загрузка...
« Попередня Наступна »

Криза підліткового віку

Докладний аналіз зарубіжних концепцій причин і прояви кризи підліткового віку здійснив Д. І. Фельдштейн [15]. Він вказує, що перший, хто звернув увагу на нове соціальне явище - підлітковий період розвитку, був Ж. Ж. Руссо. У своєму що вийшов в 1762 р. романі «Еміль» він уперше звернув увагу на те психологічне значення, яке цей період має в житті людини. Руссо, охарактеризувавши підлітковий вік як «друге народження», коли людина «народжується в життя» сам, підкреслив важливу особливість даного періоду - зростання самосвідомості. Але, хоча «Еміль» справив великий вплив на формування уявлень про підлітковому віці, власне наукову розробку ідеї Руссо отримали у фундаментальній двотомній роботі С. Холла «Дорослішання: його психологія, а також зв'язок з фізіологією, антропологією, соціологією, сексом, злочинністю, релігією і освітою », вперше вийшла в 1904 р. С. Холла справедливо називають« батьком »психології перехідного віку, т. к. він не тільки запропонував концепцію, що пояснює дане явище, але і надовго визначив коло тих проблем, які традиційно стали пов'язувати з підлітковим періодом [15].

У дусі філософії німецького романтизму зміст підліткового періоду розвитку позначається С. Холом як криза самосвідомості, подолавши який людина набуває «почуття індивідуальності» (С. Холл назвав цей період «буря і натиск»).

Найбільш значною частиною концепції С. Холла, що зробила вплив на подальші дослідження, стало подання про проміжність, перехідності даного етапу розвитку. Саме з цим поданням пов'язані наступні змістовно негативні його характеристики, такі, кактрудновоспітуемость, конфліктність, емоційна нестійкість і т. п., і ним же визначаються наступні труднощі виокремлення позитивного змісту розвитку індивіда в підлітковий період. Змістовно позитивні характеристики даного періоду розвитку типу «зростання самосвідомості» (Руссо) і «почуття індивідуальності» (Холл) були відкинуті через труднощі їх емпіричної інтерпретації, і досить довго зміст розвитку підлітка описувалося в термінах, узагальнених у понятті «криза розвитку», що підкреслює негативні аспекти цього віку [12].

Д. І. Фельдштейн відзначає, що поняття кризи - це найбільш значне досягнення холлівської концепції. Воно й сьогодні використовується в положеннях не тільки західної, але й вітчизняної вікової психології, хоча трактується абсолютно по-різному. По-перше, західні теоретики періоду дорослішання слідом за С. Холом в більшості випадків вносять в це поняття суто негативний зміст, розуміючи криза як розпад структури, зниження рівня організації психіки і т. п. По-друге, вони в поясненні причин кризи по більшій частини солідарні з С. Холом, який вважав, що явища «бурі і натиску» породжуються драматичними сексуальними і фізіологічними змінами, що відбуваються з підлітками [15].

Теоретичні моделі підліткового віку представлені у всіх провідних напрямах західної психології. І хоча теорії 3. Фрейда і А. Фрейд (психоаналіз), К. Левіна (гештальтпсихология) і Р. Бенедикт (біхевіоризм) настільки різняться між собою, що, здається, їх нічого не об'єднує, всі ці теорії виходять із загальної моделі онтогенетичного розвитку - еволюційної.

Аналіз причин зміни соціогенетіческой моделі розвитку на еволюційну показує, що для цього були передумови, сформовані усередині самої психології підліткового віку і пов'язані, зокрема, з роботами культурантропологов школи Боас. До цих робіт, які встановили безкризового протікання підліткового періоду в так званих примітивних культурах, ніким не ставилася під сумнів зв'язок підліткового кризи з статевим дозріванням. Статеве созреваніеотлічало цей період від інших стадій розвитку, воно і приймалося за безпосередню і найбільш очевидну причину. Проте роботи антропологів показали, що статеве дозрівання у юних аборигенів не супроводжується жодними внутрішніми драмами і зовнішніми конфліктами. Таким чином, уявлення про кризу як про явище, обумовленому біологічно і генетично заданої програмою розвитку, факти не підтверджували [15].

Запозичивши емоційну картину розвитку з біології, психологія підліткового віку створила свої понятійні психологічні аналоги біологічним уявленням. При цьому змістовно різні західні теорії підліткового періоду сходяться в одному: розумінні процесу психічного розвитку як пристосувального по суті, оскільки еволюційної моделлю нав'язувалася розгляд розвитку як обумовленого необхідністю пристосування організму до середовища (суспільству) [15]. Д. І. Фельдштейн підкреслює, що насправді в онтогенезі дитини біологічне представлено в знятому вигляді. Це означає, що процес розвитку людини не повторює антропогенезу, в ньому реалізуються лише історично детерміновані закономірності. Соціальне - це не фактор або умова реалізації даного процесу, а внутрішній спосіб, механізм здійснення його [15].

Таким чином, західні психологи розглядали соціальне як просту різновид біологічного, при цьому різні автори і школи різному трактували фактори соціального середовища. Так, Р. Бенедикт - послідовник бихевиористской орієнтації - розробила в 30-і рр.. теорію безперервного і дискретного обумовлення, яка пояснювала відмінність психічного розвитку підлітка в різних суспільствах організацією соціальної стимуляції [15].

Описуючи відносини керівництва - підпорядкування, Р. Бенедикт відзначала, що в примітивних культурах поведінка не поляризується на форми підпорядкування у дитини і домінування у дорослого. В індустріальному суспільстві підлітковий період стає періодом конфліктів і потрясінь, оскільки соціальні інститути і норми виховання не полегшують індивіду його перехід до дорослого стану, а ускладнюють його. Поведінка дорослих пов'язане з речами, які заборонені дітям, а дорослі, замість того щоб допомогти дітям подолати розрив, коли ті намагаються проявити самостійність, або ігнорують ці спроби, або вступають з дитиною в конфлікт. Це призводить до того, що деякі індивіди починають уникати дорослого типу поведінки і воліють вести себе способом, який заохочувався в роки їхнього формування. Таким чином, інфантилізм і непідготовленість до ролі дорослого, конфлікти і психологічні порушення особистості - ось результат, що досягається подібним вихованням. Роблячи ці висновки, Р. Бенедикт закликає переглянути західноєвропейські інститути виховання, забуваючи, однак, що це вимагає перебудови всієї системи соціально-економічного устрою суспільства [15].

Отримані дані свідчать про обумовленість дитячого розвитку конкретними суспільно-історичними формами виховання, які, в свою чергу, є наслідком досягнутого рівня соціально-економічного розвитку суспільства. Тому неправомірно говорити про дитинство, про підлітковому віці взагалі. Змістовний аналіз психічного розвитку дитини вимагає розгляду конкретних форм дитинства, в тому числі підліткового періоду. Проте соціально-історична обумовленість вікових періодів людини залишилася в біхевіоризмі нерозкритою. При описі психічного розвитку в термінах обумовлення виховання в суті зводиться до вироблення умовного рефлексу, а соціальні та культурні чинники - до особливого роду стимулам.

Разом з тим систематизовані Р. Бенедикт надзвичайно цікаві факти стали надбанням психології розвитку і об'єктивно зробили великий вплив на розробку проблематики психології підлітка. По-перше, була поставлена ??проблема залежності конкретних форм розвитку від особливостей технології навчання і виховання, по-друге, була висунута гіпотеза, згідно з якою причина підліткового кризи полягає у відмінності норм поведінки для дорослих і дітей [15].

Інший зміст у поняття «факторів середовища» вкладав К. Левін, трактував феномени підліткового віку відповідно до своєї теорії поля. Якщо Р. Бенедикт робила акцент на невідповідності норм дитячої та дорослої життя, то К. Левін звернув увагу на властивий цьому періоду «когнітивний дисбаланс», тобто він робив акцент на невизначеності засобів орієнтування в світі в період переходу від дитинства до статусу дорослого [15].

На думку К. Левіна, підліток знаходиться в положенні маргінальної особистості (цим терміном в соціології позначають особистість, що належить двом культурам). Він не хоче більше належати співтовариству дітей і в той же час знає, що він ще не дорослий. Характерними рисами поведінки маргінальної особистості є емоційна нестійкість і чутливість, сором'язливість і агресивність, емоційна напруженість і конфліктні стосунки з оточуючими, схильність до крайніх суджень і оцінок [15].

Опис кризи К. Левіним здійснюється в термінах теорії поля: психічний розвиток, що розуміється їм як ускладнення структури поля, відбувається в результаті зриву адаптації під впливом факторів середовища, у разі підліткового кризи - під впливом зміни групової приналежності . К. Левін, однак, не вирішує самої головної проблеми психології розвитку - виникнення нового в розвитку. Трактуючи розвиток як ускладнення, він не розкриває, в чому конкретно проявляється якісне ускладнення структури поля, і, по суті, зводить це ускладнення до простого збільшення елементів вже існуючої структури. Але розвиток як збільшення і диференціація - це лише підготовчий етап для утворення нової цілісності з якісно іншою структурою і функціональними характеристиками. Відсутність у теоретичних побудовах К. Левіна проблеми якісних характеристик різних змінюють один одного «життєвих просторів» свідчить про метафізічності цих побудов [15].

У той же час саме К. Левін підняв ряд важливих для психології підліткового віку проблем. Перш за все це проблема орієнтації підлітка в світі дорослих, проблема вибору серед складних і суперечливих світоглядних зразків і цінностей, проблема конструювання підлітком своїх життєвих планів і цілей [15].

Особливе місце у вивченні підліткового віку займає теорія Е. Шпрангер, вважаю, що внутрішній світ індивіда принципово не зводимо до яких би то не було природним чи соціальної детерминантам. Він, як справедливо зазначав Л. С. Виготський, розчленовував психіку на тілесне і духовне начало і кожної з цих сфер приписував відносно незалежне один від одного існування. При цьому Е. Шпрангер ідеалістично представляв розвиток особистості як суто «духовний процес», не пов'язаний ні з реальними відносинами особистості і суспільства, ні з процесом дозрівання організму [15].

Підлітковий період Е. Шпрангер розглядав всередині юнацького віку, межі якого він визначав 13-19 роками у дівчат і 14-22 роками у хлопців. Перша фаза цього віку - власне підліткова - обмежується Е. Шпрангером 14-17 роками. Ця фаза характеризується кризою, пов'язаних з прагненням до звільнення від дитячої залежності. Як головні новоутворень даного віку, який представляє, за Е. Шпрангеру, важливу стадію духовного розвитку, виступають відкриття Я, виникнення рефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності. Процес цей іде від відкриття Я до практичного включенню в різні види життєдіяльності. Але, поклавши початок систематичного вивчення процесу самосвідомості і ціннісних орієнтації, Е. Шпрангер явно недооцінив провідну роль у цьому процесі практичної діяльності [15].

Теоретичні положення Е. Шпрангера були конкретизовані Ш. Бюлер. Вона виділяє в юнацькому періоді дві фази: негативну і позитивну. Підлітковий етап відноситься до негативної фази. Її характерні риси - тривожність, дратівливість, агресивність, безцільний бунт, прагнення до самостійності, не підкріплює відповідними фізичними і психічними можливостями. У дівчаток ця фаза починається, по Ш. Бюлер, в 11-13 років. У хлопчиків-в 14-16 [15].

Е. Штерн розглядав підлітковий вік як один з етапів формування особистості. Центральною проблемою всякої психології, на його думку, повинна бути проблема людської особистості, а для формування особистості вирішальну роль відіграє те, яка цінність переживається людиною як найвища, що визначає життя. За Е. Штерна, перехідний вік характеризує не тільки особлива спрямованість думок і почуттів, прагнень та ідеалів, але і особливий образ дій. Е. Штерн описує його як проміжний між дитячою грою і серйозною відповідальною діяльністю дорослого і підбирає для нього нове поняття - «серйозна гра». Підліток, вважає він, дивиться з відомим зневагою на дитячі ігри. Все, за що він приймається, носить серйозний характер, його наміри також дуже серйозні. Але при цьому все, що він робить, ще не цілком серйозна справа, а тільки попередня проба. Про «серйозної гри», за Е. Штерна, можна говорити в тому випадку, коли в наявності є об'єктивна серйозність, якої ще не відповідає об'єктивно серйозний зміст діяльності. Прикладами серйозної гри мюгут служити гри любовного характеру (кокетство, флірт, мрійливе поклоніння); вибір професії і підготовка до неї; заняття спортом і участь в юнацьких організаціях. Серйозна гра особливо важлива для розвитку підлітка, оскільки в ній підліток вчиться «зменшувати свої цілі, загартовувати свої сили, встановлювати відношення до різних видів інтересів, які в ньому бродять і в яких він повинен розібратися». Відповідно до поглядів Е. Штерна, людина залишається молодим доти, поки він до чогось прагне, поки він має перед собою мету, поки він знає, що за стадією, яку він досяг, є інша - вища. Молода людина повинна залишатися вічно шукають, знаючим, що він шукає або повинен шукати. В якості спадщини від юності кожна людина повинна перенести в період зрілості вічні прагнення і шукання і в цьому сенсі залишатися вічно молодим [10]. Концепція Е. Штерна цікава хоча б тим, що вона одна з небагатьох західних концепцій, яка підкреслювала позитивне значення підліткового віку.

  У психоаналітичної традиції фактори соціального середовища зводилися до внутріродинним відносинам. Цей напрямок, біля витоків якого стояв 3. Фрейд, описує розвиток людського індивіда в термінах розвитку так званої психосексуального. В цілому класичний психоаналіз пов'язує підлітковий криза виключно з фактом статевого дозрівання, хоча вже спостереженнями культурантропологов було доведено відсутність однозначного зв'язку між цими явищами. Методологічна неспроможність фрейдизму привела до спроб його модернізації. К. Юнг, А. Адлер та ін, відкидаючи пансексуалізм Фрейда, сприяли зародженню неофрейдизма (К. Хорні, Е. Фромм) [15]. Д. І. Фельдштейн відзначає, що психоаналітичне напрям вплинуло на подальшу активізацію досліджень взаємин підлітків з батьками, їх емоційної емансипації і т. д. [15].

  В цілому еволюційна модель, використовувана для пояснення розвитку всіма перерахованими напрямками, обумовила той дуалізм біологічного і соціального, який на довгі роки став каменем спотикання для всієї західної психології розвитку. Цей дуалізм виникає з спроб в еволюційно-біологічної схемі розвитку асимілювати соціальне, культурно-історичне. Подальша історія теорії підліткового віку містить різні спроби, початі з метою позбутися від дуалізму біологічного і соціального [15].

  Одну з таких спроб зробив Г. С. Саллівен, постаравшийся у своїй теорії здійснити моністичний принцип, приписавши рушійне начало не біологічним потребам, як робилося в традиційному психоаналізі, а соціальним. Він розумів психічний розвиток як проходження дитиною ряду стадій, що визначаються розвитком потреби в міжособистісних стосунках. При цьому Саллівен не задається питанням про походження самої потреби, вважаючи, що вона закладена в особистість на зразок інстинкту [15].

  Таким чином, завдяки теорії Г. С. Саллівен психологія підліткового віку збагатилася такою важливою проблемою, як генезис спілкування. І хоча в основі підходу Салливена лежить уявлення про природно-причинному розвитку того, що може бути адекватно зрозуміти лише в контексті конкретно-історичних форм виховання, важливе значення має сама постановка проблеми спілкування в підлітковий період розвитку [15].

  Інтелектуальний аспект розвитку підлітка став предметом дослідження Ж. Піаже і його послідовників. За Піаже, цей вік характеризується тим, що у дитини дозріває здатність до формальних операціях без опори на конкретні властивості об'єкта, розвивається гипотетико-дедуктивна форма судження, що виявляється в схильності підлітків до теоретизування, до побудови гіпотез [12].

  Розвиваючи ідеї Піаже, Л. Колберг поєднав принципи психології розвитку і соціальної психології. Його передусім цікавить генезис моральної свідомості, яке постає не як просте засвоєння зовнішніх правил поведінки, а як процес перетворення і внутрішньої організації тих норм і правил, які пред'являються суспільством. У результаті «морального розвитку» складаються внутрішні моральні стандарти [15].

  Зазначені теорії підліткового віку Д. І. Фельдштейн назвав теоріями першого кола, який відрізняє «одиничний спосіб генетичної розгортки змісту еволюційної моделі розвитку» [15. С. 157-158]. Але оскільки зміст процесу розвитку кожного разу визначалося тим, як конкретний автор уявляв собі сутність психічного, то і генетична розгортка подібних змістовних уявлень виходила щоразу інший. В результаті склалося деяке безліч онтологічно різнорідних теорій, які не суперечили один одному, але і не були пов'язані між собою, вони були як би взаємодоповнюючими [15].

  У наступних теоріях психології підліткового періоду всі ці взаємодоповнюючі змістовні картини були об'єднані або еклектично (тобто без достатніх підстав для такого об'єднання), як це зробив А. Гезелл, або через введення типологічної процедури кшталт «завдань розвитку». Другий спосіб зажадав іншої (Не еволюційної) моделі розвитку. Така модель була запропонована Е. Еріксоном [15].

  Еріксон, виходячи з «завдань розвитку», виділяє в житті людини 8 стадій, підкреслюючи, що кожна стадія пов'язана з усіма іншими. Підлітковий вік припадає на 5-у стадію життєвого циклу, завданням якого є досягнення особистісного самовизначення (самототожності, ідентичності самому собі). Якщо дитина на попередніх стадіях досяг позитивних результатів розвитку, то завдання підліткової стадії буде вирішуватися ним в ситуації, не обтяженої несприятливими наслідками. Відповідно то, як буде вирішено завдання самовизначення підліткової стадії, позначиться на всій подальшій життя індивіда. Якщо, скажімо, будучи підлітком, індивід не освоїв відносини «керівництво - підпорядкування», то на наступних стадіях він не буде готовий до продуктивної діяльності, а також і до ролі батька [15].

  Підкреслюючи залежність індивідуального розвитку і розвитку суспільства, Еріксон вказує, що процес особистого самовизначення індивідів пов'язаний з тим, яким чином суспільство відтворює свою культуру і спосіб життя. Розбіжність ідеології батьків і дітей відбувається внаслідок того, що підлітковий період - це період «висмикування коренів», перегляду засвоєних у дитинстві норм і цінностей. Якщо в теоріях «першого кола» розвиток індивіда залежало від середовища, то в теорії Еріксона індивід як представник свого покоління може впливати на хід історії. Однак Еріксон надзвичайно далекий від аналізу конкретних механізмів, які з'єднують розвиток індивіда і розвиток суспільства. З його теорії випадає то найважливіша ланка, яке у вітчизняній психології слідом за Л. С. Виготським позначається як «соціальна ситуація розвитку». Оскільки механізм зв'язку між розвитком суспільства і індивіда виявляється не розкритим, залишається пояснити його зумовленістю, що Еріксон і робить, говорячи про інваріативної епігенетичних фаз розвитку в різних культурах і пояснюючи цю інваріативної симетрією потреб. Наприклад, якщо дитина відчуває потребу в опіці, то дорослий прагне його опікувати. Дійсні відносини між батьками та дітьми не зводяться до встановленої гармонії потреб зразок інстинктивних форм батьківської поведінки у тварин. Зв'язок між батьками і дітьми, а ширше зв'язок у системі «дитина - дорослий» має конкретно-історичний характер і залежить від системи цінностей, прийнятих в тій чи іншій соціальній спільності [15].

  Аналізуючи закордонні концепції кризи підліткового віку, Д. І. Фельдштейн робить висновок про те, що ці концепції виявилися не здатні передати специфіку розвитку людського індивіда як історичного істоти, розкрити його суспільно-історичну природу.

  У вітчизняних концепціях підліткового віку, розроблених Л. С. Виготським, Д. Б. Ельконіна, Л. І. Божович, Д. І. Фельдштейном, аналіз психологічного змісту віку спирається на діалектико-матеріалістичне розуміння розвитку.

  Л. С. Виготський, розглядаючи криза підліткового віку в руслі культурно-історичної концепції, принципово інше значення, в порівнянні з зарубіжними концепціями, надавав самому феномену кризи. Відзначаючи, що необхідність критичних періодів зумовлена ??логікою самого процесу розвитку, що їх суть не зводиться до негативних проявами, він вказував: з негативними симптомами в цих вікових періодах відбувається величезна позитивна робота. «Саме істотне зміст розвитку в критичні віки полягає в виникненні новоутворень» [4].

  Л. С. Виготський докладно розглядав проблему інтересів у перехідному віці, називаючи її «ключем до всієї проблеми психологічного розвитку підлітка». Він писав, що всі психологічні функції людини на кожному ступені розвитку, в тому числі і в підлітковому віці, діють не безсистемно, не автоматично і не випадково, а в певній системі, що направляються конкретними, відклалися в особистості прагненнями, потягами та інтересами. У підлітковому віці, підкреслював Л. С. Виготський, мають місце період руйнування і відмирання старих інтересів і період дозрівання нової біологічної основи, на якій згодом розвиваються нові інтереси. Він писав: «Якщо спочатку фаза розвитку інтересів стоїть під знаком романтичних прагнень, то кінець фази знаменується реалістичним і практичним вибором одного найбільш стійкого інтересу, здебільшого безпосередньо пов'язаного з основною життєвою лінією, що обирається підлітком» (цит. за [10]).

  Л. С. Виготський перерахував декілька основних груп найбільш яскравих інтересів підлітків, які він назвав домінантами. Це «егоцентрична домінанта» (інтерес підлітка до власної особистості); «домінанта дали» (установка підлітка на великі, великі масштаби, які для нього набагато більш суб'єктивно прийнятні, ніж ближні, поточні, сьогоднішні); «домінанта зусилля» (тяга підлітка до опору, подоланню, до вольових напруженням, які іноді виявляються в упертості, хуліганстві, боротьбі проти виховательського авторитету, протесті та інших негативних проявах); «домінанта романтики» (прагнення підлітка до невідомого, ризикованого, до пригод, до героїзму) [4].

  Л. С. Виготський, як і Ж. Піаже, особливу увагу звертав на розвиток мислення в підлітковому віці. Головне в розвитку мислення - оволодіння підлітком процесом утворення понять, який веде до вищої форми інтелектуальної діяльності, нових способів поведінки. За словами Л. С. Виготського, функція утворення понять лежить в основі всіх інтелектуальних змін у цьому віці. «Розуміння дійсності, розуміння інших і розуміння себе-ось що приносить із собою мислення в поняття», - писав він (цит. за [10 |).

  Л. С. Виготський відзначав також ще два новоутворення віку - це розвиток рефлексії і на її основі самосвідомості. Розвиток рефлексії у підлітка, писав він, не обмежується тільки внутрішніми змінами самої особистості, у зв'язку з виникненням самосвідомості для підлітка стає можливим і незмірно більш глибоке і широке розуміння інших людей. Розвиток самосвідомості, як ніяка інша сторона душевного життя, вважав Л. С. Виготський, залежить від культурного змісту середовища [10].

  Аналізуючи криза підліткового віку (самий тривалий і складний з усіх криз), Л. І. Божоііч вказувала на його неоднорідність: він характеризується в першу його фазі (12-14 років) виникненням здатності орієнтуватися на цілі, що виходять за межі сьогоднішнього дня («здатність до цілепокладання »), а на другій фазі (15-17 років) - усвідомленням свого місця в майбутньому, тобто народженням« життєвої перспективи »: у неї входить і уявлення про своє бажаному Я, і про те, що він хоче вчинити у своєму житті [2].

  Центральним моментом кризи Л. І. Божович вважала розвиток самосвідомості підлітків. Розвиток самосвідомості і його найважливішої сторони - самооцінки - це складний і тривалий процес, що супроводжується у підлітка цілою гамою специфічних (часто внутрішньо конфліктних) переживань, на які звертали увагу буквально всі психологи, які займалися цим віком. Вони відзначали властиву підліткам неврівноваженість, запальність, часті зміни настрою, іноді пригніченість і пр. [2].

  Ще дуже незрілі спроби аналізу своїх можливостей супроводжуються то злетом самовпевненості, то, навпаки, сумнівами в собі і коливаннями. Такого роду невпевненість у собі часто призводить підлітків до помилкових форм самоствердження - бравірованіе, розбещеності, порушення дисципліни виключно з метою показати свою незалежність.

  Часто самооцінка виявляється у підлітка внутрішньо суперечливою; свідомо він сприймає себе як особистість значну, навіть виняткову, вірить у себе, у свої здібності, ставить себе вище інших людей. Разом з тим всередині його гризуть сумніви, які він намагається не допустити в свою свідомість. Але ця підсвідома невпевненість дає про себе знати в переживанні, пригніченості, поганому настрої, занепаді активності і пр. Причину цих станів підліток сам не розуміє, але вони знаходять своє вираження в його уразливості («вразливості»), грубості, частих конфліктах з оточуючими дорослими [2].

  В основі розвитку самосвідомості, центрального, на думку Л. І. Божович, новоутворення підліткового віку, лежить розвиток рефлексії, що спонукає потреба зрозуміти самого себе і бути на рівні власних до себе вимог, тобто досягти обраного зразка. А невміння задовольнити ці потреби визначає цілий «букет» психологічних особливостей, специфічних для підліткового кризи [2].

  Однак не всі особливості кризи перехідного віку пов'язані з незадоволеністю підлітка, що йде як би зсередини. Велике значення має тут і розбіжність між виниклими у нього потребами та обставинами життя, обмежують можливість їх реалізації, розбіжність, характерне для кожного вікового кризи [2].

  Фактично підліток залишається ще типовим школярем. Вчення, школа, взаємини з товаришами заповнюють майже весь його час і складають головне сочержаніе його життя. Разом з тим характер внутрішньої порції підлітка змінюється. Та позиція («позиція школяра»), з якою дитина увійшов в шкільне життя і яка характеризувала не тільки його ставлення до навчання, але і всю систему його ставлення до дійсності, спочатку розхитується, а потім, до кінця молодшого шкільного віку, і зовсім перестає визначати і його психічне життя, і його поведінка. У зв'язку з вченням, возмужанием, накопиченням життєвого досвіду і, отже, просуванням в загальному психічному розвитку у школярів до початку перехідного віку формуються нові, більш широкі інтереси, виникають різні захоплення і з'являється прагнення зайняти іншу, більш самостійну, більш «дорослу» позицію, яка пов'язана з такою поведінкою і такими якостями особистості, які, як їм здається, не можуть знайти своєї реалізації в «буденному», шкільного життя. Жоден підліток не погодиться з тим, що систематичне дотримання шкільного режиму характеризує і виховує волю, а відкрите визнання своїх недоліків - незалежність і хоробрість. Їм здається, що прояв і виховання цінують їм якостей особистості вимагають якихось особливих, екстремальних умов [2].

  Л. І. Божович відзначала: розбіжність між прагненнями підлітка, пов'язаними з усвідомленням і затвердженням себе як особистості, і положенням школяра викликає у нього бажання вирватися за рамки повсякденного шкільного життя в якусь іншу, значну і самостійну. Підліток, на відміну від молодшого школяра, звернений у майбутнє, хоча це майбутнє уявляється йому ще дуже туманно.

  Мрія, що є типовим супутником підліткового віку, виконує ту ж функцію, що гра в дошкільному дитинстві: і те й якому другому представляють собою спосіб реалізації тих афективних тенденцій, які не можуть знайти втілення в їх повсякденному житті [2].

  Однак, на думку Л. І. Божович, це лише один спосіб «самовираження» дітей підліткового віку, спосіб найбільш благополучний. Іноді підлітки, що гостро переживають конфлікт між своїми бажаннями і можливостями їх задоволення, вступають на шлях пошуку особливою, чи не уявлюваного, а дійсного життя, але що веде їх від його благополучного перебігу та порушує хід нормального розвитку підлітка. У цих випадках підлітки закидають вчення, школу, їх захоплює двір, вулиця, компанії таких же відірвалися від школи хлопців, що нерідко приводить їх до асоціальних форм поведінки [2].

  Л. І. Божович особливо підкреслювала, що криза перехідного періоду протікає значно легше, якщо вже в цьому віці у школяра виникають відносно постійні особистісні інтереси чи якісь стійкі мотиви поведінки.

  Особистісні інтереси, на відміну від епізодичних (ситуативних), характеризуються своєю «ненасищаемості»: чим більше вони задовольняються, тим більш стійкими і напруженими стають. Такими є, наприклад, пізнавальні інтереси, естетичні потреби і ін Задоволення таких інтересів пов'язано з активним пошуком (або творенням) предмета їх задоволення. Це штовхає підлітків до постановки все нових і нових цілей, часто виходять за межі сьогоднішнього дня. Психологічні дослідження виразно свідчать про те, яку роль для формування стійкості особистості та її саморегуляції має орієнтація суб'єкта на віддалені цілі [2].

  Дослідження Л. І. Божович та її співробітників показали, що наявність у підлітка стійких особистісних інтересів робить його цілеспрямованим, а отже, внутрішньо більш зібраним і організованим. Він як би знаходить волю. Недарма Л. С. Виготський, заперечуючи прийнятому в традиційній психології погляду, говорив, що підлітка характеризує не слабкість волі, а слабкість цілей.

  Звичайно, цілеспрямованість та інші зазначені вище особливості особистості можуть виникнути не тільки на основі насичуємо інтересів. Вони виникають і у зв'язку з іншими стійкими мотивами, які вимагають цільової організації поведінки, наприклад, з мотивами суспільно-трудової діяльності або з необхідністю підтримати сім'ю, когось із близьких людей і ін Інакше кажучи, будь-які усвідомлені і стійкі мотиви змінюють весь внутрішній вигляд підлітка. Вони стають домінуючими в структурі його мотиваційної сфери і таким чином підпорядковують собі всі інші його потреби і прагнення. Це ліквідує постійні конфлікти різноспрямованих мотиваційних тенденцій, характерних для кризи перехідного віку, і робить підлітка внутрішньо більш гармонійним [2].

  Перехідний критичний період завершується виникненням особливого особистісного новоутворення, яке можна позначити терміном «самовизначення». З точки зору самосвідомості суб'єкта воно характеризується усвідомленням себе як члена суспільства і конкретизується в новій, суспільно значущої позиції [2].

  В-концепції Д. Б. Ельконіна підлітковий вік, як усякий новий період, пов'язаний з новоутвореннями, які виникають з провідної діяльності попереднього періоду. Навчальна діяльність справляє «поворот» від спрямованості на світ до спрямованості на самого себе [10]. Як підкреслює Д. Б. Ельконін, самозміна виникає і починає усвідомлюватися спочатку психологічно в результаті розвитку навчальної діяльності і лише підкріплюється фізичними змінами. Це робить поворот до себе ще більш інтимним [16].

  Прагнення бути дорослим викликає опір з боку дійсності. Виявляється, що ніякого місця в системі відносин з дорослими дитина ще зайняти не може, і він знаходить своє місце в дитячому співтоваристві.

  Д. Б. Ельконін вважав, що для підліткового віку характерно панування дитячого співтовариства над дорослим. Тут складається нова соціальна ситуація розвитку. Ідеальна форма - те, що дитина освоює в цьому віці, з чим він реально взаємодіє, - це область моральних норм, на основі яких будуються соціальні взаємини. Спілкування зі своїми однолітками - провідний тип діяльності в цьому віці. Саме тут освоюються норми соціальної поведінки, норми моралі, тут встановлюються відносини рівності і поваги один до одного. Якщо підліток у школі не може знайти системи задовольняє його спілкування, він часто «йде» з школи, зрозуміло, частіше психологічно, хоча не так уже й рідко і буквально [10].

  Що стає, на думку Д. Б. Ельконіна, головним для підлітка в школі? Діти спілкуються, їх відносини будуються на кодексі товариства, повної довіри і прагнення до абсолютного взаєморозуміння. У цей період навчальна діяльність для підлітка відступає на задній план. Центр життя переноситься з навчальної діяльності, хоча вона і залишається переважаючою, в діяльність спілкування. Головне відбувається на перервах. Туди вихлюпується все найпотаємніше, надтермінове, невідкладна. Цікаво складається система відносин з учителем: те місце, яке дитина займає усередині колективу, стає навіть важливіше оцінки вчителя. У спілкуванні здійснюється ставлення до людини саме як до людини. Якраз тут відбувається засвоєння моральних норм, освоюється система моральних цінностей. Тут йде мислиме і уявне програвання всіх самих складних сторін майбутнього життя. Ця можливість спільно - в думці, у мрії - опрацювати, програти свої устремління, свої радості має важливе значення для розвитку внутрішнього життя. І це єдина діяльність, в якій внутрішнє життя може бути подумки «продействована». Д. Б. Ельконін підкреслював, що діяльність спілкування надзвичайно важлива для формування особистості в повному розумінні цього слова. У цій діяльності формується самосвідомість. Основне новоутворення цього віку - соціальна свідомість, перенесене всередину [10, 16].

  Концепція Д. І. Фельдштейна щодо змісту, ролі і значення підліткового віку як етапу психічного розвитку заснована на аналізі логіки психічного розвитку, зв'язку цього розвитку з навколишнім середовищем. Проведений ним аналіз показав, що безпосередні умови не визначають психічного розвитку, оскільки воно залежить від типу взаємин дитини з його соціальним оточенням.

  На думку Д. І. Фельдштейна, в підлітковому віці індивід виходить на якісно нову соціальну позицію, в цей час формується його свідоме ставлення до себе як до члена суспільства. Отже, від того, як протікає соціальна орієнтація в цей період, залежить дуже багато чого в формуванні соціальних установок людини. Дана обставина висуває на перший план розробку психологічних основ виховних впливів, спрямованих на розвиток особистості [12].

  В основі дослідження Д. І. Фельдштейном сутності і значення підліткового віку лежить діяльнісний підхід, який розглядає розвиток особистості як процес, рушійною силою якого є, по-перше, дозвіл внутрішніх протиріч, по-друге, зміна типів діяльності, яка обумовлює перебудову сформованих потреб і зародження нових. Звідси, як вказує автор, зрозуміло, чому вивчення зміни типів діяльності дозволяє виявити шляхи, механізми становлення особистості в онтогенезі [15].

  Таким чином, одним з центральних моментів концепції Д. І. Фельдштейна про зміст і ролі підліткового віку в загальному процесі дорослішання стає проблема провідної діяльності підлітка. В якості такої він розглядає діяльність по засвоєнню норм взаємин. Дана сторона життя індивіда, що активно розвивається в підлітковому віці, отримує найбільш повне вираження в суспільно корисної діяльності, що грає в цей складний період роль ведучої. У спеціально задається суспільно корисної діяльності, що відповідає мотиваційно-потребностной сфері підлітка, реалізується його потреба у самовизначенні, в самовираженні, у визнанні дорослими його активності [15]. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Криза підліткового віку"
  1.  Підлітковий вік (від 11 до 15 РОКІВ)
      Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою організму дитини - статевим дозріванням. Одні діти вступають у підлітковий вік раніше, інші - пізніше, пубертатний криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи, весь період зазвичай протікає важко і для дитини, і для близьких йому дорослих. Тому підлітковий вік іноді називають тривалим
  2.  Підлітковий вік (11 -15 років)
      Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою організму дитини - статевим дозріванням. І хоча лінії психічного і фізіологічного розвитку не йдуть паралельно, межі цього періоду досить невизначені. Одні діти вступають у підлітковий вік раніше, інші-пізніше, пубертатний криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи, весь період зазвичай протікає важко і для дитини,
  3.  Підлітковий вік (від 11 до 15 РОКІВ)
      Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою організму дитини - статевим дозріванням. І хоча лінії психічного і фізіологічного розвитку не йдуть паралельно, межі цього періоду значно варіюються. Одні діти вступають у підлітковий вік раніше, інші - пізніше, пубертатний криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи, весь період зазвичай протікає важко і для дитини,
  4.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  5.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  6.  Криза отроцтва (предподростковий)
      У психологічній науці існує кілька принципових позицій розгляду періоду 9-11 років. Деякі дослідники вважають цей вік початком стабільного підліткового періоду (Л.С. Виготський), інші - частиною критичного (в цілому) підліткового віку (Л.І. Божович та ін) або закінченням дитячого віку, латентною стадією (3. Фрейд). У періодизації Д.Б. Ельконіна цей
  7.  СТАРШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК: рання юність (ОТ 15 ДО 17 РОКІВ)
      14-16 років - перехідний період між підлітковим і юнацьким віком. У цьому віці розвивається самосвідомість, посилюється значимість власних цінностей, хоча діти ще багато в чому схильні до зовнішніх впливів. Часто юність вважають бурхливою, об'єднуючи її в один період з підлітковим віком. Пошуки сенсу життя, свого місця в цьому світі можуть стати особливо напруженими. Виникають нові
  8.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  9.  КРИЗА ЮНАЦЬКОЇ ??ВІКУ
      Криза юнацького віку нагадує кризи 1 року (мовна регуляція поведінки) і 7 років (нормативна регуляція). У 17 років відбувається ціннісно-смислова саморегуляція поведінки. Якщо людина навчиться пояснювати, а отже, регулювати свої дії, то потреба пояснити свою поведінку волею-неволею призводить до підпорядкування цих дій новим законодавчим схемами. У молодого
  10.  КРИЗА ОДНОГО РОКУ
      Новоутворення кризи - автономна мова (див. вище). Криза одного року характеризується освоєнням мовного дії. Організм немовляти регулювала біологічна система, пов'язана з біоритмами. Тепер же вона увійшла в суперечність з вербальної ситуацією, заснованої на самонаказів або наказі з боку дорослих. Таким чином, дитина у віці близько року виявляється взагалі без системи,
  11.  Підлітковий вік (10-11 - 15-16 років)
      Підлітковий вік (10-11 - 15-16
  12.  Психологія підлітка
      Межі віку - від 11-12 до 15-16 років. Даний віковий період можна розділити на молодший (від 11 до 13-14 років) і старший (від 13-14 до 16 років) підлітковий вік. Відмінні особливості розвитку підлітка в цей час вказані в таблиці 4. Провідна діяльність в підлітковому віці - інтимно-особистісне спілкування з однолітками. Психологічні новоутворення віку - почуття
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...