загрузка...
« Попередня Наступна »

Лев Семенович Виготський

(17.11.1896-11.06.1934)

Його називають Моцартом в психології. Музику, як відомо, всі відчувають по-різному. Тексти Л.С.Виготського кожен теж сприймає як уміє. Традиційно у вітчизняній психології його називають засновником культурно-історичної теорії і основоположником наукової психології, це багаторазово ускладнює моє завдання, зводячи почуття відповідальності у неймовірну ступінь.

В одній зі своїх робіт Лев Семенович говорив про те, що філософські проблеми є «істинними ферментами розвитку найголовніших сучасних психологічних теорій». Він писав також про експериментальну філософії, яка проникає в усі психологічні дослідження, визначаючи їх планування, інтерпретацію, способи отримання фактів тощо.

Які ж філософські проблеми були підставою для роздумів самого Л.С.Виготського? Я залишу це питання без відповіді і навіть без спроби відповісти на нього, так як за доступними мені текстам Л.С.Виготського дуже складно судити про це, а враховуючи історичний контекст, в якому ці тексти були написані і опубліковані, завдання відповіді видається майже утопічною . У читача є можливість познайомитися з шеститомного зібрання творів Л. С. Виготського і його окремо виданими роботами і самому скласти про нього уявлення. Я ж пишу про те, що зрозуміла сама.

Л.С.Виготський аналізував проблему культурного розвитку людини, кажучи про те, що сутність цього розвитку полягає в оволодінні дитиною процесами власної поведінки. Передумовою для оволодіння власною поведінкою є, на думку Л. С. Виготського, освіта особистості. Розвиток тієї чи іншої функції (пам'яті, уваги, мислення, мовлення, уяви, сприйняття) завжди є похідним від розвитку особистості в цілому і обумовлено ім. Особистість як би незримо присутня і брала участь у процесі оволодіння людиною своїми реакціями протягом усього життя.

Культурний розвиток Л.С.Виготський уявляє собі як особливий тип розвитку, відмінний від фізіологічного та інтелектуального. Це призводить до появи проблеми паспортного віку як часу можливої ??невідповідності параметрів розвитку фізіологічного, інтелектуального і культурного.

Культурний розвиток пов'язано з появою як в індивідуальній історії людини, так і в історії людства, особливих форм поведінки, видоизменяющих діяльність психічних функцій. Л.С.Виготський вживає широке дослідження в галузі порівняльного історичного вивчення таких психічних функцій, як пам'ять, мислення сучасної йому людини та представників примітивних культур. Істотна відмінність, пов'язане із зміною психічних функцій, проявляється у вживанні знаків. Саме на них будується ту поведінку, яка в роботах Л. С. Виготського називається вищим на відміну від біологічно розвилися форм поведінки.

Л.С.Виготський вважає (і це його принципове положення), що культурний розвиток людства відбувалося при його відносно незмінною біологічній природі. В індивідуальній історії сучасної дитини його культурний розвиток здійснюється за умови динамічної зміни органічного типу. Воно накладається на процеси росту, дозрівання і органічного розвитку, утворюючи з ним єдине ціле.

Але для Л.С.Виготського залишається фактом те, що необхідно розрізняти дві лінії в психічному розвитку дитини, які аналогічні лініях філогенезу: натуральне і культурне.

Система активності дитини в кожен момент його життя визначається і ступенем його органічного розвитку, і ступенем оволодіння знаряддями. Дві різні системи розвиваються спільно, утворюючи, по суті, третя систему, нову - якісно своєрідну. Якщо у філогенезі система активності людини визначається розвитком його природних або штучних органів, то в онтогенезі система активності дитини визначається і тим, і іншим одночасно.

Користування знаряддями і апаратами передбачає в якості обов'язкової передумови наявність властивих людині органів, функцій. Життя дитини в культурі обумовлена ??дозріванням у нього відповідних функцій і апаратів. Виходить, наприклад, так, що нормальна дитина оволодіває мовою на певній стадії біологічного дозрівання, якщо його мозок і мовний апарат розвиваються нормально, пізніше він опановує основними логічними операціями, рахунком і т.д. В історії психології це призвело до зміцнення думки про те, що оволодіння структурними формами поведінки є настільки ж природним симптомом органічного розвитку, як і фізіологічні або анатомічні ознаки тіла. Ці симптоми стали прийматися за зміст органічного розвитку.

Л.С.Виготський приділяє велику увагу історії розвитку дефективного, тобто біологічно неповноцінного дитини, щоб на цьому методичному шляху знайти ключ до вирішення проблем культурного розвитку. Він пише про те, що історія розвитку дефективного дитини дозволяє побачити і зрозуміти обхідні шляхи культурного розвитку, тобто шляху побудови спеціальних форм для оволодіння людиною власною поведінкою.

Культурний вік людини як показник його культурного розвитку Л.С.Виготський пов'язував з проблемами адаптації до життя в конкретних історичних умовах. Він зазначав, що культурний розвиток людини нетотожні його інтелектуальному і фізіологічною віком, звертаючи уваги на факти невідповідності їх.

Він говорив про те, що між культурним розвитком і природною обдарованістю людини відносини дуже складні:

культурний розвиток має тенденцію до нівелювання окремих відмінностей природної обдарованості, а з іншого - до збільшення масштабу і розширення розкиду різних ступенів обдарованості. На думку Л. С. Виготського, визначення рівнів культурного розвитку, сама проблема його вимірювання безпосередньо пов'язана з науковими підходами до спеціальної обдарованості, яка передусім обдарованість інтелектуальна, що виявляється в оволодінні суттю якої операції і незалежно від різних змін ситуації дії.

Створення методу дослідження, адекватного науковій задачі, поставленої Л.С.Виготським, - завданню вивчення культурного розвитку дитини (проблема вищих психічних функцій), вимагало від нього рішучого виходу за методологічні межі традиційної дитячої психології для дослідження розвитку того вищого, за його словами, синтезу, який з повною підставою повинен бути названий особистістю дитини. «Історія культурного розвитку дитини призводить нас до історії розвитку особистості».

У своїх роботах Л.С.Виготський дає докладне обгрунтування своїм методом, який сьогодні називають експеріменально-генетичним. Перш ніж вивчати розвиток, психолог повинен визначити, що розвивається. «Наші психологічні скам'янілості показують в застиглому, в зупиненому вигляді свій внутрішній розвиток. У них з'єднані початок і кінець розвитку. Вони самі по суті стоять вже поза процесом розвитку. Їх власний розвиток закінчено. У цьому з'єднанні пластичності і скам'янілості, вихідних і кінцевих точок розвитку, простоти і завершеності їх величезна перевага для вивчення, що робить їх незрівнянним предметом дослідження. Вони ніби призначені стати його початковим пунктом, дверима, основою його методу ».

Можливість аналізувати ці застиглі форми поведінки виникає при створенні ситуації вибору, прийняття рішення, коли людина повинна усвідомити наявність декількох стимулів і вибрати схему своєї поведінки. Узагальненим варіантом такої ситуації є ситуація буриданова Осла, що опинився між двома рівними оберемками сіна.

Л.С.Виготський говорить про те, що в цій ситуації у спрощеній, ідеальній формі представлена ??вся проблема його дослідження - проблема стимулу-реакції. Він говорить про те, що людина на місці осла кинув би жереб і оволодів ситуацією.

Суть методу полягає в тому, щоб створити таку ситуацію, де поведінка людини визначається не готівкою стимулами, а нової чи зміною ситуації, створеної самою людиною.

Наявність у поведінці людини не тільки заданих, але і створених ним стимулів є для Л.С.Виготського відмінною рисою психології людини. «Для людського пристосування істотно активну зміну природи людини». Воно засноване на рефлекторної активності людини і на виникненні її нового регулятивного принципу, що забезпечує психологічну зв'язок між людьми, - це принцип знакового опосередкування. Знаки - це штучно створені стимули, призначення яких полягає в тому, щоб впливати на поведінку в утворенні нових умовних зв'язків.

Перехід від соціального впливу поза особистості до соціального впливу всередині особистості Л.С.Виготський вважав центром свого дослідження. Так, людина, що зав'язує вузлик (знак) на пам'ять (що створює ситуацію опосередкованого поведінки), є одночасно і ключем і апаратом, до якого цей ключ підходить. Поєднання в одній особі активної і пасивної ролі - це питання про особистості та її ставлення до поведінки. «Вищі психічні функції характеризуються особливим ставленням до особистості. Вони являють активну форму в її проявах ... Культурні форми поведінки суть саме реакції особистості ».

Л.С.Виготський вважав, що через вивчення культурного розвитку психічних функцій психологія гуманізіруется.

Винахід і вживання людиною знаків як допоміжних засобів при вирішенні якої-небудь психологічної завдання, що стоїть перед людиною (запам'ятати, порівняти, повідомити, вибрати тощо), являє аналогію з винаходом і вживанням знарядь як момент створення інструменту.

Вживання знарядь і вживання знаків - це прояв опосредующей діяльності, одного з головних винаходів людського розуму. Поняття про опосредующей діяльності, поняття про вживання знарядь і поняття про вживання знаків для Л.С.Виготського - спосіб мислення, логічна схема для аналізу культурного розвитку людини як цілісності, як загального потоку його життя.

Основою реального розбіжності у поведінці людини лінії вживання знаків і лінії вживання знарядь є їх різна спрямованість. Знаряддя - це засіб впливу людини на об'єкт його діяльності, воно спрямоване зовні. Його мета - викликати зміни в об'єкті, в зовнішній діяльності людини. Знак нічого не змінює в об'єкті, з яким пов'язаний, він - «засіб психологічного впливу на поведінку - чуже або своє» 2, засіб внутрішньої діяльності, спрямованої на оволодіння людиною самим собою, знак спрямований всередину. Застосування знака знаменує вихід за межі органічної системи активності, існуючої для кожної психічної функції.

Л.С.Виготський вважав свій метод аналітичним, застосовуючи його для дослідження будови вищих психічних функцій, вважаючи, що психологічна теорія змінює розуміння аналізу в залежності від загального принципового підходу до психологічних проблем. За аналізом ховається розуміння автором фактів теорії, ось чому разом із зміною методологічного підходу до психологічного дослідження змінюється і сам характер аналізу.

Для Л.С.Виготського аналіз вищих форм поведінки включає наступні головні моменти. Перший полягає в розрізненні аналізу речі і аналізу процесу. Це передбачає відхід від логіки твердих тіл, яка найчастіше здійснювалася в психологічних теоріях. Так, на місце аналізу речі встає аналіз процесу, що природно призводить до необхідності відновлення всіх моментів розвитку даного процесу, тобто головним завданням аналізу є повернення процесу до його початкової стадії - перетворення речі в процес. Рухатися від процесу до його окремих моментів - це суть експериментально-генетичного методу, який штучно викликає і відтворює генетично процес психічного розвитку. Інакше Л.С.Виготський називав це динамічним аналізом.

Другою головною складовою аналізу є протиставлення його описових і пояснювальних завдань. Аналіз, на думку Л. С. Виготського, можливий тільки як об'єктивний, тому що він хоче розкрити не те, чим спостережуваний факт здається нам, а те, чим він є насправді. Його цікавить не безпосереднє переживання, яке відкриває інтроспективний аналіз, а реальна зв'язок зовнішнього і внутрішнього, яка лежить в основі досліджуваної вищої форми поведінки. Само пояснення стає можливим остільки, оскільки не виключається зовнішній прояв речей і ознак досліджуваного процесу. У ході аналізу по необхідності розглядається відомий процес як коло можливостей, який при відповідних умовах призводить до утворення стійких форм поведінки. Пояснення цих форм поведінки ставиться в підлегле становище по відношенню до їх дійсному походженню.

Третє положення пов'язане з тим, що існують такі психологічні процеси, які вже завершили шлях розвитку. Л.С.Виготський називає їх змертвілі, скам'янілими. Виявити їх можна в автоматизованих або механізованих психічних процесах, де вони давно втратили свій первісний вигляд (наприклад, лист, читання, мова, рахунок дорослої людини). Елементарні процеси та керують ними закономірності заховані у вищих формах поведінки, тобто проступають у них в неявному вигляді; основу і зміст вищої форми становить нижча, вища виникає тільки на певному ступені розвитку і сама невпинно знову переходить в нижчу форму. Всяка вища форма поведінки неможлива без нижчих, але наявність нижчих, або побічних, форм не вичерпує істоти головною. Це основні принципи для вивчення структури вищих психічних функцій.

Л. С. Виготський дійшов висновку про те, що у вищій структурі функціональним визначальним цілим, або фокусом всього процесу, є знак і спосіб його вживання-він вважав, що ключем до оволодіння поведінкою є дія зі стимулами, тими допоміжними стимулами, які його опосередковують.

  Роль стимулів-знаків показана в експериментах Л.С.Виготського і його співробітників із застосуванням методики опосередкованого вибору, або, як її називають, методики подвійної стимуляції.

  Один з варіантів такої методики був розроблений і експериментально випробуваний А. Н. Леонтьєвим. Суть методики полягала в тому, щоб у ході дослідження дитина встала перед завданням опанувати процесами своєї уваги за допомогою зовнішніх стимулів - коштів. Перед дитиною стоїть завдання, що вимагає від нього тривалого напруження уваги, зосередження. А.Н.Леонтьєв проводив з дитиною гру за типом гри у фанти з забороною: «Так» і «Ні» не говорити, білого, чорного не називати. Досліджуваний повинен був відповідати на питання назвою певного кольору, але не називати заборонені кольору. Це дуже складні завдання для дітей 8-9 років. Другий ряд стимулів - це кольорові картки, які дитина могла використовувати для організації своєї уваги.

  Результат введення цих карток позначається дуже швидко: число неправильних відповідей падає - стійкість уваги підвищується за допомогою допоміжних стимулів. У ході дослідження була отримана така закономірність:

  у дошкільника опосередковане увагу майже не знижує відсотка помилок, у молодшого школяра відсоток помилок падає майже в два рази, у старшого - в десять разів. Тільки у дорослих спостерігається вкрай незначне падіння числа помилок при зверненні до карток. Якісний аналіз поведінки дитини і дорослого під час дослідження зіставлявся з даними інших авторів (Т.Рибо, Тітченера) і, що дуже важливо для Л.С.Виготського, - з живим життям.

  «Якщо експеримент відкриває нам послідовність чи закономірність якогось певного роду, ми ніколи не можемо обмежитися цим і повинні запитати себе, як же протікає досліджуваний процес в умовах дійсності, реальному житті, що замінює руку експериментатора, який навмисно викликав процес в лабораторії. Однією з найважливіших опор при перенесенні експериментальної схеми в дійсність є дані, отримані неексперіментальним шляхом. Ми вже вказували, що бачимо в них серйозне підтвердження правоти нашої схеми ».

  Мені ця теза Л.С.Виготського представляється вкрай важливим і, думаю, надзвичайно актуальним, так як це один із шляхів для побудови психологічної теорії, адекватної не тільки логіці експериментатора, а й логіці життя.

  У роботах Л.
трусы женские хлопок
 С.Виготского побудова моделі культурного розвитку пов'язане зі спробою подолання інтелектуального і механістичного погляду на розвиток дитини. Інтеллектуалістіческі погляд виводить культуру з роботи людського інтелекту, а розвиток дитини розуміється як освоєння логічної операції. Механістичний погляд рас- сматрівает вищі форми поведінки виключно з точки зору її виконавчого механізму як якості пристосування, якості адаптації. Однобічний підхід цих поглядів долається в природної історії знаків. Вона дозволяє побачити, що культурні форми поведінки мають природні коріння в натуральних формах, що вони міцно пов'язані з ними, що вони виникають не інакше, як на основі цих останніх.

  Завдання психології формулюється Л.С.Виготським як завдання дослідження реального своєрідності поведінки дитини у всій повноті і всьому багатстві його змісту, у всій діалектичної складності і суперечливості цього процесу, як писав Л.С.Виготський, подолання труднощів і пристосування. Необхідність бачити процес в його діалектичних проявах зумовлена ??й тим, що в психології (і сьогодні, на жаль) панує погляд на дитяче розвиток, як на ріст рослини, еволюційні ідеї прямо чи опосередковано присутні в розумінні процесу розвитку. Л.С.Виготський неодноразово говорив і писав про переломних, стрибкоподібних революційних змінах, якими сповнена історія дитячого розвитку. Еволюція і революція, періодичність та диспропорція, метаморфози і скам'яніння функцій - це прояв діалектики культурного розвитку.

  Історія культурного розвитку дитини, по Л. С. Виготському, це історія зіткнення розвинених форм поведінки, з якими зустрічається дитина, з примітивними формами, котрі характеризують його власну поведінку. Мені здається дуже важливим, з точки зору сьогоднішнього дня, теза Л.С.Виготського про те, що «дитяче розвиток менш за все нагадує стереотипний, укритий від зовнішніх впливів процес: тут у живій пристосуванні до зовнішнього середовища соверщается розвиток і зміна дитини. У цьому процесі виникають нові і нові форми, а не просто стереотипно відтворюються ланки вже заздалегідь сформованої ланцюга ». Якщо будь-яка нова стадія ембріона (а з його зміною часто ототожнюють розвиток) укладена в його попередньої стадії міститься в ній потенційно і проявляється завдяки наявності цих потенцій, то це процес не стільки розвитку, скільки росту і дозрівання. Зростання і дозрівання присутні і у дитини, але в історії культурного розвитку велике місце займають ті форми поведінки, які виникають з реального зіткнення організму і середовища і живого пристосування до середовища.

  Я думаю, що невипадково слова про життя, живому пристосуванні зустрічаються в текстах Л.С.Виготського дуже часто. Хоча у нього немає єдиного тексту про цілісну картину світу чи сутності життя людини, але системний аналіз, який розгортається на кожній сторінці його робіт, призводить до необхідності цілісної філософської позиції, як писав Л.С.Виготський, погляду на проблему з висоти пташиного польоту, не тільки для того, щоб не потонути в емпіричних фактах, а й для того, щоб зробити можливою саму дослідницьку позицію психолога щодо проблем розвитку.

  Для самого Л. С. Виготського ця позиція є природною і необхідною, вона дозволяє йому формулювати фундаментальні закони психології розвитку, які він виявив, вивчаючи історію розвитку знаків. Один з головних і фундаментальних законів полягає в тому, що в процесі розвитку дитина починає застосовувати по відношенню до себе ті самі форми поведінки, які спочатку інші застосовували по відношенню до нього. Він засвоює соціальні форми поведінки і переносить їх на самого себе. Знак завжди спочатку є засобом соціального зв'язку, засобом впливу на інших і тільки потім виявляється засобом впливу на себе.

  Напевно, однією з найпоширеніших цитат з робіт Л. С. Виготського є його фраза (багато разів повторювана в різних текстах) про те, що «відносини між вищими психічними функціями були колись реальними відносинами між людьми».

  Ці відносини бувають двох видів: безпосередні та опосередковані. Безпосередні засновані на інстинктивних формах поведінки - це виразні рухи і дії. Опосередковані відносини пов'язані з використанням знака - він регулює спілкування, встановлює дистанцію тощо.

  Л С.Виготскій вважав, що наслідування і поділ функцій між людьми - основний механізм модифікації і трансформації функцій самої особистості. Більш докладно цей механізм аналізувався як механізм вращіванія - переростання зовнішніх операцій у внутрішні. Він виділяє три типи такого вращіванія: 1) за типом шва; 2) пришивання цілком; 3) засвоєння правил користування зовнішніми знаками, або структурами процесу. При першому типі вращіванія виникає необхідність створення проміжного засобу, що з'єднує стимул і реакцію. Поступово це проміжне засіб втрачає своє сполучна значення, і утворюється безпосередній зв'язок між стимулом і реакцією, операція з опосередкованої стає прямою. Другий тип організації - вращивание цілком - полягає в тому, що після багаторазового сприйняття ряду стимулів і відтворення реакцій, відповідних цьому ряду, відбувається перехід операції всередину - різниця між зовнішніми і внутрішніми стимулами згладжується.

  Третій тип вращіванія найголовніший. Скажу про нього словами самого Л. С. Виготського: «Дитина засвоює саму структуру процесу, засвоює правила користування зовнішніми знаками, а так як у нього внутрішніх подразників більше і він ними оперує легше, ніж зовнішніми, то в результаті засвоєння самої структури дитина скоро переходить до використання структури за типом внутрішньої операції ».

  Тільки так, як живий процес, повний протиріч, пропонує Л.С.Виготський розглядати культурний розвиток дитини. Почасти тому його так важко вимірювати і визначати, точно діагностувати, для того щоб побачити зміст і роль в житті як нормального, так і ненормального дитини. Л.С.Виготський ставив перед собою завдання аналізу культурного розвитку дитини як цілого в його вікових змінах, на жаль, вона залишилася невирішеною. Сьогодні можна говорити про основний підході Л.С.Виготського до цієї проблеми. Я думаю, що в ньому закладено безліч творчих можливостей, ще не використаних сучасною наукою.

  У текстах Л.С.Виготського є докладний опис культурного розвитку окремих психічних функцій (пам'яті, уваги, сприйняття, мислення), засноване на дослідженнях, спостереженнях, фактичному матеріалі, а підхід до синтетичного розуміння культурного розвитку тільки намічений у вигляді загальних положень.

  Реалізація їх передбачає велику роботу з накопичення первинного фактичного матеріалу, емпіричних і теоретичних узагальнень, вивчення приватних закономірностей і виявлення все більш широких законів.

  Першим за значущістю становищем для вирішення поставлених завдань Л.С.Виготський вважав уявлення про те, що процес культурного розвитку може бути зрозумілий як розвиток особистості та світогляду дитини. Він усвідомлював, що ці поняття - особистість і світогляд - не є точними науковими термінами, вони вимагають роботи не тільки з уточнення їх змісту, але й по співставлення і обмеженню від подібних понять.

  Мені видається надзвичайно важливим, що Л.С.Виготський схильний був ставити знак рівності між особистістю дитини та її культурним розвитком. Таким чином, безліч ознак індивідуальності, що відрізняють людину від інших людей, що відносять його до того чи іншого типу людей, не мають вирішального значення для розуміння особистості. Для Л.С.Виготського поняття особистості охоплює в людині її надприродні властивості, це те соціальне та історичне зміст, який відрізняється ознакою оволодіння. У цьому сенсі корелятом особистості буде ставлення примітивних, за словами Л. С. Виготського, і вищих реакцій.

  Під світоглядом він розумів культурне ставлення дитини до зовнішнього світу, воно не тотожне логічної, продуманої, оформленої в усвідомлену систему картини світу. Л.С.Виготський говорив про те, що світогляд у дитини відсутній досить довго - аж до пори статевого дозрівання.

  Мене дуже приваблює ідея Л.С.Виготського про те, що особистість розвивається як ціле, і тільки з метою наукового аналізу можна виділити якісь її боку, гранично абстрагуючись від цілого. Експериментальні та теоретичні дослідження переконали Л.С.Виготського в тому, що надані самі собі нижчі природні психічні процеси не можуть перейти в процеси загального культурного поведінки. Тільки тоді, коли особистість опановує тією або іншою формою поведінки, ці функції стають вищими. Ціле (особистість) було раніше своїх частин, органи і функції змінюються в залежності від зміни цілого.

  «Сутність культурного розвитку, - писав Л.С.Виготський-полягає в тому, що людина опановує процесами власної поведінки, але необхідною передумовою для оволодіння є утворення особистості, і тому розвиток тієї чи іншої функції завжди є похідним від розвитку особистості в цілому і обумовлено їм ».

  Друге положення, про яке говорив Л.С.Виготський, пов'язано з тим, що культурний розвиток дитини як особистості являє собою якісно неоднорідний процес, а його складові взаємозумовлені в кожен момент часу.

  Третє положення стосується пошуку сполучної ланки між органічною життям і життям особистості. На думку Л. С. Виготського, це зміст культурного розвитку людських емоцій і потягів, виникнення соціальних і культурних потреб.

  Описуючи вікові особливості культурного розвитку дитини в цілому, Л.С.Виготський виділяє таке психологічний зміст, важливе для розуміння цього процесу. Так, новонародженої дитини він називає природним істотою в повному розумінні цього слова. Його культурні форми поведінки носять полуорганіческій характер і пов'язані з реакцією на людський голос і сприйняття інших людей. Культурний розвиток новонародженого проявляється в оволодінні знаряддями, воно розгортається як рух від інстинктів до умовних рефлексів і найпростішим формам мислення.

  Придбані промовою немовляти соціальні функції (спрямованість на іншу людину) і вихід за межі природних можливостей організму через вживання знарядь становлять основу його подальшого культурного розвитку.

  Довгий час кожна дія дитини носить змішаний характер - природно-історичний, примітивно-культурний чи органічно-особистісний. Л.С.Виготський називає цей час магічним, так як у новонародженого відсутня Я, тобто особистість і світогляд. Ставлення до зовнішнього світу і інших людей нероздільно, як нероздільні особистий і зовнішній світи. Людина нічого не пам'ятає про свою історію на першому році життя, так як не було у нього ще знаків (мови), що зберігають цю історію. У цю пору ще не утворилася особистість дитини і не створилися ті кошти, за допомогою яких він проявляє себе зовні і у внутрішніх діях. Його поняття про світ будується з нерозчленованого приватного, дитина від загального йде до приватного, виділяючи поступово все більш і більш дробові групи, а потім і одиничний предмет.

  Наступна епоха в культурному розвитку дитини починається з оволодіння вертикальної ходою (зміна органічна) і з оволодіння мовою (зміна культурна).

  Мова стає універсальним засобом впливу на світ, навіть на речі дитина намагається впливати через слова. Змішання впливів на людей і на речі залишається у дитини довго, а потім вони розділяються і йдуть по своїх лініях.

  Вирішальним фактом у розвитку особистості дитини є усвідомлення ним свого Я. Це поняття розвивається з поняття про інших. Для Л.С.Виготського поняття «особистість» є соціально відбите поняття, що будується на основі того, чтс дитина застосовує по відношенню до себе ті прийоми пристосування, які він використовує по відношенню до інших.

  Наступною стадією в розвитку дитячого світогляду Л.С.Виготський вважає вік гри як особливої ??форми поведінки. Дитина на цій стадії ще нестійка локалізує свою особистість і свій світогляд, він легко може бути іншим і самим собою. Проте всередині кожної гри дитина не магічно, а розумно розчленовує поводження з речами і поводження з людьми, він вже не плутає та інші діяльності і гру, переходячи зі знанням справи з однієї сфери в іншу.

  Тільки в шкільному віці у дитини вперше з'являється стійка форма особистості та світогляду, тобто він стає і більш соціалізованим, і більше індивідуалізованим істотою.

  Формування внутрішнього мовлення сприяє на цьому етапі поділу в часі мислення і дії дитини, але дитина ще не віддає собі звіту про протікання власних процесів мислення. Він не усвідомлює їх, на них не реагує, а часто і не контролює їх. Це приходить пізніше. Регулювання розумових процесів в такій же мірі вольовий акт, акт вибору, як і моральна чинність.

  У період підліткового віку відбуваються дві великі зміни в житті: органічна - статеве дозрівання, культурне - відкриття свого Я, оформлення особистості та світогляду. Поява життєвого плану як системи пристосування, усвідомленої підлітком., Завершує процес культурного розвитку, на думку Л. С. Виготського. Таким чином, в ідеях про культурний розвиток Л.С.Виготського можна виділити, на мій погляд, кілька найважливіших моментів: нерівномірність всього процесу культурного розвитку, поява не пов'язаних предметною діяльністю сфер життя, які об'єднуються тільки через зміст особистості, Я людини, поява в культурному розвитку узагальнених ідей про іншу людину і про життя взагалі; переживання невідповідності междv знаком і знаряддям та їх ролі в оволодінні власною поведінкою, соціальна, культурно-історична обумовленість ідей про іншу людину і про Я.

  Для мене принципово важливим є положення про те, що ціле, цілісність Я людини існує в його відносинах з іншими людьми раніше, ніж конкретні прояви Я. Про значимість цієї ідеї докладніше поговоримо в наступному розділі.

  Виклад концепції культурно-історичного розвитку було б абсолютно неповним, якщо не звернутися до ідей Л. С. Виготського про розвиток в його роботах уявлень про мислення й мови. Ці ідеї мають безпосереднє відношення до одного з центральних моментів соціального життя людини - до навчання, яке організовують для нього інші люди. Ось це навчання (школа), організоване іншими відповідно до їх ідеями про культурний розвиток і його особливостями, призвело до необхідності розрізнення двох видів мислення: спонтанного та наукового. Їх роль у культурному розвитку сучасної дитини, обов'язково проходить організоване (шкільне) навчання, як відомо з робіт Л. С. Виготського, різна. Різниця це принципове.

  Спонтанне мислення виникає в ході практичного освоєння навколишнього світу через побудову узагальнень на основі конкретного досвіду перетворення предметів, це життєві поняття, які розвиваються у природному, життєвої ситуації поза якоїсь заданої системи узагальнення.

  У шкільному навчанні наукові поняття освоюються інакше - від вербального (словесного) визначення, через організовану систему узагальнення і конкретизації вони підіймаються, до явища. Задається шкільним навчанням рівень узагальнення в наукових поняттях надає, на думку Л. С. Виготського, вплив на спонтанне мислення тим, що визначає новий Рівень довільного мислення. Це можливо завдяки співпраці дитини з дорослим, яке є центральним елементом в будь-якому освітньому (шкільному) процесі. Системність наукових знань пояснює рання (порівняно з життєвими) формування наукових понять і те, що рівень їх розвитку виступає як зона найближчих можливостей щодо життєвих понять, як би відкриваючи їм шлях розвитку.

  У життєвих поняттях слабкістю є нездатність до абстрагування, до довільного оперування ними; а в наукових поняттях - вербалізм, тобто недостатня насиченість конкретним, сильна ж сторона - в умінні довільно їх використовувати. У міру розвитку наукових понять вербалізм долається, відбувається конкретизація, що позначається і на розвитку життєвих понять, закономірності їх розвитку зближуються.


  Найважливішим результатом дослідження понять Л.С.Виготський вважав встановлений факт - поняття з психологічного боку є актом узагальнення, тобто поняття, представлені як значення слів, розвиваються. Сутність розвитку полягає в переході від однієї структури узагальнення до іншої.

  Аналізуючи, зіставляючи дані, отримані в дитячій психології, Л.С.Виготський приходить до висновку про те, що усвідомлення дитиною своєї активності приходить через ворота наукових понять. Саме вони, завдяки системному будові, дозволяють узагальнювати власний процес діяльності. Наукові поняття зовсім інакше ставляться до об'єкта, ніж спонтанні, вони вже опосередковані іншими поняттями, тому їх узагальнення і оволодіння ними виникає насамперед.

  Л.С.Виготський вважає, що тільки в системі поняття набуває усвідомленість і довільність, що роблять його засобом оволодіння психічними процесами. Ці якості наукових понять протиставляються спонтанності, неусвідомленість і несистематично понять життєвих.

  Узагальнений в наукових поняттях психічний процес передбачає вже інше ставлення людини до нього. Виникає виділення його з потоку психічної активності, так як узагальнення як би вибирає для себе предмет, утворює нову форму, задану новий спосіб дії. Розгромна таким чином нова структура узагальнення переноситься і на інші області думки і понять. Це перенесення, опосередкований іншими поняттями, включає в себе одночасно з відношенням до предмета також і ставлення до іншого поняття.

  Таким чином, проблема навчання та розвитку набуває особливого зміст, адже наукові поняття привносяться в сферу дитячих понять ззовні. Вони витісняють вже існували у дитини поняття, без яких він не мав би того, що повинно стати предметом його усвідомлення і систематизації;

  система наукових понять, маючи власну структуру, змінює природу життєвих понять, як каже Л.С.Виготський, перебудовує їх як би зверху.

  Докладний аналіз теорій, точок зору на відносини між навчанням і розвитком дав Л. С. Виготському підстави для обгрунтування свого підходу до цієї проблеми. Він критично поставився до точки зору, що розглядає навчання і розвиток як два незалежних один від одного процесу, і до теорії, що ототожнює навчання і розвиток. Увага Л.С.Виготського в обговоренні проблеми навчання і розвитку привертають ті ідеї, де процес навчання зв'язується з виникненням нових психічних структур та удосконаленням старих, тобто «один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку». Тимчасові відносини між навчанням і розвитком розуміються їм наступним чином: навчання може йти попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи в ньому новоутворення. Аналіз конкретних даних про ступінь зрілості різних психічних функцій до початку навчання і про вплив навчання на їх розвиток привели Л.С.Виготського до думки про те, що розвиток психологічної основи навчання шкільних предметів не передує початку навчання, а відбувається в нерозривному внутрішнього зв'язку з ним в ході його поступального руху.

  Стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілої частиною, для оцінки стану розвитку треба враховувати і дозрівають функції. Ці дозрівають функції Л.С.Виготський назвав зоною найближчого розвитку на відміну від дозрілих функцій, тобто рівня актуального розвитку.

  Він запропонував визначати стан цих функцій (дозрілих і дозріваючих) наступним чином: рівень актуального розвитку визначається за характером завдань, що вирішуються дитиною самостійно з використанням вже сформованих і дозрілих функцій. Зона найближчого розвитку визначається наступним чином: спочатку досліджується рівень актуального розвитку, а потім дитині пропонують вирішити більш складні завдання у співпраці з дорослим. У співпраці, під керівництвом дорослого дитина може зробити більше і вирішити більш складні завдання, ніж самостійно, - це загальновідомий факт. Загальновідомо і те, що ця можливість дитини не нескінченна, при ускладненні завдань настає та ситуація, коли навіть за допомогою дорослого дитина не зможе вирішити завдання. Різниця між рівнем завдань, що вирішуються за допомогою дорослого, і завданнями, які розв'язуються самостійно, становить зону найближчого розвитку.

  Дані Л.С.Виготського дозволили йому стверджувати, що розбіжність у зонах найближчого розвитку робить істотний вплив на навчання дітей у школі, тоді як рівень актуального розвитку при цьому має набагато менше значення. «Більша чи менша можливість переходу дитини від того, що він вміє робити самостійно, до того, що він розумі ет робити у співпраці, і виявляється найчутливішим симптомом, що характеризує динаміку розвитку і успішність розумової діяльності дитини. Вона цілком збігається із зоною його найближчого розвитку ».

  Основним фактом, що характеризує вплив навчання на розвиток, для Л.С.Виготського є розвиток у дитини з співробітництва з дорослим шляхом наслідування специфічно людських властивостей свідомості. Центральним моментом для психології навчання він вважає можливість для дитини у співпраці з дорослим піднятися на вищу інтелектуальну ступінь, перейти від того, що дитина вміє, до того, чого він не вміє, і зробити це на основі наслідування. Це й становить зміст поняття зони найближчого розвитку. На думку Л. С. Виготського, наслідування, що розуміється в широкому сенсі, це головна форма, в якій здійснюється вплив навчання на розвиток.

  Основне в навчанні - поява в активності дитини нового, зона найближчого розвитку і визначає область доступних для дитини переходів від актуального до нового, навчити дитину можна тільки тому, чому він уже здатний навчитися, тобто у нього вже є можливість наслідування. Це дуже важливо для педагогіки загалом, яка, по думці Л.С.Виготського, повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Це головна умова - тільки тоді педагогіка може викликати до життя процеси розвитку, що лежать в зоні найближчого розвитку.

  Формальна сторона шкільних предметів створює сферу впливу навчання на розвиток, спираючись на дозрівають функції навчання, є джерелом виникнення нового. Зона найближчого розвитку, або, як її називали Г.Болдуін, М. Монтессорі та інші, сензітівний період, - період життя людини, найбільш чутливий до впливів певного роду. Саме ці впливи мають найбільший вплив на весь хід розвитку, викликаючи в ньому ті чи інші глибокі зміни. В інші періоди ті ж самі умови, ті ж самі дії можуть бути нейтральними для розвитку або навіть нададуть зворотну дію на його хід.

  Л.С.Виготський вважав, що сензитивні періоди - це не біологічна характеристика віку, а особливість співпраці дитини з дорослим і те навчання, яке здійснюється в ході цієї співпраці. Він говорив про те, що «в сензітівний період певні умови, зокрема відомого роду навчання, тільки тоді можуть впливати ід розвиток, коли відповідні цикли розвитку ще не завершені. Як тільки вони закінчені, ті ж самі умови можуть виявитися вже нейтральними. Якщо розвиток вже сказало своє останнє слово в даній області, сензітівний період по відношенню до даних умов закінчився. Незавершеність процесів розвитку є необхідною умовою для того, щоб даний період міг виявитися сензитивним по відношенню до певних умов ».

  Для Л.С.Виготського проблема навчання і розвитку є центральною при аналізі походження та освіти наукових понять. Він неодноразово підкреслював, що життєві поняття, які здолали довгий шлях розвитку знизу вгору, торували шлях для проростання вниз наукового поняття, так як створили ряд структур, необхідних для виникнення нижчих, елементарних понять.

  Аналогічно і наукове поняття торували шлях для проростання вгору життєвих понять, підготувавши ряд структурних утворень, необхідних для оволодіння вищими властивостями понять. Ці дві протилежно спрямовані лінії зміни виявляють своє походження як зв'язок зони найближчого розвитку і актуального рівня розвитку.

  Житейське поняття стає між науковим поняттям і його об'єктом, при цьому вони набувають цілий ряд нових відносин з іншими поняттями і самоізменяются у своєму ставленні до об'єкта.

  Експериментальні дослідження дали можливість Л. С. Виготському стверджувати, що відносини спільності між поняттями пов'язані зі структурою узагальнення, тобто зі ступенями розвитку понять. Ці ступені були ретельно проаналізовані та описані як сінкрет, комплекс, предпонятия, поняття. На ступені сінкрет узагальнення йде за ознаками, наочно сприймаються як і рядоположенним. Комплекс - це фаза розвитку, на якій можна виділити існування асоціативного комплексу, комплексу - колекції, цінного, дифузного псевдопонятія. Вони відрізняються характером зв'язку, зафіксованої в назві комплексу. Ріднить їх те, що це може бути узагальнення на основі різноманітних реальних зв'язків як різноманітне і фактичне спорідненість предметів, що знаходяться в дійсному відношенні один до Друга. Всі ці рівні (і подальші теж) розвитку понять були отримані Л.С.Виготським на експериментальному формуванні штучних понять і зіставлені з життєвими фактами.

  Псевдопонятія становлять найбільший інтерес як спосіб мислення в формі (слові), адекватної поняттю, але за змістом далеко від нього відстоїть, тобто за формою це поняття, а за змістом - комплекс. Тільки в підлітковому віці, за даними Л. С. Виготського, створюється ситуація, коли дитина вже користується поняттям, але не усвідомлює його. Аналіз дійсності за допомогою поняття з'являється раніше, ніж аналіз самих понять. Це стадія предпонятия - воно вже є за змістом, по прояву в практичному використанні, але його ще немає на рівні словесного визначення, на рівні абстрактному. Рух від загального до приватного і навпаки - це шлях, на якому формуються справжні поняття, що дозволяють не тільки оперувати з істотними властивостями об'єкта, а й формулювати власну модель з приводу цього оперування, тобто здійснювати понятійне мислення.

  Кожній структурі узагальнення в мисленні дитини відповідає своя специфічна система спільності і відносин спільності загальних і приватних понять, своя міра єдності абстрактного і конкретного, яка визначає рух поняття на тій чи іншій ступені розвитку значень слів.

  Існує, на думку Л. С. Виготського, своя система відносин і спільності для кожного ступеня узагальнення; згідно з цим будовою і розташовуються в генетичному порядку загальні та приватні поняття залежно від панівної на цьому ступені структурі узагальнення. На другий щаблі розвитку змінюється система спільності і весь генетичний порядок розвитку зовнішніх і вищих понять. Кожне поняття може бути позначене нескінченною кількістю способів за допомогою інших понять, а це означає, що завдяки міру спільності кожного поняття з іншими виникає його можливість переходу від одного поняття до інших через нескінченно різноманітні шляхи можливої ??еквівалентності понять.

  Природа поняття розкривається найбільш повно у специфічних відносинах даного поняття до інших понять. Воно проявляється у ставленні до предмета і до значення слова;

  відносно спільності; в колі можливих операцій. Поняття життєві і наукові в світлі цих ідей принципово відрізняються відсутністю або наявністю системи. Разом з системою виникають відносини понять до понять, опосередковане відношення понять до об'єктів через їх відносини до інших понять, виникає інше ставлення до об'єкта.

  Л.С.Виготський неодноразово підкреслював, що в поняттях стають можливими надемпіричну зв'язку, тобто зв'язку, які відображаються в значенні слів, саме вони і є бобщеніе. Різна структура цих узагальнень означає пазлічний спосіб відображення дійсності.

  Експериментальне дослідження розвитку значень слів було зроблено Л.С.Виготським за допомогою методики формування штучних понять (розроблена ним разом з Л.С.Сахаровим). Метод полягає в тому, що штучні, нічого не значущі слова приурочуються до предметів, що мають ряд ознак (наприклад «Рас» означає маленькі і плоскі, а «Гацун» - великі і високі предмети). Випробуваному дають фігури, на кожній стороні яких написано відповідне слово. Одну з фігур відкривають, і дитині пропонують вибрати всі фігури, які позначаються цим же словом. Якщо вибір невдалий, то досвід продовжують, і дитині пропонують здогадатися, які ще фігури могли б бути позначені цим словом.

  Досліди показали, що значення штучного слова на різних етапах розвитку дитини сприймається ним по-різному, входячи в зовсім різні психологічні системи.

  Думка і слово, на думку Л. С. Виготського, не пов'язані між собою спочатку. Цей зв'язок виникає і змінюється в міру розвитку думки і слова. Єдність мислення і мовлення проявляється у значенні слова. Для нього узагальнення і значення слова - синоніми, тобто воно одночасно і мовної, та інтелектуальний феномен. «Значення слова є феномен мислення лише в тій мірі, в якій думка пов'язана зі словом і втілена в слова і назад: воно є феномен мови лише в тій мірі, в якій мова пов'язана з думкою і освітлена її світлом. Воно є феномен словесної думки або осмисленого слова, воно є єдність слова і думки ».

  Зміни значення слів у міру розвитку дитини пов'язане з різними способами функціонування думки. Значення слова - динамічне, а не статистичне освіту. Л.С.Виготський неодноразово підкреслював, що думка не виражається в слові, а відбувається в ньому. Смислова сторона мови розвивається від цілого до частини, від тексту до слова, а зовнішня сторона мови йде від частини до цілого - від слова до тексту, до пропозицій. Дитина спочатку не диференціює словесного значення і предмета, значення та звукової форми слова. У міру розвитку ці два плани диференціюються, і між ними виникають складні відносини, характерні для понятійного мислення. Одночасно з цією диференціацією відбувається розвиток психологічного змісту тексту - виділяється не тільки граматичне присудок, а й логічне, без якого фрази в тексті стають незрозумілими. Говоріння - це рух з внутрішнього плану у зовнішній розуміння - навпаки, від зовнішнього плану промови до внутрішнього а семантика мови - це тільки один з її внутрішніх планів.

  Вливання, переливання різноманітного смислового змісту в єдине слово являє собою всякий раз освіту індивідуального, неперекладного значення, тобто ідіоми.

  Через идиоматического характеру семантичної внутрішнього мовлення вона виявляється практично неперекладна на мову зовнішньої мови, тобто виникають проблеми сумірності ідіоми із звичайним значенням слова, внутрішня мова через це виявляється незрозумілою і важко перекладати на звичайну мову.

  Л.С.Виготський підводить підсумок дослідження процесу розвитку в дуже короткій фразі: «Ставлення думки до слова є живий процес народження думки в слові. Слово, позбавлене думки, є насамперед мертве слово ». Зв'язок думки зі словом не є початкова зв'язок, вона виникає в розвитку і сама розвивається.

  Дослідження, проведені Л.С.Виготським і його співробітниками, дозволили йому стверджувати, що мислення і мова виявляються ключем до розуміння природи людської свідомості. Посилаючись на Л.Фейербаха, він говорить про те, що слово і є у свідомості те, що абсолютно неможливо для однієї людини і можливо для двох. «Свідомість відображає себе в слові, як сонце в малій краплині води. Слово відноситься до свідомості, як малий світ до великого, як жива клітина до організму, як атом до космосу. Воно і є малий світ свідомості. Осмислення слово є мікрокосм людської свідомості ».

  Л.С.Виготський називав свою теорію і історичною психологією, і системною, і психологією розвитку, але, думаю, сьогодні ми ще не можемо повною мірою оцінити його спроби ввести в аналіз психічної реальності поняття про живої думки і живому почутті, живому слові і живих рухах, так як наше власне мислення про людину часто дегуманізував і знеособлено, але, може бути, прийдуть інші часи і ... 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Лев Семенович Виготський"
  1.  Про велику теорему: Ж.Пиаже І Л.С.Виготський
      {Foto21} Необхідність пояснювальних схем в психології веде нас до застосування в ній аксіоматичної логіки і таким чином, до побудови психо-логіки. Її завданням є побудова засобами алгебри логіки дедуктивної теорії, що пояснює деякі експериментальні відкриття психології, а не обгрунтування логіки на основі психології. Ж.Пиаже ... знакова організація - найважливіший
  2.  Про джерела некласичної психології
      Я вже не перший раз виступаю з доповіддю про Льва Семеновича Виготського і повинен сказати, що кожен раз, коли я роблю той чи інший доповідь про його працях і про нього самого, то завжди відчуваю неко торое хвилювання, пов'язане насамперед з тим, що я в останні роки його життя працював з ним, так би мовити, поруч, дуже добре його знав, у відомому сенсі навіть дружив з ним, якщо можна назвати дружбою
  3.  Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини
      Завдання вивчення своєрідності культурно - історичного розвитку психіки, вищих психічних функцій і вищих форм поведінки людини вимагає відповідного методу дослідження. Розробка нового методу дослідження здійснювалася Виготським шляхом протиставлення сформованому загальним методом експериментування, заснованому на теоретичних позиціях класичного біхевіоризму і
  4.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  5.  Критерії періодизації вікового розвитку
      Зрозуміти закономірності вікового розвитку, специфіку окремих вікових етапів дозволяє поділ життєвого шляху на періоди. Зміст (і назва) періодів, їх часові межі визначаються уявленнями автора періодизації про найбільш важливі, істотні сторони розвитку. Л.С. Виготський розрізняв три групи периодизаций ', за зовнішнім критерієм, по одному і кількома ознаками дитячого
  6.  Культурно-історична теорія Л. С. Виготського
      Одним з найбільш важливих напрямків, що сформувалися в 20-30 рр.., Стала «культурно-історична теорія», розроблена Львом Семеновичем Виготським (1896-1934). Незважаючи на те, що ряд її положень піддавався і піддається критиці, у тому числі з боку послідовників Л. С. Виготського, основні його ідеї продуктивно розробляються і зараз, причому ідеї ці втілені нині не тільки в
  7.  Проблема навчання і розвитку в працях Л. С. Виготського
      В останні роки у нас в країні, та й за кордоном, загострився інтерес до проблеми навчання і психічного розвитку дітей. Про це ясно свідчить минулий в Москві XVIII Міжнародний конгрес психологів, на якому дискусія з даної проблеми проходила не тільки в спеціальних симпозіумах, в доповідях фахівців з дитячої психології (Ж. Піаже, Б. Инельдер, Дж. Брунер, П. Я. Гальперін, Н.
  8.  Раннє дитинство (від 1 року до 3 років)
      Народившись, дитина відділяється від матері фізично, але біологічно зв'язаний з нею ще тривалий час. Наприкінці дитинства, набуваючи деяку самостійність, він стає біологічно незалежним. Починає руйнуватися ситуація нерозривної єдності дитини і дорослого - ситуація «Ми», як назвав її Л.С. Виготський. А ось наступний етап - психологічне відділення від матері-настає вже в
  9.  РАННИЙ ВІК (ОТ 1 РОКУ ДО 3 РОКІВ)
      Народившись, дитина відділяється від матері фізично, але біологічно зв'язаний з нею ще тривалий час. Наприкінці дитинства, набуваючи деяку самостійність, він стає біологічно незалежним. Починає руйнуватися ситуація нерозривної єдності дитини і дорослого - ситуація «Ми», як назвав її Л.С. Виготський. А ось наступний етап - психологічне відділення від матері - настає вже в
  10.  Розвиток як психологічна категорія
      Одне з провідних понять вікової психології - розвиток. Розвиток визначається як основна психологічна категорія, що представляє собою процес зміни, який протікає в часі і включає різні перетворення в психічних процесах і поведінці людини. Воно має дві форми: онтогенез і філогенез. Онтогенез полягає у змінах, що відбуваються на індивідуальному шляху розвитку
  11.  Категорія «психологічний вік» і проблема періодизації дитячого розвитку в роботах Л.С. Виготського
      Уявлення про стадіальності психічного розвитку людини протистоїть ідеї безперервності, поступового вдосконалення і накопичення досягнень. Вона знаходить своє відображення в ведуться в світовій психології вже не одне десятиліття пошуках єдиної періодизації («карти психічного розвитку»), яка синтезувала б різні сторони процесу розвитку і спиралася на його механізми.
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...