'ємною частиною російської культури, ілюструють життєві відносини чоловіків і жінок.

  У мові є не тільки нерозривні комплекси, але й оборотні взаємодії образів, що дає можливість «шукати причини душевних явищ». У народних казках, прислів'ях і приказках безліч понять, антонімів, які перевертають, здавалося б, нерозривні комплекси сформованих значень і смислів. Бездонність багатства рідної мови і багатозначність психологічних явищ, пов'язаних безпосередньо з образами чоловіків і жінок, дитині ще належить відкривати в майбутньому.

  Крім знаково-символічної середовища російської мови дитина може отримувати зразки мужності і жіночності в культурі графічних, живописних та скульптурних образів. Але тут потрібна спеціальна робота, так як дітей не часто водять в музеї, а в школі на уроці вчитель зазвичай не демонструє і не обговорює ілюстрації чоловічої та жіночої краси і дива.
 Так само погано йде справа з образами, які створюються на театральних сценах. Сучасна дитина мало буває в театрі.

  Залишається мистецтво кіно. У нашій російської кінокультурі багатий фонд високохудожніх фільмів за мотивами народних казок, за класичними літературними творами, які можуть нести в собі якісь ідеальні образи хлопчиків і дівчаток, юнаків і дівчат, чоловіків і жінок.

  Однак традиційні умови статевої ідентифікації через «слово», графічні та живописні образи, образи кіно і театральних героїв і наслідування відносинам і статевим ролям чоловіків і жінок ще не охоплюють можливостей впливу на дитину. Він долучається і до квазікультури телевізійних «мильних опер», мультсеріалів, бойовиків, трилерів і другий телепродукції, яка демонструє тілесні вирази мужності (поза «мачо» - демонстрація чоловіком своєї статевої приналежності, специфічна агресія;

  «Загроза фалосом» - жест рукою, що символізує статеве насилля, агресію; жест «фак» та інші дії, супроводжувані словами, які представляють людину як агресивного сексуального об'єкта) і нову культуру жіночої агресії. Саме в молодшому шкільному віці дитина починає освоювати лексику виразних рухів чоловіків і жінок поширеною у світі квазікультури.

  Сучасні молодші школярі не лише читають народні казки і хорошу художню літературу. У їхні руки потрапляють численні комікси, діти дивляться незліченні «видики», які несуть особливий заряд установок на те, щоб розглядати чоловіків і жінок з нових позицій. Очевидно, цей «соціальне замовлення» часу створює нові установки на самосвідомість дітей і по-своєму забарвлює процес їх статевої ідентифікації.

  Хвилюючі простору, створені людським духом, - предметний світ, знакові системи і насамперед мова; реальні соціальні відносини чоловіків і жінок - формують у дитини безліч установок, асоціацій, образів, що визначають його орієнтації на себе як чоловіка або жінку.

  Психологічний час особистості. Судження дитини молодшого шкільного віку про своє минуле, сьогодення і майбутнє ще досить примітивні. Зазвичай реально дитина цього віку живе сьогоднішнім днем ??і найближчим майбутнім.

  Далеке майбутнє для молодшого школяра в цілому абстрактно, хоча, коли йому малюють райдужну картину його майбутніх успіхів, він сяє від задоволення. Його наміри бути сильним, розумним, мужнім чоловіком чи доброю, привітною, жіночною жінкою, безумовно, похвальні, але сьогоднішній дитина вживає для цього лише якісь символічні зусилля, покладаючись на благі пориви.

  У спеціальному дослідженні дітям перших-других класів пропонували два варіанти зображення життєвого шляху людини. У першому варіанті позначалися етапи життєвого шляху від народження: гра - навчання - трудова діяльність - відпочинок в старості. У другому позначалися етапи вікових періодів в сімейних відносинах від народження: немовля - малюк - дошкільник - молодший школяр - старший школяр - весілля - сім'я і подальший її розвиток до старості.

  Дитині пропонувалася проективна ситуація: «Якщо до тебе прийде чарівник і запропонує перенести тебе в будь-який вік, де б ти хотів опинитися?» Після чого дитина, розглянувши ці зображення, мав показати на яке-небудь одна ланка, що позначає вік і діяльність, які він бачить для себе в майбутньому найбільш привабливими.

  Виявилося, що основний інтерес дітей у проективних ситуаціях спрямований у майбутнє, на вік активної діяльності і найвищою соціальною значимістю. Переважна кількість хлопчиків хоче активно трудитися, мати професію; дівчаток, крім цього, цікавить створення своєї власної сім'ї.

  Особисте минуле має для молодших школярів подвійне значення. По-перше, дитина вже має свої власні спогади. Образи його пам'яті яскраві і емоційні. Дитина 7-12 років в нормі звільнився від амнезії раннього віку. Пам'ять зберігає зорові уявлення, які відтворюються у вигляді узагальнених спогадів, що трансформуються в цьому віці за рахунок збагачення дитини життєвим досвідом і символічної культурою мови. Дитина любить «повертатися» в дитинство і наново переживати дорогі йому історії. Ці історії сьогодні приносять йому задоволення і доставляють відкриту радість. Від дурних спогадів, як правило, дитина прагне звільнитися. По-друге, в період адаптації до школи в першому і другому класах багато дітей висловлюють щире співчуття про те, що стали старше. Ці діти хотіли б повернутися в минуле, в своє дошкільне дитинство без гнітючих і утомляющих їх зобов'язань вчитися і вчитися. Бажання стати маленькими і не ходити в школу може бути в учнів і в третьому, четвертому класах. У цьому випадку дитина потребує психологічному супроводі та підтримки.

  Соціальний простір особистості дитини молодшого шкільного віку визначається значеннями і смислами обов'язків і прав, які він як і раніше засвоює в буденному житті, а також зна-

  310

  нями і смислами обов'язків і прав, які відкриваються йому в шкільному житті.

  Молодший школяр реально ще не знає своїх прав, тим більше не може їх відстоювати.

  Будинки дорослі лише іноді, мимохідь розповідають дітям про те, що людство домоглося таких прав для дитини, які надають йому можливість нормально розвиватися у фізичному, розумовому і моральному відношенні, які підтверджують його право на любов і розуміння, які обгрунтовують його право на ігри і ученье в сьогоденні і майбутньому і підтверджують право на гідність.

  Звичайно ж, при цьому дитина 6-11-12 років не може усвідомити все значення своїх прав, але зрозуміти, що він, як кожна людина, має права, він може. Це може підняти в ньому почуття особистості.

  У повсякденному житті дитина користується правом на їжу, сон, прогулянки, ігри та розваги та багато іншого. Він любить своїх близьких, особливо маму і тата, і це теж його право - мати і любити своїх батьків. Він має й інші уподобання та відстоює своє право на симпатію до конкретної дитини, може навіть протистояти дорослому, якщо той не схвалює його вибір.

  Дорослі багато говорять дитині про його обов'язки. Він рано дізнається, що повинен бути слухняним, вихованим, хорошою дитиною. Це, безумовно, вірне початок виховання людини. «Треба» - мотив, який перетворює нетями в людину. Дитина повинна усвідомлювати свої людські обов'язки перед іншими людьми і перед самим собою. Поняття «треба» різноманітне: від категоричного табуювання до вираження побажання.

  Розвинений молодший школяр знає доступні його розумінню норми поведінки. Ці знання засвоюються в практиці спілкування з дорослими, однолітками і дітьми інших віків. Дитина знає обов'язки і розуміє їх значення, він може пояснити, чому, для чого і навіщо потрібно вести себе тим чи іншим чином. Знання норм поведінки саме по собі ще не забезпечує морального розвитку особистості. У дитини в практиці спілкування з дорослими і однолітками повинні скластися звички правильної поведінки. У звичці представлена ??емоційно пережита спонукальна сила: коли дитина діє, порушуючи звичне поведінку, у нього виникає почуття тривоги, відчуття дискомфорту. Сформовані звички забезпечують ту поведінку, яку ми і називаємо хорошим вихованням. Школяр вже може бути ввічливим, привітним і доброзичливим у своїх проявах.

  Знання норм поведінки і звички поведінки не існують самі по собі. У процесі виховання у дитини виробляють емоційне ставлення до моральних норм. У повсякденному житті дитина реагує на будь-який прояв дорослих, однолітків, підлітків. Важливо, щоб у нього склалося правильне ставлення до пороку, до хуліганства, до хамства. Він повинен бути емоційно навчений жахатися недостойному поведінки людей і бажанням не бути «поганим».

  Молодший школяр може бути ввічливим і при цьому відчувати задоволення від своєї поведінки. Однак ввічливе поведінка може мати багатозначну мотивацію. В одному випадку він може діяти за велінням серця, в іншому - по боргу, в третьому він може працювати на публіку, щоб дорослі сказали: «Ах!»: «Ах, яка гарна дівчинка!» Саме заради такої оцінки дитина може нарочито демонструвати свою вихованість. Водночас ввічливі форми поведінки дитина може використовувати як ключ до вирішення своїх ситуативних проблем, як «чарівне слово», яке відкриває двері до багатьох радощів життя. Так, дівчинка Наташа в шестирічному і семирічному віці постійно зверталася до своєї мами зі словами: «Мамочко, вибач, будь ласка! Я тобі не завадила? У мене до тебе прохання ... Якщо тебе не утруднить, то дай мені, будь ласка ... »(далі слідувала прохання). Розчулена і задоволена своєю дитиною мама виконувала прохання ... У молодшому шкільному віці дитина насправді може бути орієнтований на сам вчинок. Саме тоді, коли в моральному вчинку дитина черпає для себе задоволення, його моральний розвиток йде правильним шляхом. Таким чином, за ввічливістю дитини належить розглянути мотиви цієї ввічливості і будувати відносини в залежності від якості мотивів. При цьому яким би то не було поведінку дитини-нечемним, ввічливим лише за формою, ввічливим по суті - його виховання все одно ще тільки починається.

  Коли дитина потрапляє в нові для нього умови виховання - в школу, він відразу розуміє, що це абсолютно виняткова ситуація, що вимагає від нього суворого самоконтролю в системі нових правил. Він підходить до усвідомлення своїх обов'язків, свого боргу, свого людського «треба». У той же час він може дізнатися і навіть інтуїтивно зрозуміти те, що немає обов'язків без прав.

  У психології встановлено, що розвиток моральних почуттів відбувається в результаті «переселення всередину» нормативних знань і тих моральних почуттів, які виникають у дитини під впливом оцінки з боку дорослого. Ще в дошкільному дитинстві у дитини починають складатися моральні почуття, серед яких почуття обов'язку і відповідальності займають важливе місце. У молодшому шкільному віці почуття відповідальності за себе починає інтенсивно розвиватися під впливом умов навчальної діяльності та позиції учня.

  Відповідальність являє собою здатність розуміти відповідність результатів своїх дій необхідним цілям, нормативам. Відповідальність пробуджує почуття причетності спільній справі, почуття обов'язку. Відповідальність повинна займати саме вище положення в ієрархії всіх мотивів школяра. У міру розвитку відповідальності у дитини з'являється можливість оцінювати свої окремі вчинки і поведінку в цілому як хороше або погане, якщо головними мотивами поведінки стають суспільні мотиви.

  Дитина здатна розуміти моральний сенс відповідальності. У грі і в буденному житті, у відносинах зі значимими дорослими і однолітками він отримує достатній досвід відповідальної поведінки. Моральна культура, розвиненість почуття відповідальності до школи визначатимуть ставлення дитини до своїх нових обов'язків в школі.

  Навчальна діяльність вимагає від дитини не тільки розвинених пізнавальних здібностей (уваги, пам'яті, мислення, уяви), не тільки вольових якостей і пізнавальних інтересів, а й почуття відповідальності.

  Вчителю дістаються різні діти. Одні відрізняються сумлінністю, відповідальністю, інші, навпаки, - відсутністю цих якостей. Дуже важливо з самого початку розвивати у учнів індивідуальне та групове почуття відповідальності: «за себе самого» і «за весь наш клас».

  Ми вже не раз говорили про те, що емоційно-позитивне ставлення до самого себе, що лежить в основі структури самосвідомості особистості кожного нормально розвивається дитини, орієнтує на домагання відповідати позитивному етичному еталону. Індивідуальна емоційна зацікавленість у тому, щоб бути гідним самоповаги і поваги оточуючих, призводить до розуміння необхідності та емоційної потреби відповідати позитивному моральному ідеалу. Коли потреба відповідати позитивному еталону поведінки набуває особистісний сенс, у дитини з'являється відповідальність як риса особистості.

  Відповідальність за себе, за своїх однокласників під час уроку формується завдяки співпраці вчителя з кожною дитиною і з усім класом. Поступово через колізії, які виникають на уроках, стикаючись з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поведінки, діти опановують правилами, знаходять відповідальність за себе і за свій клас.

  Ми вже говорили про те, що дитина, взаємодіючи з добре знайомими однолітками, може самостійно вибирати способи правильної поведінки, відстоювати свою думку, брати на себе відповідальність за свою позицію і виявляти незалежність при провокуючому впливі однолітків. Однак це не постійна лінія поведінки молодшого школяра, а можливість, що виявляється лише у виняткових випадках.

  Прагнення слідувати позитивному моральному ідеалу і здатність співвідносити свої вчинки з цим еталоном реалізуються краще, якщо поруч дорослий, який проконтролює і оцінить зусилля дитини. Якщо цей контроль знімається, дитина нерідко готовий діяти відповідно до ситуативно виникли бажанням. Коли молодшим школярам пропонували питання «Що ти будеш робити, якщо перетворишся на невидимку?» (Це питання дає можливість дитині уявити ситуацію, в якій відсутній соціальний контроль), діти нерідко бачили себе розгулюють по класу, по коридорах школи, граючими, але не сидять за партами. Дитина потребує доброзичливому контролі і в позитивній оцінці дорослого. Правильна поведінка в присутності дорослого - перший етап морального розвитку. І хоча потреба вести себе за правилами і набуває особистісний сенс для дитини, її почуття відповідальності найкращим чином розкривається в присутності дорослого.

  Формування позитивних особистісних якостей через співвіднесення реальних вчинків дитини з моральними еталонами буде ефективним, якщо дорослий спілкується з дитиною в довірчому і доброзичливому тоні, висловлюючи впевненість у тому, що ця дитина не може не відповідати позитивної моделі. Якщо дорослий прирівнює майбутнє поведінка дитини до позитивного еталону, це дає бажаний зрушення в подальшому розвитку особистості дитини. Поведінка дитини стає стійко правильним.

  Психологічний зміст що відбувається в поведінці дитини зсуву полягає в тому, що хоча і з допомогою дорослого, але психологічно самостійно дитина знаходить почуття відповідальності за свою поведінку.

  Розсудливе і афективний ставлення до правил, моральним нормам розвивається у дитини через емоційно-оцінне ставлення до нього дорослого. Саме дорослий допомагає дитині осмислити раціональність і необхідність відповідного даного моменту поведінки, вчинку. Саме дорослий своїм афективним ставленням до дитини в даний момент санкціонує певний тип поведінки.

  Потреба у визнанні проявляється і в прагненні дитини утвердитися в своїх моральних якостях: він рефлексує, намагається проектувати свій вчинок на майбутні реакції інших людей, при цьому він хоче, щоб люди відчували до нього вдячність, визнавали і цінували його хороший вчинок. Дитина відчуває ненасищаемой потреба звертатися до дорослих за оцінкою результатів своєї діяльності і досягнень. У цьому випадку дуже важливо підтримати дитину, оскільки неувага, зневага, неповажне ставлення дорослого може привести його до втрати впевненості у своїх можливостях.

  Спілкування з дорослими та іншими дітьми дає можливість дитині засвоювати еталони соціальних норм поведінки. У певних життєвих ситуаціях дитина стикається з необхідністю підпорядкувати свою поведінку моральним нормам і вимогам. Тому важливим моментом в моральному розвитку дитини стають знання норм моралі і розуміння їх цінності і необхідності. Ці знання дитина отримує насамперед від дорослих у формі полярних емоційних оцінок: в одному випадку дитину хвалять, в іншому - висловлюють повне незадоволення їм (звичайно, тут визначальне значення має ставлення самого дорослого до правил і норм; важливо також, чи дотримується дорослий цих правил і норм сам або вимагає їх дотримання лише від дитини). Емоційно-оцінне ставлення дорослого до вчинків дитини визначає розвиток його моральних почуттів, індивідуального відповідального ставлення до правил, з якими він знайомиться в житті.

  Соціальний простір в сучасному житті людей не окреслено однозначними правилами і обов'язками - воно обумовлене багатьма складовими, які не доступні дитині. Це - провозглашаемая або подразумеваемая ідеологія держави, традиційні нормативи, моральні вимоги релігій, реалії міжетнічних і реалії економічних відносин людей, естественноисторическая нестабільність правових і моральних критеріїв. Безумовно, настільки складна система залежностей, обов'язків і свобод знаходиться за межами самосвідомості дитини молодшого шкільного віку.

  З усієї сукупності складних взаємодій всередині соціального простору, який належить освоювати дитині, самими ясними для нього є правила взаємодії з іншими людьми. Крім відносин в сім'ї та найближчому зацікавленій оточенні дитина освоює нормативність шкільного життя, нормативність двору, вулиці, де співіснують однолітки, більш старші і молодші діти. Якщо дитина виховується в релігійній сім'ї, він освоює нормативність і цінності релігійних відносин і руху духу до самовдосконалення. У регіонах спільного проживання представників різних етносів дитина дуже рано присвоює стиль міжетнічних відносин; у нього формується глибинно притаманна йому емоційна позиція по відношенню до свого і іншого етносу, що проживає в єдиному геоісторичного просторі.

  У регіонах спільного проживання декількох етносів вчитель неодмінно повинен мати уявлення про те, що таке національна самосвідомість і психологія міжнаціональних відносин.

  У самосвідомості кожної людини особливе місце займає його ставлення до своєї національної приналежності та ставлення до представників інших національності, етносу. Для кожної людини в окремих ві моменти життя може стати гостро актуальним взаємодія на рівні міжнаціональних відносин. Спілкування представників різних етнічних спільнот - це вельми складна психологічна проблема. За кожною людиною стоять його національну самосвідомість і що склалося в культурі ставлення до представників інших націй.

  Дитина поволі, в перипетіях повсякденної взаємодії з представниками своєї та іншої нації присвоює споконвічне поділ. існуюче в людській культурі: Ми і Вони. Це протиставлення складалося в історії кожного етносу і пов'язане з боротьбою за території, звичаї, вірування та ін Повсякденна свідомість сім'ї не утримує конкретних історичних подій, що роз'єднують народи один з одним. Але окрема людина як представник своєї нації, етносу включений в ці відносини. І дитина привласнює від значущих йому близьких емоційне ставлення до представників іншої нації, що проживають на загальній або суміжних територіях.

  Емоційні відносини - перше, що привласнює дитина від значущих дорослих, і це те, що може визначити вибір його вчинку в просторі соціальних відносин представників різних етносів.

  Розвиток почуттів. Нові грані почуттів дитини молодшого шкільного віку розвиваються перш за все всередині навчальної діяльності та з приводу навчальної діяльності. Звичайно, всі ті почуття, які з'явилися у нього в дошкільному віці, продовжують залишатися і поглиблюватися в повсякденних стосунках з коханими близькими дорослими. Однак соціальний простір розширилося - дитина постійно спілкується з учителем та однокласниками за законами чітко сформульованих правил.

  Освоюючи нові знання, слухаючи казки та історії, які читає вчитель, споглядаючи явища природи, розглядаючи ілюстрації до книжок і орієнтуючись на емоційне ставлення вчителя до того, що розбирається на уроці, дитина засвоює не тільки інформацію, але і її оцінку дорослим. Він вчиться емоційно-ціннісному відношенню до навколишнього світу. Учитель різними засобами вчить дитину почуттям прекрасного, комічного та ін, і дитина через зовнішнє наслідування або внутрішнє глибинне проникнення в явище відкриває для себе палітру нових людських емоцій і почуттів. Чим більше дізнається молодший школяр про навколишній світ, тим більш різноманітними і складними стають його почуття.

  Ми говорили вище про почуття відповідальності, яке являє собою здатність розуміти ситуацію і відповідати існуючим в соціальному просторі нормативам. Відповідальність пов'язана з вчинком і являє собою почуття, яке переживає людина з приводу відповідності або невідповідності вчинку ситуації. Почуття відповідальності знаменує собою рефлексію як співвідносяться дію, супроводжуване емоційною оцінкою всього комплексу відносин. Найбільш інтенсивно це почуття розвивається в умовах навчальної діяльності.

  Дуже важливо також ще одна значуща для розвиненої особистості почуття - співпереживання іншому.

  У колізіях міжособистісних відносин дитини з іншими людьми - з дорослими і однолітками - виникає і розвивається складна гама почуттів, які характеризують його як вже соціалізованого людини. У безпосередньому спілкуванні зі значимими дорослими, в іграх і змаганнях з однолітками, в процесі навчальної діяльності розвиваються соціальні якості дитини, так чи інакше повертають його до інших людей. Це насамперед самолюбство, що виражає прагнення не тільки до самоствердження, а й до суперництва з іншими. Позитивними якостями соціального розвитку є розташування до інших людей (дорослим і дітям), яке у безпосередньому спілкуванні виражається у внутрішньому почутті довіри до них і проявляється в розвивається здатності до співпереживання. Співпереживання розвивається через різноманітні способи впливу на дитину, при цьому спочатку особливе значення має наслідування.

  Співпереживання - це переживання чогось разом з іншим (іншими), поділ чиїхось переживань; це і дію по відношенню до того, кому співпереживають. Розвинена здатність до співпереживання включає в себе весь діапазон цього стану: по-перше, це співчуття (жалість, порушувана нещастям іншої людини) і співчуття (чуйне, співчутливе ставлення до переживань, нещастя іншого), по-друге, це співрадість (переживання почуття задоволення радістю і успіхом іншого).

  Співпереживання дитина вчиться через механізм наслідування. Проходження будь-якому зразком називається наслідуванням. Наслідування здійснюється через копіювання поведінки і почуттів. Дії, вчинок, міміка, пантоміміка відтворюються на основі фізіологічних механізмів. Наслідування почуттям відбувається на основі як фізіологічних, так і психологічних механізмів.

  Співпереживання дитина вчиться через наслідування зовнішніми проявами цього стану людини і через наслідування вчинків, супутнім співпереживання.

  Наслідування дій співпереживання, які проявляють дорослі по відношенню один до одного, до дітей, тварин, приводить дитину до того, що він навчаються проявляти всю зовнішню атрибутику співпереживання і дійсно здатний відчувати короткі припливи стану співпереживання до інших. Почуття, які виникають у дитини по відношенню до інших людей, легко переносяться їм на персонажів казок, оповідань, віршів. Найбільш яскраве співпереживання про є при слуханні казок та оповідань, коли мова йде про персонажа, який потрапив у біду. Особливе співчуття дитини викликають позитивні герої, але він може пошкодувати і лиходія, якщо тому доводиться дуже погано. Так, юні телеглядачі співчувають вовку з мультиплікаційної серії «Ну, постривай!».

  Почуття, які випробовують дитиною при слуханні казок, перетворюють його з пасивного слухача на активного учасника подій.

  У дітей почуття у великій мірі визначають їх ставлення до світу. Ми вже знаємо про дитячу схильності до анімізму - схильності приписувати тваринам, рослинам і неживих предметів здатність відчувати, як людина. Знайомлячись з людськими переживаннями і діями, дитина схильна приписувати їх всього навколишнього його світу. Він співпереживає дереву, тому що йому самотньо біля краю дороги, собачці, яка дивиться на нього з балкона, тому що вона сумує і хоче побігати.

  Разом з тим діти здатні подумати про інше, проявити до нього співчуття у разі свого успіху. Дитина може навіть сказати: «Не засмучуйся! У тебе вийде в другий раз ».

  Співпереживання успішної дитини неуспішному створює особливу атмосферу солідарності: всі учасники цієї ситуації стають уважнішими один до одного, доброжелательнее.

  Така картина розвитку здатності до співпереживання у дітей в ситуаціях повсякденного життя.

  Прийшовши в перший клас, дитина відразу потрапляє в нові психологічні умови свого існування. По-перше, це виключно реальні відносини, які будуються з приводу навчальної діяльності. По-друге, ці відносини навчальної діяльності вільно чи мимоволі ставлять дитину в ситуацію, коли він змушений порівнювати себе з іншими - з їх успіхами у навчальній діяльності, з їх старанністю і поведінкою. Він потрапляє у відносини змагання. По-третє, навчальна діяльність за своїм психологічним змістом націлює дитину вчитися - вчити себе, тобто сенс навчальної діяльності у розвитку своїх умінь, здібностей, якостей.

  По всіх вказаних причин здатність до співпереживання повинна отримати свій подальший розвиток в нових умовах.

  На уроці всі діти виконують спільне завдання вчителя. Кожен повинен вміти, не заважаючи іншим, зосередитися на виконанні завдання. Лише на етапі контролю всі діти звертають свою увагу один на одного.

  У відносинах вчителя і учня існує своя особлива зв'язок з приводу навчальної діяльності. Виконавши завдання, кожна дитина тягне руку. Він жадає, щоб саме його викликав учитель. Він жадає утвердитися в правильності своєї відповіді, він чекає похвали вчителя. Кожен спрямований на вчителя. Він навіть не сприймає відповіді однокласника - йому хочеться відповісти самому, навіть якщо його відповідь співпаде з попереднім відповіддю іншого учня. Домагання на визнання з боку вчителя як би відчужує кожної дитини від інших дітей.

  Учитель повинен оцінювати відповіді дітей. Осуд, вказівка ??на помилку можуть викликати збентеження, засмучення, агресію і негативну поведінку. Похвала у одного викликає бурхливу радість, і він з переможним виглядом може оглянути інших, у іншого - поряд із задоволенням і почуття збентеження.

  Неуспішність однокласника одні діти зустрічають байдуже, інші - зі зловтіхою.

  Успішність однокласника може наштовхнутися на байдужість одних і заздрість інших дітей. Дуже мало співпереживати, сора-дмуть. Тут, звичайно, справа не в тому, що дитина не здатна до співпереживання через свій егоїзм. Він просто не навчений співпереживання в нових для нього умовах. Учитель, безумовно, повинен спеціально займатися розвитком моральних якостей у дітей свого класу. Розвитку здатності до співпереживання слід приділяти особливу увагу. Здатність до співпереживання - це показник духовності, інтелігентності людини. Співпереживання відкриває рефлексивні здібності людини проникати своїми почуттями і розумом в стан іншої, передбачати можливий його поведінку, надавати моральну і реальну підтримку. Дитина, яка прийшла в школу, ще не навчений співпереживання в умовах нової діяльності.

  У вчителя є реальні можливості і засоби правильно зорієнтувати дитину. Особливе значення при цьому має авторитет вчителя. Він джерело знань, він оцінює досягнення учня. Він любимо і шануємо - він перший учитель. Дієвих способів впливу вчителя реально три: переконання, навіювання, організація наслідувальної ідентифікації.

  Учитель може роз'яснювати, переконувати, він може обгрунтовувати необхідність дбайливого ставлення один до одного. Кожен може не впоратися із завданням. Зрештою, кожен має право помилитися. Треба надавати підтримку неуспішному, адже він і так засмучений. У той же час кожен успішний в даний момент може в іншому випадку не впоратися з новим завданням. Не треба здаватися - це некрасиво, можна потрапити в дурне становище: над задавакою, що потрапили в біду, всі будуть сміятися. У кожного неуспішного є шанс постаратися і стати успішним. Будь-яке стан людини-тимчасове. Роз'яснення вимагає аргументування - доводів, доказів. Діти здатні добре зрозуміти роз'яснення, якщо воно стосується значущих для них відносин і ситуацій.

  Учитель може вселяти. Для цього він повинен володіти технікою навіювання. Тут не потрібна аргументація. Навіювання-вплив на волю, свідомість, спонукання до певних вчинків насамперед через першу сигнальну систему. Це вплив здійснюється голосом, інтонацією, мімікою. Внушающая мова відрізняється від оповідної. За допомогою інтонографи електронної обчислювальної машини було показано відміну фізичних характеристик внушающей мови від оповідної. З психологічної точки зору особливо значущі ефективність, емоційність мовця і ступінь вираженості впевненості в тому, що говориться. Якщо вчитель постійно з гидливістю і обуренням буде ставитися до заздрості, зловтіхи і зазнайству, то внушающая сила його почуттів дасть позитивні результати.

  Учитель може працювати на наслідувальної ідентифікації, на механізмі ототожнення дитини з значимим дорослим. Дитина молодшого шкільного віку ще дуже подражателен. І цю подражательность посилює зміна місця в системі суспільних відносин - прихід дитини до школи. Невизначеність, яку відчуває дитина в школі, підвищує його подражательность.

  Наслідуваність дитини може бути мимовільною і довільною.

  Мимовільна подражательность призводить до запозичення манери поведінки однокласників, вчителя. Ця подражательность базується на фізіологічному імітаційному механізмі - на демонструвався зразку. Тут дитина несвідомо запозичує дію.

  Через імітацію вчитель може легко сформувати у дитини навички культурної поведінки, сам виступаючи як зразок. Якщо вчитель доброзичливо спілкується з дітьми в класі, зі своїми колегами, з батьками дітей, якщо у всіх ситуаціях повсякденного життя він привітний, усміхнений, ввічливий, то діти запозичують цю манеру поведінки. Треба пам'ятати, що дитина мимоволі наслідує будь-яких проявів, а не тільки красивим і гідним.

  Довільний наслідування є вольовий акт, який надбудовується над мимовільним наслідуванням. У цьому випадку дитина цілеспрямовано відтворює ту чи іншу дію, намагається достеменно відтворити його відповідно до зразка. Повторюючи за вчителем склади, відтворюючи фонеми, дитина освоює рідної та іншої мови через механізми мимовільного і довільного наслідування. Через ці механізми дитина освоює дії фізичної культури, образотворчої діяльності, співу, трудові навички і т.д.

  Учитель може успішно користуватися подражательностью своїх учнів для виховання у них продуктивних соціальних звичок і почуттів.

  Співпереживання як дуже важливе соціально значуща якість може отримати своє особливе розвиток через наслідування поведінки вчителя з дітьми з приводу їх неуспіху і успіху. Якщо вчитель, оцінюючи знання дитини, повідомляє йому про неуспіх і при цьому співчуває йому, засмучується разом з ним, то саме так поводитимуться надалі і діти. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ОСОБИСТІСТЬ ДИТИНИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ"
  1.  Молодший шкільний вік (7 - 10 років)
      Молодший шкільний вік - це особливий період у житті дитини, який виділився історично порівняно недавно. Його не було у дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і у тих дітей, для яких початкова школа була першою і останньою сходинкою освіти. Поява цього віку пов'язане з введенням системи загального і обов'язкового повного і неповного середнього
  2.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  3.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  4.  Додаток 1. Таблиці вікового розвитку.
      Психічний розвиток немовляти (0-1 рік). {Foto10} {foto11} Загальна схема вікового розвитку немовляти (від народження до року) {foto12} Загальна схема вікового розвитку дитини раннього віку (від року до трьох років) {foto13} {foto14} Загальна схема вікового розвитку дитини дошкільного віку (від 3 -х до 7 років) {foto15} {foto16} {foto17}
  5.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  6.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  7.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (I-IV класи школи). Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща
  8.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  9.  ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують спеціального обговорення. Чи корисно в 6-річному віці включатися в шкільне навчання і яким це навчання має бути? Чи всі діти
  10.  Основні характеристики людини в молодшому шкільному віці
      Головною особливістю розвитку когнітивної сфери дітей молодшого шкільного віку (період 6 - 11 років) є перехід психічних пізнавальних процесів дитини на більш високий рівень. Це, насамперед, виражається в більш довільному протіканні більшості психічних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уявлення), а також у формуванні у дитини абстрактно-логічних форм
  11.  Основні характеристики людини в молодшому шкільному віці
      Головною особливістю розвитку когнітивної сфери дітей молодшого шкільного віку (період 6-11 років) є перехід психічних пізнавальних процесів дитини на більш високий рівень. Це, насамперед, виражається в більш довільному протіканні більшості психічних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уявлення), а також у формуванні у дитини абстрактно-логічних форм мислення
  12.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  13.  Тестові завдання з контролю знань (ускладнений варіант)
      Перевірте власні знання, вибравши із запропонованих правильний варіант відповіді. 1. Психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку є: а) рефлексія; б) довільність; в) внутрішній план дій. 2. Людина, яка досягла певного рівня психічного розвитку, в процесі самопізнання починає сприймати і переживати самого себе як єдине ціле, відмінне від
  14.  Психологія дитини молодшого шкільного віку
      Межі віку - від 7 до 11-12 років. Провідна діяльність у дошкільному віці - навчальна діяльність. Психологічні новоутворення віку - довільність психічних процесів, внутрішній план дій, рефлексія. Особливості розвитку рухової сфери: збереження потреби в руховій активності (вона набуває піксвоего розвитку), у хлопчиків її обсяг досягає 18,5
  15.  Поняття «шкільна зрілість», методи визначення у дітей.
      Під шкільною зрілістю розуміється досягнення дитиною такого рівня психічного розвитку, коли він виявляється здатним брати участь у шкільному навчанні. Умовно методи визначення рівня «шкільної зрілості» можна розділити на три групи: 1) методи визначення рівня морфологічного розвитку дитини, 2) методи оцінки психофізичного розвитку, 3) методи оцінки психічних функцій і
  16.  Криза отроцтва (предподростковий)
      У психологічній науці існує кілька принципових позицій розгляду періоду 9-11 років. Деякі дослідники вважають цей вік початком стабільного підліткового періоду (Л.С. Виготський), інші - частиною критичного (в цілому) підліткового віку (Л.І. Божович та ін) або закінченням дитячого віку, латентною стадією (3. Фрейд). У періодизації Д.Б. Ельконіна цей
  17.  Розвиток особистості дитини
      Провідні потреби цього віку - потреби в спілкуванні з людьми, у взаєморозумінні і співпереживанні, які породжують цілу групу особистісних мотивів. Вони виступають як повідомлення дитини про свій емоційний стан, розраховані на співпереживання дорослого; звернення за схваленням; повідомлення про почуття симпатії, розташування і антипатії; інтимні повідомлення дитини; спроби розпитати
  18.  Адаптація до школи
      При вступі до школи умови життя дитини посилюються. З перших днів в ролі учня він зустрічається з численними труднощами, які має подолати: це освоєння нового шкільного простору; вироблення нового режиму дня; входження в новий, нерідко перший, колектив однолітків (шкільний клас); прийняття безлічі обмежень і установок, що регламентують поведінку;
  19.  Соціальна ситуація розвитку і психологічна готовність до шкільного навчання
      Надходження до школи підводить підсумок дошкільному дитинства і стає стартовим майданчиком молодшого шкільного віку (6 - 7 - 10-11 років). Молодший шкільний вік - дуже відповідальний період шкільного дитинства, від повноцінного проживання якого залежить рівень інтелекту й особистості, бажання і вміння вчитися, впевненість у своїх силах. Зміна соціальної ситуації розвитку
  20.  Гігієнічні вимоги до режиму дня, навчальної діяльності, особистій гігієні молодших школярів і підлітків.
      У період новонародженості - 16,5 годин сну. З 2-ого місяця - добовий ритм сну - 10-12 годин (нічний) і 6-6,5 (денної). Протягом 3-ох років - 10-12 годин нічної і 1-2 денний. У шкільному віці нічний за потребами (близько 8 годин), денного сну може і не бути. Оптимальні умови для сну: * Спокійні заняття перед сном - прогулянки; * провітреному приміщенні перед сном і доступ свіжого
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека