ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня
Виготський Л.С.. Проблема віку Т. 4, ч. 2, 1984 - перейти до змісту підручника

КРИЗА СЕМИ РОКІВ

Шкільний вік, як і всі віки, відкривається критичним, або переломним , періодом, який був описаний в літературі раніше інших як криза семи років. Давно помічено, що дитина при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко міняється і стає більш важким у виховному відношенні, ніж раніше. Це якась перехідна ступінь-вже не дошкільник і ще не школяр.

Останнім часом з'явився ряд досліджень, присвячених цьому віку. Результати досліджень схематично можна виразити так: дитину 7 років відрізняє перш за все втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячої безпосередності-недостатня диференційованість внутрішнього і зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і вираз бажань, тобто поведінка і діяльність, зазвичай представляють у дошкільника ще недостатньо диференційоване ціле. У нас все це сильно диференційовано, тому поведінка дорослої людини не справляє враження настільки безпосереднього і наївного, як поведінка дитини.

Коли дошкільник вступає в кризу, самому недосвідченому спостерігачеві впадає в очі, що дитина раптом втрачає наївність і безпосередність; в поведінці, у відносинах з оточуючими він стає не таким зрозумілим у всіх проявах, яким був до цього .

Всі знають, що 7-річна дитина швидко витягується в довжину, і це вказує на ряд змін в організмі. Цей вік називається віком зміни зубів, віком витягування. Дійсно, дитина різко змінюється, причому зміни носять більш глибокий, більш складний характер, ніж зміни, які спостерігаються при кризі трьох років. Було б дуже довго перераховувати всю симптоматику розглянутого кризи, настільки вона різноманітна. Досить вказати на загальне враження, яке зазвичай передають дослідники і спостерігачі. Поясню на двох рисах, з якими часто доводиться стикатися майже у всіх семирічок, особливо мають важке дитинство і в згущеному вигляді переживають кризу. Дитина починає манірничала, вередувати, ходити не так, як ходив раніше. У поведінці з'являється щось навмисне, безглузде і штучне, якась вертлявого, блазнювання, клоунада; дитина будує із себе блазня. Дитина і до 7 років може блазнювати, але ніхто не скаже про нього того, що я зараз говорив. Чому кидається в очі таке невмотивоване блазнювання? Коли дитина дивиться на самовар, на поверхні якого виходить потворне зображення, або будує гримаси перед дзеркалом, він просто бавиться. Але коли дитина входить зламаним ходою до кімнати, каже писклявим голосом - це не мотивовано, це впадає в очі. Ніхто не стане дивуватися, якщо дитина дошкільного віку говорить дурниці, жартує, грає, але, якщо дитина будує із себе блазня і цим викликає осуд, а не сміх, це справляє враження невмотивованого поведінки.

Зазначені риси говорять про втрату безпосередності й наївності, які були притаманні дошкільнику. Думаю, що це враження правильне, що зовнішнім відмітною ознаками 7-річної дитини є втрата дитячої безпосередності, поява не зовсім зрозумілих дивацтв, у нього кілька вигадливе, штучне, манірно, натягнуте поведінку.

Найбільш істотною рисою кризи семи років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини.

Що ховається за враженням наївності і безпосередності поведінки дитини до кризи? Наявність і безпосередність означають, що дитина зовні такий же, як і всередині. Одне спокійно переходить в інше, одне безпосередньо читається нами як виявлення другого. Які вчинки ми називаємо безпосередніми? У дорослих людей дитячої наївності, безпосередності дуже мало, і наявність їх у дорослих справляє комічне враження. Наприклад, комічного актора Ч. Чапліна відрізняє те, що, граючи серйозних людей, він починає вести себе з надзвичайно дитячою наївністю і безпосередністю. У цьому найголовніша умова його комізму.

Утеря безпосередності означає привнесення в наші вчинки інтелектуального моменту, який вклинюється між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївному і безпосередньої дії, властивому дитині. Це не означає, що криза семи років приводить від безпосереднього, наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, в кожному переживанні, в кожному його прояві виникає деякий інтелектуальний момент.

Одна з найскладніших проблем сучасної психології і психопатології особистості, яку я спробую пояснити на прикладі, - це проблема, яку можна було б назвати смисловим переживанням.

Спробуємо підійти до цієї проблеми за аналогією з проблемою зовнішнього сприйняття. Тоді буде ясніше. Істотна відмінність людського сприйняття-його осмисленість, предметність. Сприйманий комплекс вражень усвідомлюється нами одночасно і разом із зовнішніми враженнями. Я відразу бачу, наприклад, що це годинник. Щоб зрозуміти особливість людського сприйняття, потрібно порівняти його зі сприйняттям хворого, який в результаті нервового мозкового захворювання втрачає цю здатність. Якщо такому хворому показати годинник, він не впізнає їх. Він бачить годинник, але не знає, що це. Коли ви станете при хворому заводити годинник або піднесете їх до вуха і послухаєте, чи йдуть вони, або поглянете на них, щоб дізнатися, котра година, він скаже, що, має бути, це годинник. Він здогадується, що те, що він бачив, є годинник. А у нас з вами і те, що я бачу, і те, що це є годинник, знаходиться в одному акті свідомості.

Таким чином, сприйняття не відбувається окремо від наочного мислення. Процес наочного мислення відбувається в єдності зі смисловим позначенням речей. Коли я кажу: ця річ є годинник, а потім бачу на вежі ще які-небудь годинник, які на перший абсолютно не схожі, і називають їх теж годинами, - це означає, що я сприймаю дану річ як представника певного класу речей, т. е. я їх обобщаю. Коротше кажучи, в кожному сприйнятті відбувається узагальнення. Сказати, що наше сприйняття є смислове сприйняття, - означає сказати, що всяке наше сприйняття є сприйняття узагальнене. Можна і так пояснити: якби я дивився на кімнату, не узагальнюючи, тобто так, як дивиться агностик або тварина, то враження від речей вступали б у таке ставлення один з одним, в якому вони знаходяться в зоровому полі. Але так як я їх обобщаю, то і сприймаю годинник не тільки в структурі тих речей, які лежать поруч з ними, а й у структурі того, що є годинник, в структурі того узагальнення, в якому я це бачу.

Розвиток смислового сприйняття людини можна порівняти з тим, як дивиться на шахівницю або як грає на ній дитина, що не вміє грати, і дитина, яка навчилася грати. Дитина, яка не вміє грати, може бавитися шаховими фігурками, підбирати їх за кольором і т. д., але рух фігурок не визначатиме структурно. Дитина, яка навчилася грати в шахи, поступатиме інакше. Для першої дитини чорний кінь і білий пішак не пов'язані між собою, а другий, знаючий хід коня, розуміє, що ворожий хід конем загрожує його пішки. Для нього кінь і пішак - єдність. Точно так хороший гравець відрізняється від поганого тим, що інакше бачить шахове поле.

Суттєва риса сприйняття - структурність, тобто сприйняття не складається з окремих атомів, але являє собою образ, усередині якого існують різні частини. Залежно від того, в якому становищі перебувають фігури на шаховій дошці, я бачу її по-різному.

Навколишню дійсність ми сприймаємо так, як шахіст сприймає шахову дошку: ми сприймаємо не тільки сусідство предметів або суміжність їх, але і всю дійсність зі смисловими зв'язками і відносинами. У промові існують не тільки назви, але й значення предметів. Дитині вже дуже рано доводиться виражати в мові не тільки значення предметів, а й свої і чужі дії, і свої внутрішні стани («я хочу спати», «я хочу їсти», «мені холодно»). Мова як засіб спілкування призводить до того, що доводиться називати, пов'язувати зі словами наші внутрішні стани. Зв'язок же зі словами ніколи не означає освіти простий асоціативного зв'язку, а завжди означає узагальнення. Усяке слово позначає не одиничну річ. Якщо сказати, що зараз холодно, і через день сказати те ж саме, це означає, що будь-яке одиничне відчуття холоду теж узагальнено. Таким чином, виникає узагальнення внутрішнього процесу.

У немовляти немає осмисленого сприйняття: він сприймає кімнату і не сприймає окремо стільців, столу і т. д., він буде сприймати все як нерозчленованим ціле, на відміну від дорослого, який розглядає фігури, виступаючі на фоні. Як дитина раннього віку сприймає власні переживання? Він радіє, засмучується, але не знає, що він радіє, так само як немовля, коли він голодний, не знає, що він голодний. Велика різниця існує між відчуттям голоду і знанням того, що я голодний. Дитина раннього віку не знає власних переживань.

У 7-річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживань, коли дитина починає розуміти, що означає «я радію», «я засмучений», «я сердитий», «я добрий» , «я злий», тобто у нього виникає осмислена орієнтування у власних переживаннях. Точно так, як дитина 3 років відкриває своє ставлення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують криза семи років.

1. Переживання набувають сенсу (дратівної дитина розуміє, що він сердитий), завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань. Як на шаховій дошці, коли з кожним ходом виникають зовсім нові зв'язки між фігурками, так і тут виникають зовсім нові зв'язки між переживаннями, коли вони набувають відомий зміст. Отже, весь характер переживань дитини до 7 років перебудовується, як перебудовується шахівниця, коли дитина навчилася грати в шахи.

2. До кризи семи років вперше виникає узагальнення переживань, або афективний узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичайні діти грають, ненормальний дитина намагається приєднатися до них, але йому відмовляють, він іде по вулиці, і над ним сміються. Одним словом, він на кожному кроці програє. У кожному окремому випадку у нього є реакція на власну недостатність, а через хвилину дивишся - він абсолютно задоволений собою. Тисячі окремих невдач, а загального почуття своєї мало цінності немає, він не узагальнює того, що траплялося вже багато разів. У дитини шкільного віку виникає узагальнення почуттів, тобто, якщо з ним багато разів траплялася якась ситуація, у нього виникає афективний освіту, характер якого так само відноситься до одиничного переживання або афекту, як поняття відноситься до одиничного сприйняття або спогаду. Наприклад, у дитини дошкільного віку немає справжньої самооцінки, самолюбства. Рівень наших запитів до самих себе, до нашого успіху, до нашого становища виникає саме у зв'язку з кризою семи років.

Дитина дошкільного віку любить себе, але самолюбства як узагальненого ставлення до самого себе, яке залишається одним і тим же в різних ситуаціях, але самооцінки як такої, але узагальнених відносин до оточуючих і розуміння своєї цінності у дитини цього віку немає. Отже, до 7 років виникає ряд складних утворень, які, і призводять до того, що труднощі поведінки різко і докорінно змінюються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку.

Такі новоутворення, як самолюбство, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи (манерничанье, кривляння) минущі. У кризі семи років завдяки тому, що виникає диференціація внутрішнього і зовнішнього, що вперше виникає значеннєве переживання, виникає і гостра боротьба переживань. Дитина, яка не знає, які взяти цукерки - побільше або послаще, чи не знаходиться в стані внутрішньої боротьби, хоча він і коливається. Внутрішня боротьба (протиріччя переживань і вибір власних переживань) стає можлива тільки тепер.

Є типові форми важковиховуваних, які в дошкільному віці ще не можуть зустрітися. Сюди відносяться конфлікти, суперечливі переживання, нерозв'язні протиріччя. По суті справи там, де можливо це внутрішнє роздвоєння переживань, де вперше дитина розуміє свої переживання, де виникає внутрішнє ставлення, там і відбувається така зміна переживань, без якого шкільний вік був би неможливий. Сказати, що в кризі семи років дошкільні переживання змінюються на шкільні, - значить, сказати, що виникло нове єдність середовищних і особистісних моментів, які роблять можливим новий етап розвитку - шкільний вік. Для дитини змінилося ставлення до середовища, значить, змінилася і сама середу, значить, змінився хід розвитку дитини, настала нова епоха в розвитку ...

Необхідно ввести в науку поняття, мало використане при вивченні соціального розвитку дитини: ми недостатньо вивчаємо внутрішнє ставлення дитини до оточуючих людей, ми не розглядаємо його як активного учасника соціальної ситуації. На словах ми визнаємо, що треба вивчати особистість і середовище дитини в єдності. Але не можна ж уявити собі справу так, що на одній стороні знаходиться вплив особистості, а на другий-средовое вплив, що і те і інше діє на манер зовнішніх сил. Однак на ділі дуже часто роблять саме так: бажаючи вивчити єдність, попередньо розривають його, потім намагаються пов'язати одне з іншим.

І у вивченні важкого дитинства ми не можемо вийти за межі такої постановки питання: що зіграло головну роль, конституція або умови середовища, психопатичні умови генетичного характеру або умови зовнішньої обстановки розвитку? Це впирається в дві основні проблеми, які слід з'ясувати в плані внутрішнього ставлення дитини періоду криз до середовища.

  Перший головний недолік при практичному і теоретичному вивченні середовища-це те, що ми вивчаємо середу в її абсолютних показниках. Хто практично займається вивченням важких випадків, той це добре знає. Вам приносять соціально-побутове обстеження середовища дитини, де з'ясовується кубатура житлоплощі, чи є у дитини окрема постіль, скільки разів він ходить в баню, коли змінює білизну, чи читають в родині газети, яка освіта у матері і батька. Обстеження завжди однаково, безвідносно до дитини, до її віку. Ми вивчаємо якісь абсолютні показники середовища як обстановки, вважаючи, що, знаючи ці показники, ми будемо знати їх роль у розвитку дитини. Деякі радянські вчені зводять це абсолютне вивчення середовища в принцип. У підручнику під ред. А. Б. Залкинда ви знаходите положення про те, що соціальне середовище дитини в основному залишається незмінною на всьому протязі його розвитку. Якщо мати на увазі абсолютні показники середовища, то певною мірою з цим можна погодитися. На ділі це абсолютно помилково з точки зору і теоретичної, і практичної. Адже суттєва відмінність середовища дитини від середовища тварини полягає в тому, що людська середу є середовище соціальна, в тому, що дитина є частина живої середовища, що середовище ніколи не є для дитини зовнішньої. Якщо дитина істота соціальна і його середу є соціальне середовище, то звідси випливає висновок, що сама дитина є частина цієї соціального середовища.

  Отже, найістотніший поворот, який повинен бути зроблений при вивченні середовища, - це перехід від її абсолютних показників до відносних-вивчати треба середовище дитини: раніше все треба вивчити, що вона означає для дитини, яке ставлення дитини до окремих сторін цього середовища. Скажімо, дитина до року не говорить. Після того як він заговорив, мовна середовище його близьких залишається незмінною. І до року і після року в абсолютних показниках мовна культура оточуючих анітрохи не змінилася. Але, я думаю, кожен погодиться: з тієї хвилини, коли дитина почала розуміти перші слова, коли він почав вимовляти перші осмислені слова, його ставлення до мовним моментам в середовищі, роль мови у відношенні до дитини дуже змінилися.

  Всякий крок у просуванні дитини змінює вплив середовища на нього. Середа стає з точки зору розвитку зовсім інший з тієї хвилини, коли дитина перейшов від одного віку до іншого. Отже, можна сказати, що відчуття середовища має самим істотно змінитися в порівнянні з тим, як воно зазвичай практикувалося у нас до цих пір. Вивчати середу треба не як таку, не в її абсолютних показниках, а у відношенні до дитини. Та ж сама в абсолютних показниках середу є абсолютно різна для дитини 1 року, 3, 7 і 12 років. Динамічна зміна середовища, ставлення висувається на перший план. Але там, де ми говоримо про ставлення, природно, виникає другий момент: ставлення ніколи не є чисто зовнішнє відношення між дитиною і середовищем, взятої окремо. Одним з важливих методологічних питань є питання про те, як реально в теорії і в дослідженні підходять до вивчення єдності. Часто доводиться говорити про єдність особистості і середовища, про єдність психічного і фізичного розвитку, про єдність мови і мислення. Що значить реально в теорії і в дослідженні підійти до вивчення якого-небудь єдності і всіх властивостей, які притаманні цій єдності як такому? Це означає знаходження всякий раз провідних одиниць, тобто знаходження таких часток, в яких поєднані властивості єдності як такого. Наприклад, коли хочуть вивчити ставлення мови і мислення; то штучно відривають мова від мислення, мислення-від промови, а потім питають, що робить мову для мислення і мислення для мовлення. Справа представляється так, ніби це дві різні рідини, які можна змішувати. Якщо ви хочете знати, як виникає єдність, як воно змінюється, як впливає на хід дитячого розвитку, то важливо не розривати єдність на складові його частини, тому що тим самим втрачаються істотні властивості, притаманні саме цій єдності, а взяти одиницю, наприклад, в відношенні мови і мислення. Останнім часом намагалися виділити таку одиницю - взяти, наприклад, значення. Значення слова - це частина слова, мовне освіту, тому що слово без значення не слово. Так як будь-яке значення слова є узагальнення, то воно є продуктом інтелектуальної діяльності дитини. Таким чином, значення слова-одиниця мови і мислення, далі неразложимая.

  Можна намітити одиницю і для вивчення особистості і середовища. Ця одиниця в патопсихології і в психології отримала назву переживання. Переживання дитини і є така найпростіша одиниця, щодо якої не можна сказати, що вона собою представляє-средовое вплив на дитину чи особливість самої дитини; переживання і є одиниця особистості і середовища, як воно представлено в розвитку. Так що в розвитку єдність середовищних і особистісних моментів вчиняється у ряді переживань дитини. Переживання треба розуміти як внутрішнє ставлення дитини як людини до того чи іншого моменту дійсності. Усяке переживання є завжди переживання чогось. Ні переживання, яке не було б переживанням чогось, як немає акту свідомості, яка б не був актом свідомості чогось. Але всяке переживання є моє переживання. У сучасній теорії переживання вводиться як одиниця свідомості, тобто така одиниця, де основні властивості свідомості дано як такі, в той час як в увазі, в мисленні не дано зв'язку свідомості. Увага не є одиницею свідомості, а є елементом свідомості, в якому немає ряду інших елементів, причому єдність свідомості як такого пропадає, а ось дійсної динамічною одиницею свідомості, тобто повною, з якої складається свідомість, буде переживання.

  Переживання має біосоціальну орієнтування, воно є щось, що знаходиться між особистістю і середовищем, що означає ставлення особистості до середовища, що показує, чим даний момент середовища є для особистості. Переживання є визначальним з точки зору того, як той чи інший момент середовища впливає на розвиток дитини. Це, у всякому разі у вченні про важке дитинство, підтверджується на кожному кроці. Будь-який аналіз важкого дитини показує, що істотна не сама по собі ситуація, взята в її абсолютних показниках, а те, як дитина переживає цю ситуацію. В одній і тій же сім'ї, в однієї сімейної ситуації ми зустрічаємо у різних дітей різні зміни розвитку, тому що одна і та ж ситуація неоднаково переживається різними дітьми.

  У переживанні, отже, дана, з одного боку, середа в її ставленні до мене, в тому, як я переживаю цю середу, з іншого - позначаються особливості розвитку моєї особистості. У моєму переживанні позначається те, якою мірою всі мої властивості, як вони склалися в ході розвитку, беруть участь тут у певну хвилину.

  Якщо дати деяке загальне формальне положення, було б правильно сказати, що середовище визначає розвиток дитини через переживання середовища. Найістотнішим, отже, є відмова від абсолютних показників середовища; дитина є частина соціальної ситуації, ставлення дитини до середовища і середовища до дитини дається через переживання і діяльність самої дитини; сили середовища набувають направляюче значення завдяки переживання дитини. Це зобов'язує до глибокого внутрішнього аналізу переживань дитини, тобто до вивчення середовища, яке переноситься в значній мірі всередину самої дитини, а не зводиться до вивчення зовнішньої обстановки його життя.

  Аналіз стає дуже складним, ми натрапляємо тут на величезні теоретичні труднощі. Але все ж відносно окремих проблем розвитку характеру, критичних віків, важкого дитинства окремі моменти, пов'язані з аналізом переживань, якось уясняются, стають видними.

  Уважне вивчення критичних віків показує, що в них відбуваються зміни основних переживань дитини. Криза представляється раніше всього моментом перелому, який виражається в тому, що від одного способу переживань середовища дитина переходить до іншого. Середа як така не змінюється для дитини в 3 роки. Батьки продовжують заробляти стільки ж, скільки раніше, на кожного їдця доводиться той же бюджетний мінімум або максимум; стільки ж виписується газет, так само часто змінюється білизна, та ж житлоплощу, і батьки не ізменіліотношенія до дитини. Спостерігачі, які досліджують криза, кажуть, що без усякої причини дитина, які вів себе так добре, був слухняний і ласкавий, раптом стає примхливим, злим і впертим.

  Внутрішній характер кризи підкреслюють всі буржуазні дослідники. Величезна більшість пояснюють внутрішній характер кризи біологічними причинами. Одна з найбільш поширених теорій для пояснення кризи 13 років полягає в тому, що проводиться паралель між статевим дозріванням і кризою і в основі останнього бачать внутрішньо закладене біологічне дозрівання дитини.

  Інші автори, як А. Буземан, які хочуть підкреслити значення соціального середовища, правильно вказують на те, що криза має зовсім різний перебіг залежно від середовища, в якій він протікає. Але точка зору Буземана принципово не відрізняється від тієї точки зору, яка розглядає кризу як явище, викликане чисто екзогенними причинами, Криза, як всі особливості, закладені в дитині, Буземан рахує не біологічними особливостями, а проявом змін різної середовища. Виникає думка, що буржуазні дослідження цілком невірні або у всякому разі невірні в якійсь частині. Почнемо з фактичної сторони. Мені видається, що буржуазні дослідники мають дуже обмежений крутий спостережень, тобто дитина завжди спостерігається ними в умовах буржуазної сім'ї при певному типі виховання. Факти показують, що в інших умовах виховання криза протікає по-іншому. У дітей, які переходять з ясел в дитячий сад, криза тече інакше, ніж у дітей, що у дитячий садок з сім'ї. Проте криза має місце завжди, у всякому нормально поточному дитячому розвитку; 3-річний та 7-річний віки завжди будуть поворотними пунктами в розвитку: завжди буде такий стан речей, коли внутрішній хід дитячого розвитку завершив якийсь цикл і перехід до наступного циклу буде обов'язково переломним. Один вік якось перебудовується, щоб дати початок новому етапу в розвитку.

  Вірно те саме загальне наївне враження, яке винесли спостерігачі, що дитина якось раптом невпізнанно змінився: протягом 3-6 міс він став не тим, яким був раніше; криза протікає як процес малозрозумілий для оточуючих, оскільки він не пов'язаний із змінами, відбуваються навколо дитини. Простіше кажучи, криза становить ланцюг внутрішніх змін дитини при відносно незначних зовнішніх змінах. Наприклад, коли дитина пішла в школу, він змінюється протягом шкільного віку рік від року, і це нас не дивує, так як змінилася вся ситуація, в якій росте дитина, вся обстановка його розвитку. Коли дитина з ясел перейшов в дитячий сад, нас не дивує, що дошкільник змінився, тут зміни дитини перебувають у зв'язку з тими змінами, які відбулися в умовах його розвитку. Але істотно для всякого кризи те, що внутрішні зміни відбуваються в набагато більшому розмірі, ніж зміни зовнішньої обстановки, і тому завжди справляють враження внутрішньої кризи.

  На мою враженню, кризи дійсно мають внутрішнє походження, полягають у змінах внутрішнього характеру. Тут немає точної відповідності між зовнішніми і внутрішніми змінами. Дитина вступає в кризу. Що так різко змінилося зовні? Нічого. Чому дитина так різко в короткий термін змінюється?

  Наша думка полягає в тому, що треба заперечувати не проти буржуазних теорій критичного віку, не проти те, що криза є дуже глибоким, вплетеним в хід дитячого розвитку процесом, а треба заперечувати проти розуміння самої внутрішньої природи процесу розвитку. Якщо взагалі все внутрішнє в розвитку розуміти як біологічне, то в кінцевому рахунку це зміна залоз внутрішньої секреції. У цьому сенсі я не назвав би критичні віку віками внутрішнього розвитку. Але, я думаю, внутрішній розвиток відбувається завжди так, що ми маємо тут єдність особистісних і середовищних моментів, тобто всякий новий крок у розвитку безпосередньо визначається попереднім кроком, всім тим, що вже склалося і виникло у розвитку на попередньої стадії. Правда, це означає розуміти розвиток як процес, де всяке подальше зміна пов'язана з попереднім і тим справжнім, в якому склалися перш особливості особистості зараз виявляються, зараз діють. Якщо правильно зрозуміти природу внутрішнього процесу розвитку, то ніяких теоретичних заперечень проти того, щоб розуміти кризу як внутрішню кризу, не буде.

  Мені видається, що за всяким переживанням стоїть реальне динамічний вплив середовища у відношенні до дитини. З цієї точки зору, сутністю всякого кризи є перебудова внутрішнього переживання, перебудова, яка коріниться у зміні основного моменту, визначального ставлення дитини до середовища, саме в зміні потреб і спонукань, рушійних поведінкою дитини. Ріст і зміна потреб і спонукань являє собою найменш усвідомлену і найменш довільну частину особистості, і при переході від віку до віку у дитини виникають нові спонукання, нові мотиви, інакше кажучи, двигуни його діяльності зазнають переоцінку цінностей. Те, що для дитини було суттєво важливим, напрямних, стає відносним і неважливим на наступному ступені.

  Перебудова потреб і спонукань, переоцінка цінностей є основний момент при переході від віку до віку. При цьому змінюється і середу, тобто відношення дитини до середовища. Інше починає цікавити дитини, інша діяльність виникає у нього, і перебудовується свідомість дитини, якщо свідомість розуміти як ставлення дитини до середовища. 
« Попередня
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "КРИЗА СЕМИ РОКІВ"
  1.  Підлітковий вік (від 11 до 15 РОКІВ)
      Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою організму дитини - статевим дозріванням. Одні діти вступають у підлітковий вік раніше, інші - пізніше, пубертатний криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи, весь період зазвичай протікає важко і для дитини, і для близьких йому дорослих. Тому підлітковий вік іноді називають тривалим
  2.  Підлітковий вік (11 -15 років)
      Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою організму дитини - статевим дозріванням. І хоча лінії психічного і фізіологічного розвитку не йдуть паралельно, межі цього періоду досить невизначені. Одні діти вступають у підлітковий вік раніше, інші-пізніше, пубертатний криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи, весь період зазвичай протікає важко і для дитини,
  3.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  4.  Прийняття рішень і вихід з кризи
      Ця книга - про прийняття рішень та оволодінні ситуацією кризи в анестезіології. Що таке криза? Це «період підвищеної небезпеки або тривоги, результат якого визначає ймовірність виникнення важких наслідків». У нашому випадку період підвищеної небезпеки звичайно являє собою короткочасне значна подія (або ланцюг подій), чревате безсумнівною і гострої загрозою для пацієнта.
  5.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  6.  Клієнт-(РОДЖЕРОВСКАЯ) ПСИХОТЕРАПИЯ
      Клієнт-терапія приділяє увагу повної опрацюванні пацієнтом чотирьох етапів суб'єктивного переживання кризи: 1. Відчуття психологічного дискомфорту - початок усвідомлення кризи. Прикладені зусилля, щоб вийти з травмуючого стану, призводять до посилення та ускладненню кризи. 2. Посилюється і наростає відчуття ізоляції і самотності. 3. Угода, торгівля, бартер.
  7.  Теорія прийняття динамічних рішень і виходу з криз
      Теорія прийняття динамічних рішень і виходу з
  8.  Принципи мобілізації ресурсів при виникненні криз в умовах анестезії
      Принципи мобілізації ресурсів при виникненні криз в умовах
  9.  Психологія дитини дошкільного віку
      Межі віку - від трьох до семи років. Цей тривалий період ділиться на два етапи. Перший - етап молодшого дошкільного віку (від 3 до 5 років), другий - етап старшого дошкільного віку (від 5 до 7 років). Кожен етап має свою специфіку (див. таблицю 3). Провідна діяльність у дошкільному віці - сюжетно-рольова гра. Психологічні новоутворення віку - уява,
  10.  КРИЗА 3-х РОКІВ
      На підході до кризи присутня чітка когнітивна симптоматика: - гострий інтерес до свого зображення в дзеркалі; - дитина спантеличується своєю зовнішністю, зацікавлений тим, як він виглядає в очах інших. У дівчаток інтерес до нарядів; хлопчики починають проявляти заклопотаність своєю ефективністю, наприклад, в конструюванні. Гостро реагують на невдачу. Криза 3-х років належить до
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека