загрузка...
« Попередня Наступна »

КРИЗА ПЕРШОГО РОКУ ЖИТТЯ

Емпіричне зміст кризи першого року життя надзвичайно просто і легко. Він був вивчений раніше всіх інших критичних віків, але його кризовий характер ні підкреслений. Мова йде про ходьбі, про такий період, коли про дитину не можна сказати, що ходить він чи неходящій, про сам становленні ходьби, коли, вживаючи високо діалектичну формулу, про становлення цієї ходьби можна говорити як про єдність буття і небуття, тобто коли вона є і її немає. Всякий знає, що рідкісний дитина починає ходити відразу, хоча є й такі діти. Більш ретельне вивчення такої дитини, який відразу починає ходити, показало, що звичайно в цьому випадку ми маємо справу з латентним періодом виникнення та становлення і відносно пізнім виявленням ходьби. Але часто і після початку ходьби спостерігається втрата її. Це вказує, що повного дозрівання ходьби ще не відбулося.

Дитина в ранньому дитинстві - вже ходить: погано, насилу, але все ж дитина, для якого ходьба стала основною формою пересування в просторі.

Самое становлення ходьби і є перший момент в змісті даної кризи.

Другий момент відноситься до мови. Тут знову ми маємо такий процес у розвитку, коли не можна сказати, чи є дитина мовцем чи ні, коли мова і є і її ще немає. Цей процес теж не здійснюється в один день, хоча описують випадки, коли дитина відразу заговорив. І тут перед нами латентний період становлення мови, який триває приблизно 3 міс.

Третій момент - з боку афектів і волі. Е. Кречмер назвав їх гіпобуліческімі реакціями. Під цим мається на увазі, що у зв'язку з кризою у дитини виникають перші акти протесту, опозиції, протиставлення себе іншим, «непомірності», мовою сімейного авторитарного виховання. Ці явища Кречмер і запропонував назвати гіпобуліческімі в тому сенсі, що вони, ставлячись до вольової реакції, представляють якісно абсолютно інший щабель у розвитку вольових дій і не диференційовані по волі і афекту.

Такі реакції дитини в кризовому віці іноді виявляються з дуже великою силою і гостротою, особливо при неправильному вихованні, і набувають характеру формених гіпобуліческімі припадків, опис яких пов'язане з вченням про важке дитинство. Зазвичай дитина, якій в чому-небудь відмовлено або якого не зрозуміли, виявляє різке наростання афекту, що закінчується часто тим, що дитина лягає на підлогу, починає несамовито кричати, відмовляється ходити, якщо він ходить, б'є ногами об підлогу, але ні втрати свідомості, ні слюноістеченія, ні енурезіса, ні інших ознак, що характеризують епілептичні припадки, не буває. Це тільки тенденція (яка і | робить реакцію гіпобуліческімі), іноді спрямована проти відомих заборон, відмов і т. д. і виражається, як її зазвичай описують, в деякій регресії поведінки; дитина як би повертається до більш раннього періоду (коли він кидається на пол, борсається, відмовляється ходити і т. д.), але використовує він це, звичайно, зовсім інакше.

Ось три основні моменти, які зазвичай описують як зміст кризи першого року життя.

Ми підійдемо до цієї кризи насамперед з боку промови, залишивши осторонь два інші моменти. Я вибираю мова з огляду на те, що, мабуть, вона найбільше пов'язана з виникненням дитячої свідомості і з соціальними відносинами дитини.

Перше питання стосується процесу народження мови. Як відбувається народження самої промови? Тут ми маємо дві або три протилежні, взаємовиключні один одного погляду, або теорії.

Перша з них - теорія поступового виникнення мови на асоціативної основі. В деякій мірі ця теорія вже померла, воювати з нею - значить воювати з небіжчиком, що має тільки історичний інтерес. Слід, однак, про неї згадати, оскільки, як це завжди буває, теорії вмирають, але залишають у спадок деякі висновки, які, як діти, переживають своїх батьків. Деякі послідовники зазначеної теорії досі гальмують вчення про розвиток дитячого мовлення, і без подолання їхніх помилок не можна правильно підійти до цього питання.

Асоціативна теорія являє справа надзвичайно прямолінійно і ясно: зв'язок між словом і його значенням є проста асоціативний зв'язок між двома членами. Дитина бачить предмет, наприклад годинник, чує комплекс звуків «ч-а-с-и», між тим і іншим у нього встановлюється відома зв'язок, достатня для того, щоб, почувши слово «годинник», дитина згадав предмет, який пов'язаний з цими звуками. За образним висловом одного з учнів Г. Еббінгаузом, слово так само нагадує за асоціативного зв'язку своє значення, як пальто нагадує його власника. Ми бачимо капелюх, ми знаємо, що ця капелюх такого-то, і ця капелюх нагадує нам людини.

З цієї точки зору, отже, знімаються всі проблеми. По-перше, саме по собі відношення між значенням слова і словом малюється як деякий найвищою мірою елементарне і просте. По-друге, виключається всяка можливість подальшого розвитку дитячої мови: якщо утворилася ассоціатівнаязавісімость, то вона далі може уточнюватися, збагачуватися, на місці однієї залежності можуть бути 20, але сама асоціативний зв'язок розвитку у власному розумінні слова не підлягає, якщо під розвитком розуміти процес, при якому на наступному ступені виникає щось нове, чого раніше не було. З цієї точки зору, розвиток дитячого мовлення зводиться виключно до розвитку словника, тобто до кількісного збільшення, збагаченню й уточненню асоціативних зв'язків, але розвиток у власному розумінні цього слова заперечується зовсім.

Дуже ясно формулює це положення той же учень Еббінгаузом, коли говорить, що сенс дитячих слів купується раз і назавжди. Це той капітал, який на всьому протязі життя не піддається зміні, що не піддається розвитку, тобто дитина набуває знання, розвивається, а слово протягом дитячого розвитку залишається незмінним. З цієї точки зору знімається і питання про появу дитячої мови, бо, з одного боку, все зводиться до повільного накопичення артикуляційних і фонаційних рухів, а з іншого-до збереження зв'язків між предметом і позначає цей предмет словом.

Асоціативна точка зору давним-давно померла і похована, і зараз навіть було б марно її критикувати: її неприйнятність настільки ясна, що на цьому можна не зупинятися. Але, хоча вона в цілому давно похована, проте уявлення, ніби значення слова здобувається раз і назавжди, ніби це єдине надбання дитини, збереглося і в наступних теоріях. Мені здається, що з розгляду цього і треба почати, щоб побудувати правильну теорію дитячої мови. Дослідження, що йшли за асоціативної теорією, питання про розвиток значень слів виключили з поля зору. Вони прийняли на віру асоціативну теорію, але розуміли, що асоціативна психологія неправильно пояснює механізм виникнення словесних позначень, і ставили собі завдання пояснити виникнення слів, але способом, який задовольняв би вимогу раз і назавжди. Далі історично йде друга група теорій, типовий представник її-В. Штерн.

Відповідно до теорії Штерна, перше слово є фундаментальним кроком у дитячому розвитку. Цей крок теж залишається раз і назавжди. Однак він полягає не в простій асоціативного зв'язку між звуком і предметом, тому що така асоціативний зв'язок є й у тварин (дуже легко навчити собаку повертати очі і дивитися на предмет, який ви будете називати). Істотно, говорить Штерн, по-перше, що дитина робить найбільше відкриття у своєму житті: він дізнається, що всяка річ має своє ім'я, або (друга формулювання того ж самого закону) дитина відкриває зв'язок між знаком і значенням, тобто відкриває символізує функцію мови, то, що будь-яку річ можна позначити в знаку, в символі.

Ця точка зору була дуже плідна для фактичних досліджень, вона відкрила факти, яких не могла відкрити асоціативна теорія. Вона вказала, що повільного і поступового накопичення асоціативних зв'язків у розвитку мовлення не відбувається, але слідом за відкриттям відбувається стрибкоподібне зростання дитячого словника.

Другий симптом, на який вказує Штерн, - перехід дитини від пасивного до активного збільшення словника. Ніхто ніколи не бачив тваринного, навчився розуміти людські слова і який запитав би назву предмета, який не був названий. Для дитини, говорить Штерн, характерно, що він знає стільки слів, скільки йому було дано, а потім починає запитувати про назви предметів, тобто поводиться так, як ніби він зрозумів: кожна річ повинна якось називатися. Штерн вважає, що це дитяче відкриття повинне бути названо першим загальним поняттям дитини.

Нарешті, третій симптом полягає в наступному: у дитини виникають перші питання про назву, тобто активне збільшення словника призводить до того, що дитина про всяку нової речі запитує: «Що це?» За суті всі три симптоми належать ранньому дитинству, але випливають з того відкриття, про яке говорить Штерн.

Що говорить на користь теорії Штерна?

По-перше, за неї говорять три зазначених капітальної важливості симптому, які завжди дозволяють дізнатися, стався фундаментальний перелом у розвитку мовлення дитини чи ні. По-друге, ця теорія більш глибоко висвітлює з точки зору специфічних особливостей людського мислення акт утворення першого дитячого осмисленого слова, тобто заперечує асоціативний характер зв'язку між знаком і значенням. По-третє, зміна в розвитку мови, яке відбувається, носить як би катастрофічний, майже миттєвий характер.

Таким чином, є ряд даних, які говорять, що штерновская теорія намацала щось реальне, дійсно відбувається в житті дитини. Але проти теорії говорить те, що вона зовсім невірно тлумачить зазначені моменти. Мені довелося висловити ці мої міркування самому Штерну. У відповідь я почув, що ряд думок його самого хвилював ще з часу створення теорії, тобто з часу написання книги "Die Kin-dersprache" («Дитяча мова»). Частина заперечень висловлена ??і іншими критиками. Тому Штерн працює над зміною своєї теорії, але не в тому напрямку, який намічалося в моїх запереченнях, а в іншому, про який я скажу пізніше. Сліди цієї ревізії ми знаходимо в останніх роботах Штерна.

Що говорить проти цієї теорії? По-моєму, деякі факти капітального значення, які треба назвати, щоб розчистити грунт для правильного вирішення питання.

По-перше, неймовірно, щоб дитина в 1 рік або в 1 рік 3 міс був настільки інтелектуально розвинений і сам міг би зробити таке фундаментальне відкриття про зв'язок знака і значення, утворити для себе перший загальне поняття, щоб він був таким теоретиком, який здатний зробити величезну узагальнення, що всяка річ має своє ім'я. Те, що стверджує Штерн, є сутність мови . Адже для нас, дорослих, зміст промови полягає в тому, що всяка річ має своє ім'я. Важко допустити, що дитина VI2 років відкриває зміст промови. Це так не в'яжеться з інтелектуальним рівнем розвитку дитини, який навіть механізм сірникової коробки не може відкрити, це так суперечить синкретическому мисленню дитини!

В. Штерн визнає це заперечення найвірнішим.

По-друге, експериментальні дослідження показують: не тільки дитина в 1} / 2 роки не робить відкриття про логічною природою мови, але навіть школяр ще не цілком розуміє, що значить слово, не віддає собі звіту в тому, що значить зв'язок між предметом і словом, а багато дорослих людей, особливо відсталі в культурному розвитку, і до кінця життя не усвідомлюють цього.

Як показали дослідження Ж. Піаже, А. Валлон та інших, дитина часом і в шкільному віці має тенденцію не розуміти умовності мови, а розглядати ім'я речі як деякий її атрибут. Наприклад , коли ви запитаєте дитину 3 років, чому корова називається коровою, він вам відповість: «Тому що вона має роги» або: «Тому що вона дає молоко», тобто дитина на питання про причину назви ніколи не скаже, що це просто ім'я, що люди придумали таке умовне позначення. Він завжди буде шукати пояснення для імені у властивостях самої речі: оселедець називається оселедцем тому, що вона солона, або тому, що плаває в морі; корова називається коровою тому, що дає молоко, а теля називається телям, бо він ще маленький і молока не дає.

Було зроблено тестування дітей дошкільного віку. Називали ряд предметів і запитували, чому ці предмети так називаються: за ознакою звуку, умовно і т. д . Предмети так називаються, бо це відповідає їх властивостями,-такий був зміст відповідей. Дитина раннього віку завжди спирається на властивості речей. Це дало привід Валлону перше сказати, що дитина і пізніше не розуміє цієї умовності, а зберігає уявлення про слово як про одному з атрибутів речі, про один з властивостей речі.

За ним Піаже та інші автори показали те ж саме. А. Валлон згадує відомий Гумбольдтовським лінгвістичний анекдот (між іншим, в останню імперіалістичну війну аналогічні факти були опубліковані лінгвістами різних країн). В Гумбольдтовським анекдоті російський солдат міркує, чому вода по-німецьки називається Wasser (вассер), а по-французьки так-то, а по-англійськи так-то. «Але ж вода, вода і є, а НЕ Wasser ». Солдат вважає, що наша мова правильний, а всі інші називають воду неправильно. Це для В. Гумбольдта (і мені так теж здається) грунтовний ознака, симптом наступного: саме по собі назву речі так тісно зростається з нею, що важко навіть уявити, що ця назва може бути іншим.

Отже, і експериментальні роботи показують, що такого «відкриття» дитина в цьому віці не робить.

Не буду викладати всіх заперечень проти штерновской теорії, зазначу тільки, що експериментальний аналіз перших дитячих запитань показав: дитина ніколи не питає про назву, але запитує про призначення або сенсі речей.

  Найголовніший недолік теорії Штерна, по-моєму, допущена в ній відома логічна помилка, яка отримала назву на логіці «petitio principii». Грубо це можна перекласти «задом наперед» або «віз запряжена попереду коня». Адже суть справи полягає в наступному: замість того щоб сказати, яким чином виникає у дитини загальне поняття про мови, допускається, що воно з самого початку виводиться дитиною. Це така ж помилка, як та, коли думали, що мова виникла з взаємного договору, що люди жили нарізно, ніколи не могли змовитися, а потім зібралися разом і умовилися: «Давайте це називати так, а це так». У чому недолік цієї теорії? Вона припускає, що значення мови існувало до мови, що уявлення про мову і вигодах, які він дає, існувало до виникнення мови.

  Те ж саме робить і Штерн. Замість того щоб пояснити, як виникає у дитини розуміння зв'язку між знаком і значенням, як це розуміння на різних щаблях життя по-різному, він допускає: спочатку робиться відкриття, тобто дитина, яка не володіє промовою, вже володіє поняттям, що таке мова. З цієї теорії, мова випливає з поняття про неї, в той час як реальний хід розвитку полягає в тому, що в процесі мовлення дитина виробляє про неї відоме уявлення.

  Нарешті, точка зору Штерна абсолютно виключає питання про розвиток дитячого мовлення, її смислової сторони, бо якщо в 1 '/ г року я зробив відкриття, найбільше у своєму житті, то мені потім нічого не залишається, як тільки робити висновки, які мені потрібні.

  К. Бюлер в пародійної статті дуже добре сказав, що Штерн зображує дитини та її мовленнєвий розвиток у вигляді рантьє, який набуває капітал, а потім стриже купони.

  Залежно від цього Штерн приходить до тих положень, які знаходяться у кричущому протиріччі з усіма даними фактичних досліджень. Як відомо, основна ідея монографії Штерна "Die Kindersprache" полягає в тому, що мовленнєвий розвиток в 5 років вже закінчується, а далі відбуваються тільки невеликі зміни, тоді як сучасні дослідження показують: ряд нових понять стає можливим тільки в шкільному віці. Мені здається, що в штерновской концепції основний порок полягає в спробі відсунути найважливіше у розвитку до початку. Центральна ідея Штерна саме в цьому: все розвивається, як лист з нирки. На цьому шляху Штерн вступає вперсоналістіку2. Тому у нього і спостерігається тенденція відсунути розвиток до самому початку, тобто висунення на перше місце початкових стадій розвитку та затвердження їх панівного значення. Це є і в інших авторів - у К. Бюлера, А. Гезелла, які стверджують, що в сутності все дитяче розвиток обертається навколо перших років життя .

  Все це змушує нас не приймати точку зору Штерна. Треба сказати, що вона в даний час в психології вже залишена. Замість неї ми маємо ряд нових точок зору. На них я зупинюся коротко.

  Бюлеровская точка зору. Те, що Штерн вважає миттєвим відкриттям, є результатом мікроскопічного руху, наростаючого день у день і розтягнутого протягом декількох місяців, тобто тут є спроба показати, що це відкриття молекулярної формації. Бюлер аргументує свою теорію спостереженнями над глухонімими дітьми у віденських школах.

  Точка зору А. Валлона. Дитина дійсно робить відкриття в цьому віці. Випадково чи ні-інше питання. Валлон також схильний визнавати таку «еврика» в дитячій свідомості. Валлон вважає, що дитина робить відкриття не випадково. Однак він відкриває не загальне поняття і правило, що будь-яка річ має свою назву, а тільки спосіб поводження з речами. Якщо дитина виявив, що деякі речі можна відкривати (наприклад, ви йому відкрили кришку коробочки), він буде намагатися відкривати всі предмети, навіть ті, у яких немає кришки. Вся історія розвитку мови заснована на тому, вважає Валлон, що дитині відкрили можливість найменування речі, що річ можна називати. Це як би нова діяльність з речами, і, так як дитина відкрив її відносно однієї речі, він потім переносить її і щодо ряду інших речей. Таким чином, для Валлона дитина відкривати не логічний зміст, не зв'язок між знаком і значенням, а новий спосіб гри з речами, новий спосіб поводження з ними.

  З точки зору К. Коффки і всієї структурної психології, це перше відкриття дитини представляється у вигляді структурного акту. Дитина відкриває своєрідну структуру «річ-ім'я» подібно тому, як мавпа відкриває функцію палиці в тій ситуації, коли плід лежить далеко і не може бути отриманий інакше, як за допомогою палиці. Зараз теорія Коффки злилася з теорією Валлона.

  Теорії Бюлера, Коффки, Валлона більш відповідають фактам, ніж теорія Штерна, тому що вони виросли з критики цієї теорії, але всі вони містять в собі штерновскій порок, який отриманий з асоціативної теорії, тобто припущення, що все тут відбувається раз і назавжди: дитина відкриває структуру, спосіб поводження з речами, він відкриває те, що стосовно значення цих слів не підлягає зміні і розвитку.

  Таким чином, хоча ці теорії пом'якшують інтелектуалізм штерновской теорії, йдуть проти його самого головного ідеалістичного тези-виведення мови з поняття про цю промову, вони відносно походження мови настільки ж порочні, як штерновская теорія, бо допускають незмінність в ^ виникненні та розвитку дитячих слів . Спробуємо в коротких! словах показати найістотніше в сучасному вченні про момент народження промови з тим, щоб намітити тим самим і центральні точки кризи першого року.

  Почну з фактів. Хто уважно спостерігає народження дитячої мови, той не може пройти повз дуже важливого періоду в її розвитку, який став предметом пильної уваги в останнє десятиліття і ще мало висвітлений у підручниках. Тим часом він має дуже велике значення для розуміння розвитку мовлення дитини.

  До цих пір ми говорили про двох періодах розвитку дитячої мови. Ми намагалися встановити, що ще в дитячому віці, коли у дитини немає мови у власному розумінні слова, сама соціальна ситуація розвитку призводить до виникнення у дитини дуже великий, складною і різній потреби в спілкуванні з дорослими. Через те, що немовля сам не ходить, не може наблизити і віддалити від себе предмет, він повинен діяти через інших.
трусы женские хлопок
 Жоден з дитячих вікових груп не вимагає такого величезного числа форм співробітництва, самого елементарного, як дитячий. Дії через інших - основна форма діяльності дитини. Цей вік характеризується тим, що дитина позбавлена ??самого основного засобу спілкування-мовлення. У цьому і полягає надзвичайно своєрідне протиріччя в розвитку немовляти. Дитина створює ряд сурогатів мови. Ми вже зупинялися на жестах, які виникають у дитини і призводять до такого, з точки зору розвитку мови, важливого жесту, як вказівний. Таким чином, встановлюється спілкування з оточуючими.

  Ми вказували ряд форм, що заміщають мова, тобто засобів спілкування, які, не будучи мовними засобами, є якийсь підготовчої ступенем для розвитку мови. Потім ми говорили про розвиток мови в ранньому дитинстві, коли дитина, засвоює в основному мова дорослих. Між першим періодом, його називають Без'язичним у розвитку дитини, і друга, коли у дитини складаються основні знання рідної мови, існує період розвитку, який В. Еліасберг запропонував назвати автономної дитячої промовою (W. Eliasberg, 1928). Еліасберг каже, що дитина раніше, ніж починає говорити на нашій мові, змушує нас говорити на своїй мові. Цей період і допомагає нам зрозуміти, яким чином вирішується перехід від безязикового періоду, коли дитина тільки лепече, до того періоду, коли дитина опановує мову у власному розумінні слова. Перехід від Без'язичного до мовного періоду розвитку і відбувається за допомогою автономної дитячої мови.

  Що це за період? Для того щоб краще відповісти на питання, треба в коротких словах з'ясувати історію цього питання, історію введення цього поняття в науку.

  Першим, хто описав автономну дитячу мова і зрозумів і оцінив її величезне значення, був, як це не дивно, Ч. Дарвін (1881), який прямо не займався питаннями розвитку дитини, але, будучи геніальним спостерігачем, зумів помітити, стежачи за розвитком свого онука, що, перш ніж перейти до мовного періоду, дитина говорить на своєрідному мовою. Своєрідність полягає в тому, що, по-перше, звуковий склад слів, що вживаються дитиною, різко відрізняється від звукового складу наших слів. Ця мова моторна, тобто з артикуляційною, з фонетичної боку, не співпадає з мовою. Це зазвичай такі слова, як «пу-фу», «бо-бо», іноді уламки наших слів. Це слова, які по зовнішній, звучала формі відрізняються від слів нашої мови. Іноді вони схожі на наші слова, іноді різко з ними розходяться, іноді нагадують наші спотворені слова.

  Друга відмінність, істотніше і важливіше, на яке звернув увагу Дарвін, то, що слова автономної мови відрізняються від наших слів і за значенням. Відомий приклад Дарвіна часто цитується в підручниках. Його онук, одного разу побачивши качку, плаваючу на ставку, наслідуючи чи її звукам, або назвою, даним дорослим, став називати її «уа». Ці звуки вироблялися дитиною тоді, коли він біля ставка бачив качку, плаваючу по воді. Потім хлопчик став називати тими ж самими звуками молоко, пролите на столі, всяку рідину, вино в склянці, навіть молоко в пляшці, очевидно, переносячи цю назву через те, що там була вода, рідина. Одного разу дитина грала старовинними монетами із зображенням птахів. Він став їх теж називати «уа». Нарешті, всі маленькі круглі блискучі предмети, що нагадують монети (гудзички, медалі), стали називатися «уа».

  Таким чином, якби ми записали значення слова «уа» у дитини, то ми знайшли б якесь первинне значення, від якого походять всі інші (качка на воді). Це значення майже завжди дуже складно. Воно не розчленоване на окремі якості, як значення окремих слів, таке значення являє собою цілу картину.

  Від первісного значення дитина переходить до ряду інших значень, які випливають з окремих частин картини. Від води так стала називатися калюжка, всяка рідина, згодом пляшка. Від качки стали називатися монети із зображенням орла, а від них - гудзики, медалі і т. д.

  Можна навести багато прикладів значення автономного слова «пу-фу». Воно означає пляшку з йодом, сам йод, пляшку, в яку дмуть, щоб отримати свист, цигарку, з якої пускають дим, тютюн, процес гасіння, тому що там теж треба дути, і т. д. Слово, його значення охоплює цілий комплекс речей, які у нас неможливо позначаються одним словом. Ці

  слова з боку значень не збігаються з нашими словами, жодне з них не може бути повністю переведено на нашу мову. З автономної промовою ніколи не відбувається так, що дитина вміє сказати йод, пляшка, цигарка, що він вміє не тільки сказати і розрізнити постійні властивості предметів (йоду, пляшки і т. д.), але тільки з капризу продовжує говорити «пу-фу ». Насправді дитині недоступні і наші слова, і наші поняття.

  Ми ще повернемося до аналізу дитячих значень. Зараз обмежимося встановленням цього факту. Всякий зараз погодиться, що значення такого слова побудовано інакше, ніж у нас.

  Таким чином, ми знайшли дві риси, які виділяють автономну дитячу мова із загального ходу розвитку мови дитини. Перша відмінність-фонетичне будова промови, друге-смислова сторона дитячої мови.

  Звідси випливає третя особливість автономної дитячої мови, яку гідно оцінив Дарвін; якщо ця мова в звуковому та смисловому відношеннях відрізняється від нашої, то і спілкування за допомогою такої мови повинне різко відрізнятися від спілкування за допомогою нашої мови. Спілкування можливе тільки між дитиною і тими людьми, які розуміють значення його слів. Чи не правда, ми. з вами, не знаючи всієї історії слова «уа», не зрозуміли б, що воно означало у внука Дарвіна.

  Це не є спілкування, яке принципово можливо з усіма людьми, як за допомогою наших слів. Спілкування можливе тільки з людьми, присвяченими в шифр дитячої мови. Тому німецькі автори довго називали цю мову презирливо Ат-mensprache, тобто мовою годувальниць, няньок, який, як думали дослідники, штучно створюється дорослими для дітей і відрізняється тим, що він зрозумілий тільки людям, які виховують даної дитини.

  Дорослі, намагаючись пристосуватися до дитячого мови, дійсно допускають спотворення звичайних слів, до яких привчають дитину. Коли няня говорить дитині «бо-бо» замість «боляче», то, звичайно, ми маємо справу із спотворенням мови, яке допускають дорослі в спілкуванні з дитиною. Щодо дітей більш пізнього віку ми завжди допускаємо іншу помилку: так як, з нашої точки зору, дитина маленька, то нам здається, що і всі речі йому повинні здаватися маленькими. Тому дитині молодшого віку ми говоримо «будиночок», вказуючи на хмарочос, «конячка», вказуючи на велику кінь, випускаючи з уваги, що великий будинок і велика кінь повинні здаватися маленькій дитині величезними і що правильно було б сказати «доміще» і «лошадіща ». Такі спотворення дійсно мають місце, але було б неправильно сказати, що весь автономний дитячий мова є мова годувальниць і няньок. Факт, що раніше, ніж опанувати нашої артикуляцією і фонетикою, дитина опановує якимись рудиментами слів і рудиментами значень, що не збігаються з нашими.

  Якщо навіть ми були б присвячені в значення дитячих слів, то зрозуміти дитину можна не інакше, як у якійсь конкретній ситуації. Якщо дитина скаже «уа», то це може бути гудзик, молоко, качка на воді, монета. Ви не знаєте, що він має на увазі. Якщо на прогулянці в саду дитина кричить «уа» і тягнеться вперед, це означає: він хоче, щоб його піднесли до ставка. Якщо ж він у кімнаті каже «уа», то значить, що він хоче грати гудзиками.

  Спілкування з дітьми в цей період можливе тільки в конкретній ситуації. Слово може бути вжито в спілкуванні тільки тоді, коли предмет знаходиться перед очима. Якщо предмет перед очима, то і слово стає зрозумілим.

  Ми бачимо, що труднощі розуміння дуже великі. За моїми уявленнями, одна з найпотрібніших гіпотез та, яка доводить, що всі гіпобуліческімі прояви дитини випливають з труднощів взаємного розуміння.

  Значить, ми знайшли і третій особливість автономної мови: вона допускає спілкування, але в інших формах і іншого характеру, ніж те спілкування, яке стає можливим для дитини пізніше.

  Нарешті, остання, четверта з основних відмінних рис автономного мови полягає в тому, що можливий зв'язок між окремими словами також надзвичайно своєрідна. Ця мова зазвичай аграмматічен, не має предметного способу з'єднання окремих слів і значень у зв'язну мову (у нас це здійснюється за допомогою синтаксису та етимології). Тут панують зовсім інші закони зв'язування та об'єднання слів - закони об'єднання вигуків, переходять один в одного, що нагадують ряд безладних вигуків, які ми видаємо іноді в сильному афекті і хвилюванні.

  Ось чотири основні особливості, з якими ми стикаємося при вивченні автономної дитячої мови. Я вважаю, що вони всі були більш-менш ясно усвідомлені Дарвіном, який першим описав промову свого онука. Незважаючи на те що це було зроблено Дарвіном, по-справжньому його спостереження не були оцінені і зрозумілі. Цитувалися багато приклади з його спостережень, але ніхто не зумів їх узагальнити і зрозуміти, що справа йде про якесь собі періоді у розвитку дитячого мовлення. Тому вчення про автономну дитячої мови слідом за появою дарвинской статті кілька заглохло, хоча у ряду дослідників при точного запису перших дитячих слів накопичувався великий фактичний матеріал, що характеризував автономну мова. Ніхто не розумів, що справа йде про особливий період у розвитку дитячого мовлення.

  Вивчення цього питання пожвавилося завдяки спостереженням відомого німецького вченого К. Штумпфа. Він вів спостереження над власною дитиною, який розвивався дуже своєрідно. Син Штумпфа перші кілька років (3-4 роки) говорив з допомогою автономної дитячої мови, тобто не так, як звичайна дитина, який пояснюється за допомогою цієї мови тільки в кінці 1-го і на 2-му році життя. Хлопчик розумів мову оточуючих людей, але відповідав завжди на своїй мові. Так як це була мова розвиненою (він розроблявся дитиною кілька років), він мав складні закони об'єднання і побудови окремих слів. Дитина користувався своєю мовою, відмовляючись говорити німецькою до тих пір, поки в один прекрасний день батьки, які повернулися додому ввечері, дізналися від няні (або гувернантки), що дитина раптом перейшов на звичайний німецьку мову, залишивши автономну мова. Ця історія являє собою виключення, а не правило. Це аномалія дитячого розвитку, якщо на стадії автономної мови дитина затримується кілька років. Але завдяки затримці на кілька років автономна мова отримала пишне розвиток і її закони могли бути вивчені з такою повнотою, з якою вони не могли б бути з'ясовані, якби період тягнувся кілька місяців, між кінцем 1-го і третьою чвертю 2-го року, як це буває зазвичай при нормальному розвитку.

  Однак на повідомлення Штумпфа дивилися як на курйозний випадок. Знадобилося кілька десятиліть наукової роботи, щоб помітити два основних факту, які зараз складають основу вчення про автономну дитячої мови.

  Перший факт полягає в тому, що автономна дитяча мова є не окремий випадок, не виняток, а правило, закон, який спостерігається в мовному розвитку всякої дитини. Закон можна сформулювати в наступному вигляді: перш ніж дитина від Без'язичного періоду розвитку переходить до оволодіння мовою дорослих, він виявляє у розвитку автономну дитячу мова. Я вже вказав на особливості, що відрізняють її. Тепер має стати зрозумілою назва автономна, не цілком вдале, але більш-менш закріпилася в науці і в сучасній літературі. Мова називають автономної, тому що вона побудована як би за власними законами, відмінними від законів побудови справжньої мови. У цій промові інша звукова система, інша смислова сторона, інші форми спілкування і інші форми зв'язування. Тому вона і отримала назву автономної.

  Таким чином, перше положення полягає в тому, що автономна дитяча мова - необхідний період в розвитку всякої нормальної дитини.

  Друге положення: при багатьох формах недорозвинення мови, при розладах мовного розвитку автономна дитяча мова виступає дуже часто і визначає особливості аномальних форм мовного розвитку. Наприклад, затримка нерідко виражається насамперед у тому, що у дитини затягується період автономної мови. Інші мовні розлади в дитячому віці також призводять до того, що автономна мова затримується іноді на кілька років і все ж виконує основну генетичну функцію, тобто служить мостом, по якому дитина переходить від безязикового періоду до мовного. У розвитку нормального і аномального дитини автономна мова відіграє істотну роль. Не можна сказати, що дитина цілком одержує цю мову від няньок або годувальниць, тобто що це мова годувальниць. Це мова самої дитини, бо всі значення встановлюються не годувальницею, а самою дитиною, бо часто дитина створює свої «бо-бо» з уламків нормально вимовних слів. Наприклад, мати говорить «стакан» - повне слово, а у дитини виходить «кан» або щось інше.

  У всякому нормально протікає дитячому розвитку ми можемо спостерігати автономну мова, для якої характерні три моменти. Перший момент. Мова моторна, тобто з артикуляційною, фонетичної боку, не співпадає з мовою. Це зазвичай такі слова, як «пу-фу», «бо-бо», уламки наших слів; іноді це, як кажуть тепер дослідники, нагадує радикальний мову, тобто мову, в якому існують тільки коріння, а не оформлені слова . За значенням вони не збігаються ні з одним нашим словом, ні одне значення цього «пу-фу» або «бо-бо» не може бути повністю переведено на нашу мову. Якщо ми візьмемо загальновідомий приклад Дарвіна, що спостерігав за онуком, у якого «у-а» раніше позначало качку, плаваючу у воді, а потім рідину, потім монету із зображенням орла, потім гудзик, потім взагалі всякий кругленький предмет, то і тут побачимо те ж саме. Є багато прикладів того, як дитяче слово, його смислове значення, охоплює комплекс речей, які у нас не позначаються одним словом.

  Друга особливість. Значення автономної мови не співпадають із значенням наших слів.

  Третя особливість. Поряд зі своїми словами у дитини існує розуміння і наших слів, тобто дитина до того, як починає говорити, розуміє ряд слів. Він розуміє нами оформлення слова: «встань», «сядь», «хліб», «молоко», «гаряче» і т. д., і це не заважає наявності другої мови. Тому Г. Ідельбергер і інші схильні думати, що автономна дитяча мова існує поряд або у відомому зв'язку з мовою.

  Нарешті, останнє.

  Автономна дитяча мова і її значення виробляються при активній участі дитини.

  Факт, що в розвитку кожної дитини існує період автономної дитячої мови. Початок і кінець її знаменують початок і кінець кризи першого року життя. Про дитину, що має автономну мова, дійсно неможливо сказати, чи є у нього мова чи ні, тому що у нього і немає мови в нашому розумінні слова, і немає безсловесного періоду, оскільки він все ж говорить, тобто ми маємо справу з тим шуканим перехідним освітою, яке означає кордони кризи.

  Деякі автори настільки впали в крайність при критиці цієї теорії, що стверджують: ця мова виключно створюється самою дитиною. В. Еліасберг, наприклад, вважає, ніби дитина змушує говорити з ним на його мові. Але було б неправильним сказати, що це мова самої дитини. В окремих випадках це вірно! наприклад, коли дитина К. Штумпфа 5 років не котел розмовляти іншою мовою, хоча чудово розумів, що йому говорять. Але ця мова ніяк не може розглядатися ні як Ammensprache, ні як строго автономний3 мову - він завжди результат взаємодії дитини з оточуючими людьми.

  Ознайомившись з деякими основними особливостями автономної дитячої мови, перейдемо до фактів, які взяті зі спостережень за розвитком нормальних і аномальних дітей і які допоможуть нам уявити собі ясніше деякі особливості цього періоду, щоб можна було зробити висновок про розвиток дитячого мовлення. Наведу приклади зі словника дітей (ясельних або домашніх) на 2-му році життя, що знаходяться на стадії автономної дитячої мови.

  Нона - 1 рік 3 міс. Дівчинка з ясельної групи. Всього у неї 17 окремих слів автономної мови. Серед них «кх-х», що означає кішку, хутро і все хутряні речі, потім волосся, зокрема довге волосся. Ми маємо справу зі словом, яке в фонетичному відношенні побудовано інакше і значення якого, правда, не так багато, як значення «у-а» у прикладі Дарвіна, але соторое будується не так, як значення наших слів. Спочатку «кх-х» позначає кішку по звуковому подібністю, а потім за подібністю відчуття від хутра кішки воно переноситься на всякий хутро, а потім на волосся.

  Більш цікаві складні утворення слова ми спостерігаємо у дітей, коли автономна мова кілька затрималася або коли ми маємо в своєму розпорядженні щоденниками, які велися довгий час.

  Енгелін-1 рік 3 міс. У неї слово «ка» мало 11 значень на всьому протязі його розвитку. Спочатку (в 11 міс) це жовтий камінь, яким дівчинка грає. Потім так само позначається яєчне мило, а потім всі камені будь-якого кольору і будь-якої форми. Потім до 1 року 1 міс так позначається каша, потім великі шматки цукру, потім все солодке, кисіль, котлетка, котушка, олівець і мильниця з милом. Тут значення поширилося від жовтого каменю на жовте мило. Це зрозуміло. Далі так само називається будь-який камінь, це теж зрозуміло. Далі все солодке, як кисіль, може отримати це значення, раз цукор так називається. Але олівець, котушка не варті ні в якому відношенні за подібністю ознак до цих предметів. «Ка» в даному випадку представляє собою початок слів «олівець», «котушка» в мові дорослих. Тут звукове подібність. Дитина вловлює тільки початкову ка.

  Одні предмети входять до складу значення цього слова за однією ознакою, інші - інакше. Наприклад, жовте мило увійшло за ознакою кольору, кисіль - за ознакою солодкого, камінь-за ознакою твердого, а котушка, олівець - по звуковому подібністю. Всі ці значення утворюють сім'ю предметів, які позначаються одним словом «ка». Чи можна розуміти це «ка»? Батько цієї дівчинки-фізіолог, який вів щоденник, пише, що слово представляло загадку, тому що болісно важко було вгадати, що дитина має на увазі, кажучи «ка», і розуміння завжди вирішувалося за допомогою наочної ситуації. Тут ми бачимо ясну ілюстрацію ситуаційного розуміння і неможливість розуміння значення слів, коли вони відірвані від конкретної ситуації.

  Наші слова можуть заміщати ситуацію, а слова автономної мови не мають цієї функції, а мають тільки призначення виділити в ситуації щось одне. Вони мають вказівну функцію та функцію найменування, але не мають функції значущою, яка може представляти відсутні предмети і значення.

  Це положення відноситься до основних властивостей автономної дитячої мови. Слова автономної мови мають індикативну і номінативну функцію, але не мають сигнификативной функції. Вони не володіють ще можливістю заміщати відсутні предмети, але можуть у наочній ситуації вказувати на її окремі сторони або частини і давати цим частинам назву. Тому за допомогою автономної мови дитина може розмовляти тільки про те, що він бачить, на відміну від використання розвиненою мови, коли ми можемо розмовляти про предмети, що не знаходяться перед очима.

  Наступна відмінність автономної дитячої мови від нашої - це відношення, що існує між окремими значеннями слів. Для розвитку дитячих понять, дитячих слів найістотнішим є розвиток системи відносин спільності між значеннями окремих слів. У клініці промови експериментально-дефектологічну інституту (ЕДІ) 4 був один час дитина, яка знала слова стіл, стілець, шафа, але не знав слова меблі. Тим часом для розвитку дитячого мовлення істотним моментом є виникнення відносин між значеннями. Слово меблі не просто чергове слово в ряду таких слів, як стіл, шафа. Слово меблі-вища поняття, яке включає в себе всі попередні. Цей самий істотний момент не властивий автономної дитячої мови. Ознакою, за яким завжди може бути розпізнана автономна дитяча мова від промови, що перейшла вже на вищий щабель, є відсутність відносин спільності між окремими значеннями слів.


  Що таке відношення спільності? Відносинами спільності ми будемо називати відношення значень таких слів, як, скажімо, меблі і стілець. Одне - вища поняття, а інше - нижчі. Ставлення стіл і стілець не є відношенням супідрядності.

  В автономній дитячої мови відносин спільності не існує. За словником дитини видно, що його мова складається з слів, так би мовити лежать поруч один з одним, а не відносяться один до одного у вигляді відомої ієрархії. Навпаки, більш приватні значення вказуються всередині одного слова, наприклад: «ка» - жовтий камінь і всі камені будь-якого кольору, мильниця з милом взагалі і спеціально жовте мило. Різна ступінь спільності існує всередині значення одного й того ж слова, а самі ці слова ні в якому відношенні спільності один до одного не варті.

  Якщо ви візьмете будь-який словник автономної мови, ви не знайдете там слів, які б знаходилися один до одного в такому відношенні, як меблі і стіл, стілець; квітка і троянда, тобто щоб значення слова були різні за спільністю і стояли в певному відношенні один до одного. Виходить враження, що в автономній дитячої мови значення слова ще безпосередньо відображають той чи інший предмет, ту чи іншу ситуацію, але не відображають зв'язку предметів між собою, крім тієї ситуаційної зв'язку, яка дана в наочній картині, складовою зміст первісного значення слова в автономної мови . Звідси випливає, що значення слова автономної мови не постійно, а ситуаційно. Одне і те ж слово зараз означає одне, а в іншій ситуації-що інше. Слово «ка» в цьому словнику може означати, як ми бачили, 11 різних речей, і в кожній новій ситуації слово буде означати щось нове. Значення слів не постійно, а мінливе залежно від конкретної ситуації. Це значення, повторюємо, що не предметне, а ситуаційна. Для нас кожен предмет має назву, незалежно від того, в якій ситуації він знаходиться, а в автономній дитячої мови предмет носить різну назву в залежності від ситуації.

  Візьмемо приклад з аномального розвитку. Досліджується один з дітей у клініці. Дитина використовує слова: Зеленіна-світлі кольори і Синіна-темні кольори. Якщо ви даєте дитині два листа: світло-жовтий і темно-жовтий, то перший називається Зеленіна, а другий - Синіна. Якщо ж ви даєте дитині той же самий темно-жовтий лист-густо кладете коричневий, то вже жовтий отримує назву Зеленіна, а коричневий-Синіна. Один і той же колір називається по-різному залежно від того, що лежить з ним поруч. Дитина позначає світле і темне, але абсолютного колірного якості для нього не існує. Є порівняльна ступінь: світліший, темніший. Значення слова ще позбавлене предметного сталості.

  Аналогічний приклад зі спостережень над сином Штумпфа, який одні й ті ж кольори називав по-різному. Зелене на білому фоні і зелене на чорному тлі мало різну назву в залежності від структури, на якій колір сприймається.

  Хлопчик Женя - 5 років 6 міс - належить до групи дітей, які чують, але пізно починають говорити і у яких насилу розвивається самостійність. Батьки звернулися в клініку зі скаргою, що у дитини відсутній правильна розвинена мова і що він погано розуміє мову інших. Скарга на погане розуміння зазвичай супроводжує дітей, які користуються автономної промовою. У патології автономна мова по звукової і смислової природою відрізняється від звичайної мови і тому представляє великі труднощі при спілкуванні дитини з іншими дітьми і дорослими. Часто потрібен перекладач, який знаетзначеніе спотворених слів і може їх переводити на нашу мову. Прикладом словника Жені можуть бути слова, значення яких з'ясовано в розмові з ним при називання картинок. Окуляри вузькі значить оченята, кон-кінь та ін У його словах ми бачимо перші фрази.

  Коли автономна мова затримується у дитини, яка досить добре розуміє мову дорослих, виникає потреба в зв'язковою передачі, і дитина навіть в автономній мови стає на шлях утворення фраз. Але ці фрази через те, що мова позбавлена ??синтаксичної зв'язаності, мало нагадують наші. Вони більше нагадують просте нанизування слів або спотворені фрази нашої мови: «Ти мене взяти» і т. д.

  І ще два випадки, які можуть служити конкретної ілюстрацією.

  Дитина називає словом тру - гуляти, йти на прогулянку, потім цим позначаються все приладдя для гуляння: черевики, калоші, шапка. Потім труа означає, що молоко випито, тобто воно пішло гуляти.

  Ф. A. Pay5 розповідав про дівчинку, у якої автономна мова була дуже розвинена і виявляла особливий тип словотворення, існуючий в деяких мовах. Наприклад, «ф-ф» - позначало вогонь, «дінь»-предмет, який рухається, звідси «Фадин»-поїзд, а кішка-«тру-динь». Це складне словотвір з окремих кореневих слів при автономній дитячої мови, яка не переростає вчасно в звичайну мову. Ми маємо тут справу з гіперболічними формами.

  У одного хлопчика зустрічаються такі загальні категорії, як комахи, птахи. «Петук» (півень) означає у нього наше спільне слово птах. Такі більш стійкі позначення відносяться до ознак багато розвиненою автономної мови і дозволяють думати про гарні можливості переходу від автономної мови до справжньої.

  Хотілося б ще показати значення автономної дитячої мови для тієї чи іншої ступені розвитку, на якій знаходиться дитина, показати, як відображається розвиток дитячого мовлення на особливостях мислення дитини, які особливості його мислення повинні випливати з особливостей автономної мови. Мені здається, є кілька таких особливостей, які дуже легко встановити після того, як ми з'ясували природу автономної дитячої мови.

  По-перше, як сказано, значення слів в автономній дитячої мови завжди ситуаційно, т. е воно отримує свою реалізацію, коли річ, що позначається словом, знаходиться перед очима. Отже, на стадії автономної мови не існує ще можливості словесного мислення, відірваного від наочної ситуації. Як тільки слово відірване від наочної ситуації, воно не може реалізувати свого значення. Мислити за допомогою слів поза наочної ситуації дитина не може. Отже, на стадії автономної дитячої мови мислення дитини набуває якісь початкові риси словесного мовного мислення, але такого, яке ще не може бути відірване від наочного. Зв'язок словесного мислення з наочним проявилася найбільш різко в тому, що в словах можливі тільки такі відносини, які відображають безпосередні відносини речей між собою, коли значення слів автономної мови не знаходяться у відношенні спільності один до одного, тобто одне значення не має відношення до іншого значенням, як, скажімо, меблі має відношення спільності до слова стілець.

  По-друге, як завдяки цьому можуть з'єднуватися слова між собою? Тільки так, як з'єднані предмети перед очима дитини. Скажімо, поїзд іде (піт йде). Вони можуть з'єднуватися тільки таким чином, щоб відображати зв'язок безпосередніх вражень. Зв'язки речей, що встановлюються за допомогою мислення, на цьому ступені розвитку автономної мови ще недоступні для мислення. Тому мислення носить ще надзвичайно несамостійний характер. Воно складає як би підпорядковану частину сприйняття дитини, її орієнтування в навколишньому, ряд афективно-волютівних думок, висловлювань дитини, в яких інтелектуальний зміст знаходиться на другому плані.

  Що значить афективно-волютівное утримання дитячих слів? Це означає: те, що дитина висловлює в мові, відповідає не нашим судженням, а, швидше, нашим вигуків, за допомогою яких ми передаємо аффективную оцінку, афективний ставлення, емоційну реакцію, вольову тенденцію.

  Якщо ми проаналізуємо зміст автономної дитячої мови і той щабель мислення, яка їй відповідає, то знайдемо, що, оскільки автономна дитяча мова передає афективний зміст, вона ще не отчленил від сприйняття. Вона передає сприймаються враження, вона констатує, але не зводить, чи не умозаключает. Вона повна волютівних, а не інтелектуальних моментів, пов'язаних з мисленням у власному розумінні слова.

  Таким чином, ми вважаємо, що автономна дитяча мова не тільки являє собою надзвичайно своєрідний етап у розвитку дитячої мови, але і що цей етап відповідає своєрідному етапу в розвитку мислення. Залежно від того, на якому щаблі розвитку знаходиться мова, мислення виявляє певні особливості. Перш ніж мова дитини не досягне відомого рівня розвитку, його мислення також не може перейти за відомий межа. Етап, з яким ми стикаємося, однаково характеризує як своєрідний період у розвитку мови, так і своєрідний період у розвитку дитячого мислення.

  Коли нормальна дитина переживає період автономної дитячої мови? Ми говорили, що в кризі першого року життя, тобто в той переломний період, коли дитина виконує шлях від дитинства до раннього дитинства. Починається це зазвичай в самому кінці першого року, а закінчується на 2-му році. У кризі першого року життя нормальна дитина використовує автономну дитячу мова. Її початок і кінець знаменують початок і кінець кризи першого року життя.

  Чи означає це, що автономну дитячу мова ми розглядаємо як центральне новоутворення критичного віку? Мені здається, так. Але ця точка зору розроблена недостатньо, і тому треба дуже обережно укладати щодо природи новоутворень того чи іншого критичного віку. У всякому разі, поява автономної дитячої мови як перехідної форми від безсловесної до словесної являє собою один з найбільш важливих фактів.

  Ми виділяли в кризі й інші моменти-становлення ходьби, гіпобуліческімі і афективні спалахи дитини і т. д., але ж завжди завдання полягає не в тому, щоб поряд покласти кілька новоутворень, а в тому, щоб знайти центральні серед них. Адже новоутворення важливо зрозуміти з точки зору того цілого, що відбувається у віці, що знаменує новий етап у розвитку, структуру всіх нових змін.

  Чи можна вважати, що автономна дитяча мова просто перша фаза розвитку мови, принципово від неї не відрізняється, і що, отже, немає різниці між вивченням автономної дитячої мови і теорією відкриття Штерна? Чи можна поставити питання так, що автономна мова по своїй суті є нашою мовою? Може бути, вона збігається з нею не в побудові слів, не в значенні, але «нутро» їх однаково?

  Я б відповів так: «нутро» - сутність автономної дитячої мови-і наше і не наше, і в цьому всі її своєрідність як перехідного освіти між безсловесним і словесним спілкуванням. У чому вона наша і що з неї може народитися? Що вона наша мова-настільки ясно, що на цьому не потрібно зупинятися. Набагато важливіше сказати, в чому вона не наша. Мені здається, не наша вона не тільки в тому сенсі, що слово не так звучить і має інше значення, вона не наша в більш глибокому розумінні: її принцип побудови зовсім інший, ніж нашої мови, так як вона взагалі не має постійних значень. Наведу паралелі, аналоги відмінностей. Візьмемо поведінку мавп у дослідах Келера. Тварина, як відомо, в деяких випадках вживає ящик або палицю як знаряддя. Із зовнішнього боку сутність цієї операції та ж сама, що й у людини, коли він вживає знаряддя, і це дало Кьолеру привід стверджувати, ніби вживання палиці шимпанзе по дії і типу подібно з дією людини.

  Критики кажуть: але яке ж це вживання знаряддя, коли варто сісти комусь на ящик, який мавпа вживає як підставку, і ящик перестає бути знаряддям, перетворюється на річ для лежання та сидіння, а мавпа в цій ситуації кидається по майданчику, намагається підстрибнути до плоду, втомлюється, сідає на ящик, на якому лежить інша мавпа, і втирає піт? Отже, вона ящик бачить, але не може використовувати в цій ситуації як знаряддя. Що це за знаряддя, яке поза активною

  ситуації втрачає властивості знаряддя? Келер і сам каже, що примітивна людина, вживаючи для копання землі палицю, приготовляє її заздалегідь. Тим часом в ситуації мавпи є вже щось нове, але це зовсім не те, що у примітивної людини, хоча близько до нього стоїть щось, з чого може народитися вживання знаряддя, але самого вживання знаряддя тут ще немає.

  Щось на зразок цього спостерігається і в автономній дитячої мови. Уявіть собі промову, в якій слова не мають ніякого постійного значення, а в кожній новій ситуації позначають щось інше, ніж у попередній. У прикладі, який я наводив, слово «пу-фу» означає в одному випадку пляшку з йодом, в другом-сам йод і т. д. Отже, подібне слово, звичайно, відрізняється від слів того етапу, коли вони мають постійне значення. Тут символізації ще взагалі немає. Слова автономної дитячої мови відрізняються і від слів тієї стадії, коли у свідомості утворюються якісь узагальнені значення, більш-менш стійкі і постійні. Тут саме слово позначає все і тим самим нічого.

  Що стоїть на початку всякого символу? При всій фантастичності і при всій спірність цілого ряду положень теорії Н. Я. Марра, одне положення мені здається безперечно: початкові слова людської мови, як він висловлюється - перше слово, позначали всі або дуже багато чого. І перші дитячі слова позначають майже все. Але які це слова? Слова типу «це» або «те»; вони застосовні до будь-якого предмету. Чи можемо ми сказати, що це справжні слова? Ні, це тільки індикативна функція самого слова; з неї згодом виростає щось символізує, але поки слово, яке позначає все, є просто голосової вказівний жест, він зберігається у всіх словах, тому що кожне слово людини вказує на певний предмет.

  Нарешті, останнє відмінність.

  Якщо уявити собі справу так, як Штерн (значення слова, зв'язок значення слова зі словом є дуже проста, елементарно організована річ), то, звичайно, «нутро» або таке, або не таке, але тим і драгоценнее вивчення автономної дитячої мови, що воно дозволяє розкрити «нутро» слова, ряд його функцій, наприклад індикативну. Далі ми дізнаємося, що в дитячому віці виникає і номінативна функція слова. Це важливий перехід (в «пу-фу» ще немає сигнификативной функції).

  Говорячи про автономної дитячої мови, ми маємо на увазі не одношарове, а багатошарове побудову «нутра». Автономну дитячу мову можна уявити собі лише як перехідний етап розвитку, який по відношенню до справжньої мови є одночасно і наша мова і не наша, тобто вона щось містить і від нашої мови, але багато чого в ньому - не від нашої. Ми знаємо, що діти, які не піднімаються над автономної промовою, тобто ідіоти і афазікі, по суті справи залишаються без мови, хоча їх автономна дитяча мова, з нашої точки зору, здається символом. Наприклад, афазік замість пляшка каже «пу-фу». Він може словом «пу-фу» позначати ряд понять.

  Для дитини мова ще не існує в його свідомості як усвідомлений принцип символізації, і тому різниця з «відкриттям» Штерна колосальна. Інша справа, показати, як через перехідні утворення виникає таке явище, як початкова стадія дитячої мови. У цьому сенсі ми спостерігаємо ряд стрибків у розвитку дитячого мовлення не тільки на кордоні автономної і неавтономної, а й в подальшому її розвитку.

  Розуміння періоду виникнення і становлення дитячої мови дозволяє проникнути так глибоко в хід її розвитку, що робиться можливим прийти до правильних теоріям мовного розвитку і розкрити недоліки побудов буржуазної науки, що стосуються цієї проблеми.

  Ми не повинні втрачати з виду інших новоутворень-ходьбу, гіпобуліческімі припадки і т. д.

  Так як я сам собі нагадую про обережність, то не наважився б зараз пускатися в теоретичні міркування і змушений обмежитися тим, щоб показати, де, з моєї точки зору, в якому напрямку слід шукати те загальне зміна, з яким ми маємо справу в описуваному критичному віці. Мені здається, що мова відноситься до центрального новотвору віку.

  Мені видається, що розвиток дитини, що розглядається з точки зору ступенів у розвитку особистості, з точки зору відносин дитини з середовищем, з точки зору основної діяльності на кожному ступені, тісно пов'язане з історією розвитку дитячої свідомості. Якби я хотів формально відповісти на це питання, я міг би вказати на відомі слова К. Маркса про те, що «свідомість є ставлення до середовища» 6. Але і по суті вірно, що ставлення особистості до середовища характеризує найближчим чином будова свідомості, і, отже, мені здається, що вивчення вікових ступенів та їх новоутворень з точки зору свідомості є законним наближенням до правильному вирішенню цього питання. А вигода тут чимала, тому що вивчати факти, що характеризують свідомість, сучасна наука ще не вміє. Що мова стоїть у тісному зв'язку зі свідомістю, не підлягає сумніву. Я не хочу допустити помилки, і, вказуючи на ставлення до середовища, на свідомість, на мова, я не хочу звести все до мови. Я адже повинен йти і зверху і знизу, від таких симптомів, як зуби, ходьба, дитяча мова, я повинен бути зацікавлений і першими і другими акторами цієї драми. Мені здається, що вивчення змін дитячої свідомості і вивчення мови теоретично є центральним для розуміння всіх інших змін, з якими ми тут маємо справу.

  Теоретично осмислити вік - означає знайти таке зміна особистості дитини як цілого, всередині якого всі ці моменти стали б нам ясні, одні в якості передумов, а інші - відомих моментів і т. д.

  Але важко зрозуміти безпосередньо, в якому відношенні зміна в будові свідомості варто до придбання мови. Звичайно всі обмежувалися вказівкою на їх спорідненість або ж на те, що і те і інше відрізняє людину від тварини і з'являється як специфічно людське надбання; або ж, звертаючись до допомоги аналогії (що і я раніше робив), стверджували, що мова відносно соціального простору дитини відіграє таку ж роль, як ходьба щодо фізичного. Аналогія ця має досить невелику цінність. Жодна з відомих мені робіт не вирішує простого питання, в якому відношенні між собою знаходяться ці новоутворення.

  З точки зору генетичної, ми говорили про те, чим відрізняються основні придбання дитини в критичні віку. Чи робить дитина нові придбання в критичному віці або розвиток виробляє руйнівну роботу? На це питання ми відповіли б позитивно. Ми неодноразово бачили, що в критичному віці, як і у всій епосі розвитку, дитина робить нові придбання, інакше розвиток не було б розвитком.

  Але чим відрізняються придбання дитини в критичному віці? Вони носять тимчасовий характер. Придбання критичного віку ніколи не залишиться на подальше життя, в той час як придбання, які робить дитина в стабільному віці, зберігаються. У стабільному віці дитина навчається ходити, говорити, писати і т. д. У перехідному віці дитина набуває автономну мова. Якщо вона зберігається на все життя, то це ненормальність.

  В автономній дитячої мови ми знаходимо різноманітні форми, типові для кризи першого року. Початок цієї форми і кінець дитячої мови можна розглядати як симптоми початку і кінця критичного віку.

  Виникає справжня мова, і автономна мова зникає разом із закінченням критичного віку; хоча особливістю придбання цих критичних віків є їх тимчасовий характер, але вони мають дуже велике генетичне значення: вони є як би перехідним мостом. Без освіти автономної мови дитина ніколи не перейшов би від Без'язичного до мовного періоду розвитку. По-справжньому придбання критичних віків не знищуються, а тільки трансформуються в більш складне утворення. Вони виконують певну генетичну функцію при переході від однієї стадії розвитку до іншої.

  Переходи, що виникають у критичні віку, і зокрема автономна дитяча мова, нескінченно цікаві тим, що вони являють собою ділянки дитячого розвитку, в якому ми бачимо оголену діалектичну закономірність розвитку. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "КРИЗА ПЕРШОГО РОКУ ЖИТТЯ"
  1.  КРИЗА ОДНОГО РОКУ
      кризи - автономна мова (див. вище). Криза одного року характеризується освоєнням мовного дії. Організм немовляти регулювала біологічна система, пов'язана з біоритмами. Тепер же вона увійшла в суперечність з вербальної ситуацією, заснованої на самонаказів або наказі з боку дорослих. Таким чином, дитина у віці близько року виявляється взагалі без системи, що дозволяє йому
  2.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      кризи першого року життя. 26.Особенності психічного розвитку в ранньому дитинстві: соціальна ситуація розвитку, провідний вид діяльності, новоутворення. 27.Развітіе особистості в ранньому дитинстві. 28.Когнітівное розвиток в ранньому віці. 29.Псіхологіческая характеристика кризи трьох років. 30.Особенності психічного розвитку дітей дошкільного віку: соціальна ситуація
  3.  Підлітковий вік (від 11 до 15 РОКІВ)
      криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи, весь період зазвичай протікає важко і для дитини, і для близьких йому дорослих. Тому підлітковий вік іноді називають тривалим
  4.  Криза першого року життя
      кризи першого року життя пов'язане з декількома моментами. Перший - розвиток ходьби. Наприкінці першого - початку другого року життя про дитину не можна впевнено сказати, що ходить він або ходить, ходьба вже є або її ще немає, що складає суперечливе діалектичну єдність. Головне в набувала акті ходьби, по Д. Б. Ельконіна, - не тільки те, що розширюється простір дитини, але і те, що
  5.  Підлітковий вік (11 -15 років)
      криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи, весь період зазвичай протікає важко і для дитини, і для близьких йому дорослих. Тому підлітковий вік іноді називають тривалим
  6.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      першого року життя - Собр. соч.: У 6 т. М., 1984. 6. Виготський Л.С. Раннє дитинство - Собр. соч.: У 6 т. М., 1984. Т. 4. 7. Виготський Л.С. Криза трьох років - Собр. соч.: У 6 т. М., 1984. Т. 4. 8. Виготський Л.С. Криза семи років - Собр. соч.: У 6 т. - М., 1984. Т. 4. 9. Виготський Л.С. Мислення і мова - Собр. соч.: У 6 т. - М., 1982. Т. 2. 10. Виготський Л.С. Педологія підлітка -
  7.  Основні характеристики людини в період дитинства
      кризи новонародженого і початку розвитку соціальних емоцій. Розвиток емпатії у дитини спостерігається наприкінці першого року життя. На другому році життя у малюка, в силу різних причин та обставин, починається активний прояв негативних емоцій, в тому числі і емоцій страху. Формування мотиваційної сфери відбувається таким чином: дитина цього віку відчуває не тільки базові
  8.  Основні характеристики людини в період дитинства
      кризи новонародженого і початку розвитку соціальних емоцій. Розвиток емпатії у дитини спостерігається наприкінці першого року життя. На другому році життя у малюка, в силу різних причин та обставин, починається активний прояв негативних емоцій, в тому числі і емоцій страху. Формування мотиваційної сфери відбувається таким чином: дитина цього віку відчуває не тільки базові
  9.  Психологічні новоутворення дитячого періоду. Криза одного року
      кризи одного року Виготський вважав поява особливих афективних станів - гіпобіліческіх реакцій, що протікають по типу емоційного вибуху. Дитина вимагає бажаного і наштовхується на опір дорослих, він розчарований, заливається сльозами, кидається на підлогу. Дитина виявляє власне бажання, стає його суб'єктом; з'являється Я желающій1. У разі,
  10.  Прийняття рішень і вихід з кризи
      кризи в анестезіології. Що таке криза? Це «період підвищеної небезпеки або тривоги, результат якого визначає ймовірність виникнення важких наслідків». У нашому випадку період підвищеної небезпеки звичайно являє собою короткочасне значна подія (або ланцюг подій), чревате безсумнівною і гострої загрозою для пацієнта. Майже за визначенням криза вимагає активного
  11.  Клієнт-(РОДЖЕРОВСКАЯ) ПСИХОТЕРАПИЯ
      кризи: 1. Відчуття психологічного дискомфорту - початок усвідомлення кризи. Прикладені зусилля, щоб вийти з травмуючого стану, призводять до посилення та ускладненню кризи. 2. Посилюється і наростає відчуття ізоляції і самотності. 3. Угода, торгівля, бартер. Робляться спроби використовувати більш легкі кошти, щоб поліпшити емоційний стан (алкоголь, секс,
  12.  Професійні страхи - індикатори нормативного кризи професійного становлення особистості шкільного психолога
      криз професійного становлення особистості тісно пов'язана з віковою періодизацією життя людини. Межі дорослості різні дослідники визначають неоднаково. РЄ. Піняєва і Н.В. Андрєєв вважають, що така різноманітність у визначенні меж розглянутого періоду може пояснюватися дією тимчасових, економічних, соціальних та інших факторів. Враховуючи існуючі періодизації,
  13.  Питання до іспиту
      криза 7 років. Становлення навчальної діяльності. 24. Молодший шкільний вік: розвиток пізнавальних процесів. 25. Молодший шкільний вік: розвиток мотиваційної сфери та самооцінки. 26. Підлітковий вік. Пубертатний криза. Зміни в психологічній сфері та особистісний розвиток підлітка. 27. Підлітковий вік: особливості спілкування з дорослими і однолітками. 28.
  14.  Теорія прийняття динамічних рішень і виходу з криз
      криз
  15.  Принципи мобілізації ресурсів при виникненні криз в умовах анестезії
      криз в умовах
  16.  Характ-ка вікових періодів: новонародженості, грудного віку.
      першого року вага тіла дитини збільшується на 200%, а довжина - на 50%. Особливо великі прибавки у вазі і зростанні дитини спостерігаються в першу половину року (щомісячна надбавка у вазі складає 600 г, а в зростанні - 2,5-3 см). Для забезпечення посиленого росту і розвитку дітям першого року життя необхідно більшу кількість їжі (щодо 1 кг ваги). Травний тракт в цьому віці
  17.  КРИЗА 3-х РОКІВ
      кризи присутня чітка когнітивна симптоматика: - гострий інтерес до свого зображення в дзеркалі; - дитина спантеличується своєю зовнішністю, зацікавлений тим, як він виглядає в очах інших. У дівчаток інтерес до нарядів; хлопчики починають проявляти заклопотаність своєю ефективністю, наприклад, в конструюванні. Гостро реагують на невдачу. Криза 3-х років належить до гострих.
  18.  Циклічні закономірності в розвитку АК
      криз розвитку людини. Розвиток АК пов'язано з якісними зрушеннями у психічному та життєвому розвитку людини. У ситуації "вікових" або "нормативних криз розвитку" відбувається активне формування АК за рахунок підвищеної сензитивності (чутливості) до певних внутрішнім і зовнішнім факторам, впливу яких саме в даній точці розвитку мають особливо важливі незворотні
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...